A ceux qui pratiquent le VRAI décloisonnement...

Mais on peut articuler en réservant des créneaux horaires pour la langue et d'autres pour les textes, non?

De plus, dans mon collège on a le Fleurs d'encre en 2 volumes : textes et langues pour alléger les cartables.
Si je ne dis pas clairement lundi et jeudi c'est le manuel orange et mardi/vendredi le manuel vert.... ils se plantent tout le temps.

minnie a écrit:Mais on peut articuler en réservant des créneaux horaires pour la langue et d'autres pour les textes, non?

Oui

J'avais été très déçu de voir que tout le blabla décloisonnant était conservé dans le préambule, supprimant le mot de "séquence" tout en essayant de ne pas supprimer l'idée. Si mes collègues veulent travailler en séquences, grand bien leur fasse. Mais je trouve plaisant de l'imposer à ceux qui ne le souhaitent pas...

minnie a écrit:Mais on peut articuler en réservant des créneaux horaires pour la langue et d'autres pour les textes, non?

Tout à fait, c'est ce que je fais.

On joue sur les mots. Je me tue à répéter qu'avoir deux progressions séparées, une en langue et une en littérature, ne signifie pas cloisonner : on passe son temps à établir des passerelles entre les deux domaines et on écrit à tout bout de champ. Ce qui est obligatoire, c'est le décloisonnement, pas la séquence, qui implique de conjuguer ses progressions et qui est donc une entrave à la liberté pédagogique. Mais les IPR font semblant de croire (mauvaise foi, préjugé ou ignorance ?) que l'une et l'autre chose (séquence et décloisonnement) sont équivalentes. Là où il y a abus de pouvoir, ce n'est pas dans l'injonction au décloisonnement (encore une fois, je ne connais personne qui pratique un véritable cloisonnement), c'est dans l'imposition du modèle unique de la séquence.

Par ailleurs, "la leçon de grammaire est fondamentale", ça aussi c'est dans les programmes (p. 2). Or mes IPR persistent à dire qu'il ne faut pas faire de vraie leçon de langue mais "pratiquer l'écrit" - comme si on pouvait améliorer réellement cette pratique sans jamais faire le détour par la grammaire. Il est aussi écrit : "Les séances consacrées à l'étude de la langue sont conduite selon une progression méthodique" ([celle que la séquence tend à détruire]) et peuvent n'être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l'enseignement du français." C'est pas clair, ça, peut-être ?

Toute rénovation de programme relève d'une volonté politique. Celle-ci a été énoncée très clairement par le Président de la République dans sa lettre de mission à Darcos, au moment de la mise en chantier des nouveaux programmes. On y lit clairement : "Vous garantirez la liberté pédagogique des enseignants."
http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article115
L'esprit des nouveaux programmes, c'était d'abord cela. On est en train de confisquer à nouveau cette liberté par une interprétation abusive des textes.

V.Marchais a écrit: On est en train de confisquer à nouveau cette liberté par une interprétation abusive des textes.

D'accord (je garde dans un coin de ma tête votre argumentaire sur séquence et décloisonnement). Mais les textes ont été rédigés de manière suffisamment ambiguë pour faciliter cette confiscation. C'est toujours le problème quand on essaye de satisfaire tout le monde.

Bon, et si on tombe sur un inspecteur-tête de pioche?
A-t-on des recours contre sa mauvaise foi?

Parce qu'en ce moment, une mauvaise inspection (qui n'est pas à l'ordre du jour) finirait de m'achever.

Pfff!
Je suis totalement perdue avec tout ça, moi. Moi aussi je me suis fait eng*/laminer par l'inspecteur qui est venu cette semaine, parce que je fais de la grammaire, apprendre du vocabulaire, de la conjugaison (il a hurlé là). Et j'ai fait pendant l'inspection une séance de lecture de texte (merci à V.Marchais d'avoir mis un exemple de ce que tu proposes, je commençais à culpabiliser et à me dire que j'étais la seule à faire ce genre de choses, alors que je pense que d'autres le font quand même!). Moi on m'a "interdit" de poser des questions sur un texte, de leur apprendre quoi que ce soit (sur le vampire et sa représentation), de faire des plans ?! (trop structuré, ben voyons). Parce que les élèves s'ennuient.
Et comme toi Henriette, en latin, j'ai une progression de grammaire à part (loin d'être toujours satisfaisante, je débute). Parce que je ne vois pas comment on peut apprendre le latin en découvrant les faits de langue au fur et à mesure des textes. Je leur fais faire parfois (de plus en plus souvent, vu comment cela fonctionne, ils adorent cela) des traductions créées (le truc totalement interdit) qui parlent du thème ou du texte que l'on vient de voir et qui leur permet de revoir et réutiliser le vocabulaire ou les points vus. Et faire de la grammaire, ça n'empêche pas de voir de superbes textes, la vie à Rome, les grands héros et leurs histoires. L'horaire est réparti entre les deux, mais de toute façon, les deux sont liées, tout comme en français d'ailleurs (ils réutilisent toujours ce qu'ils ont appris en langue en "textes" et vice versa)
Après, je conçois tout à fait que l'on peut se sentir à l'aise avec des séquences décloisonnées. Ce que je ne comprends pas, c'est pourquoi on veut à tout prix imposer une méthode et qu'on ne peut pas reconnaître que deux méthodes différentes peuvent tout aussi bien fonctionner.

Le meilleur recours, c'est l'intelligence :
- argumenter ses choix (ne pas laisser l'IPR penser ou dire que nos pratiques seraient l'effet d'une absence de réflexion, de la paresse, de l'habitude - bien au contraire) ;
- se contrefoutre du rapport de l'inspecteur et ne s'intéresser qu'à ses élèves.

D'accord avec toi, Pallas. Je ne milite pas pour l'interdiction de la séquence. Je constate qu'en général, ce modèle fait beaucoup de dégâts, surtout chez les professeurs inexpérimentés, peu encore habitués à penser leurs cours en termes de progression. Mais j'ai aussi vu quelques collègues qui travaillaient très bien ainsi (je pense en particulier à une amie qui ne travaille qu'en séquences et qui fait de l'excellent boulot - peut-être parce qu'étant grammairienne de formation, penser les progressions de grammaire est une évidence pour elle).
Ce qui est inadmissible, ce n'est pas que la séquence existe, c'est qu'on veuille l'imposer à tous, partout, sans tenir aucun compte des élèves (je reste persuadée que ce modèle peut convenir à des élèves favorisés, qui ont, par la grâce de la nature et l'éducation familiale, un grand esprit de synthèse, mais qu'il est préjudiciable à tous les élèves fragiles - la majorité - ceux qui ont besoin de repères, de règles clairement énoncées, d'habitudes, de sécurité).

Minnie, le jour où ça t'arrive, je t'envoie en privé mon dernier rapport :
1°) Il t'aidera à relativiser ;
2°) Il te prouvera qu'on ne meurt pas de ces choses-là (on continue même à enseigner avec la confiance des élèves et de sa hiérarchie directe) ;
3°) Il y a même des chances pour qu'il te fasse rire, tellement il est caricatural.

Face à la bêtise des arguments des IPR, il faut mettre le doigt sur cette bêtise : relever les assertions infondées ("les élèves ne réussissent que si l'on relie les différentes disciplines et qu'ils peuvent ainsi donner du sens aux apprentissages") et dire de sa voix la plus douce et la plus innocente : "Sur quoi fondez-vous cette assertion ? Je constate tous les jours le contraire dans mes classe." Ou bien : "Parce que vous croyez qu'un élève qui comprend enfin les notions grammaticales de base, parce qu'il a enfin des cours structurés, et qui sort la tête de l'eau, vous croyez que cela n'a pas de sens pour cet élève ?"
Je suis championne du monde d'argumentation qui fait verdir mes inspecteurs. Ceci explique peut-être la teneur de mes rapports. Mais encore une fois, cela ne prête pas à conséquence.

Je confirme, par contre pour argumenter, c'est très difficile, car il m'a dit à plusieurs reprises "je ne veux pas le savoir" à chaque fois que je voulais me justifier ou lui dire qu'il n'avait pas raison, revenons à ce que "je" voulais dire, il faut faire votre cours comme ça, hum, j'ai eu du mal à rester zen. Avec l'expérience, j'arriverai mieux, j'espère, à en placer une.
Bon à la fin, il m'a dit, qu'envisagez-vous pour la suite ? Ce à quoi j'ai répondu, et bien continuer mon travail pour faire progresser mes élèves, et faire ce en quoi je crois et que si on voulait m'imposer quoi que ce soit dans la méthode (et j'ai bien dit imposer et non conseiller, je suis ouverte aux conseils), que j'envisagerais de changer de métier, car je ne ferai pas ce métier si je ne crois pas à ce que je fais.
Et là il a été très choqué apparemment (puisqu'il en a parlé au directeur juste après, je finis par apprendre beaucoup de choses à force, grâce aux collègues) qu'il avait peur que je fasse une dépression, qu'il était très étonné qu'un professeur puisse dire cela au bout d'un an et deux mois ?!
Donc là, effectivement, il n'a rien compris et je me f* de ce qu'il va dire (ou j'essaye, car bon, cela ne me fera pas plaisir quand même)

V.Marchais a écrit:- se contrefoutre du rapport de l'inspecteur et ne s'intéresser qu'à ses élèves.

Franchement, mon rapport d'inspection est en partie responsable de ma démission.
Je dis bien "en partie", il y a bien sûr d'autres facteurs. Mais je ne vois pas comment je pouvais aborder une nouvelle année de stage sereinement avec un torchon pareil.

Il faut ménager la susceptibilité des tits nélèves, paraît-il. Par contre, celle d'une jeune prof stagiaire complètement dépassée mais désireuse de corriger ses défauts, on s'en tape!

V.Marchais a écrit:
Ce qui est inadmissible, ce n'est pas que la séquence existe, c'est qu'on veuille l'imposer à tous, partout, sans tenir aucun compte des élèves (je reste persuadée que ce modèle peut convenir à des élèves favorisés, qui ont, par la grâce de la nature et l'éducation familiale, un grand esprit de synthèse, mais qu'il est préjudiciable à tous les élèves fragiles - la majorité - ceux qui ont besoin de repères, de règles clairement énoncées, d'habitudes, de sécurité).

Je fais le même constat en langues avec les démarches que l'on veut nous voir appliquer, les présentant comme LA solution pour motiver les élèves et les rendre capables de COMMUNIQUER.
Donc, démarches actives, projets, tâches langagières en contexte. le grand mot maintenant c'est "approche actionnelle". Surtout la grammaire "ne doit pas être une fin en soi" (programmes), on l'observe en contexte.
Il faut mettre les élèves en situation de pratiquer et le prof doit s'effacer. Vous connaissez le refrain... Le résultat on le connaît, à part les élèves favorisés par le soutien familial en effet, les autres sont perdus, mélangent tout, voudraient bien parler en effet (dans le meilleur des cas) mais sont vite limités quand il faut le faire en autonomie parce qu'ils ne maîtrisent pas les structures. Et on voit en 3e des tas d'élèves complètement largués. Ils arriveront au lycée totalement démunis, d'où la réforme où l'on évacue le culturel des programmes pour en remettre une couche dans la communication.

Oui, mes collègues de langue m'en parlent aussi.
Las...

Véronique et moi ( et quelques autres) avons déjà débattu de ce problème cloisonnement / décloisonnement. Nous n'avions absolument pas la même interprétation de ces deux notions, qu'il faudrait d'ailleurs rayer de notre vocabulaire, mais l'important n'est pas là, je suis entièrement d'accord avec ses propos quant au contenu des cours : de la littérature avec du sens à donner aux textes, de vrais cours de grammaire. Je l'ai toujours fait, même avant ces programmes, même si j'appelais tout cela des séquences ( je ne faisais peut-être pas assez de GR) .
Je suis sidérée de constater le comportement des IPR qui laminent les collègues enseignant comme cela. Il y a trois ans j'ai présenté en inspection une séance de grammaire et j'ai eu un rapport élogieux. Le vent a tourné bien avant les nouveaux programmes et il y a deux ans ( ou trois je ne sais plus) nous avons eu une circulaire à la rentrée nous spécifiant qu'il fallait faire de la grammaire de phrase, qu'il fallait faire des leçons de grammaire.
Si un autre IPR m'inspectait, peut-être serais-je laminée à mon tour et ce serait difficile à vivre, sans doute, c'est pourquoi nous devons nous serrer les coudes et apprendre à nous défendre.