Re: Cours de grammaire au lycée

sinan a écrit:Merci pour toutes ces pistes, NLM. J'y retrouve mes propres questionnements... L'année prochaine, en seconde, je cloisonne : par semaine, une heure de langue (grammaire, conjugaison, orthographe) avec des fiches de bled à faire toutes les semaines, des dictées régulières et des
évaluations de conjugaison. Une autre heure d'oral (des exercices de diction, des exposés, des improvisations, des textes littéraires appris par cœur). (Il me restera deux heures et demi pour histoire littéraire, étude de texte, écriture).

Cette organisation cloisonnée me convient déjà très bien en collège. Je la pratique depuis plusieurs années.
A la rentrée prochaine, j'effectue un complément de service en lycée :
Comment mettre en place une organisation un peu similaire et "réalisable" en classe de 1ère ?
Des idées, conseils ou retours d'expérience ?

En 1re générale, cela ne me semble pas réalisable, le programme d'oral et d'écrit est trop chargé.
En 1re techno, j'ai consacré cette année une heure à de l'orthographe/ leçon de grammaire, mais je ne sais pas si je le referais : je n'ai pas l'impression que cela a fait progresser les élèves. Ils ont trop de difficulté en langue, et ils ne travaillent pas pour les pallier.

Je pense qu'en première, c'est quasi impossible, du fait que les élèves y attendent qu'on "les prépare au bac". Donc, comme le dit @sinan, il faut consacrer beaucoup de temps à la préparation des épreuves, au travail sur les textes, et on est un peu obligés de leur donner le sentiment que tout le travail est directement orienté vers le bac.

Hier, ce fut comme d'habitude un désastre collectif la question de grammaire.

roxanne a écrit:Hier, ce fut comme d'habitude un désastre collectif la question de grammaire.

Peut-être y a-t-il un début de ce solution à ce problème. En tout cas, c'est qu'il me semble.

D'abord, poser essentiellement des questions d'analyse logique, en demandant, sur un ensemble de propositions qui constitue plus ou moins une phrase, d'en analyser les propositions. J'ai fait ça, neuf fois sur dix, la dixième étant de transformer une question en interrogation directe, puis d'analyser la phrase obtenue.
Ensuite suivre une méthode très systématique et très efficace (repérage des verbes ; repérage des mots subordonnants, et donc repérage des subordonnées puis des principales dont elles dépendent ; [éventuellement ensuite, repérage des juxtaposées et des coordonnées] ; nature des subordonnants, nature des subordonnées ; fonction des subordonnées).
On peut aider, le cas échéant, les élèves à suivre ce chemin, et donc à rattraper quelques quarts de points de façon méritée, en montrant des connaissances et des capacités d'analyse : ils n'y parviennent pas si mal, même s'ils n'y sont pas entraînés !

NLM76 a écrit:

roxanne a écrit:Hier, ce fut comme d'habitude un désastre collectif la question de grammaire.

Peut-être y a-t-il un début de ce solution à ce problème. En tout cas, c'est qu'il me semble.
D'abord, poser essentiellement des questions d'analyse logique, en demandant, sur un ensemble de propositions qui constitue plus ou moins une phrase, d'en analyser les propositions. J'ai fait ça, neuf fois sur dix, la dixième étant de transformer une question en interrogation directe, puis d'analyser la phrase obtenue.
Ensuite suivre une méthode très systématique et très efficace (repérage des verbes ; repérage des mots subordonnants, et donc repérage des subordonnées puis des principales dont elles dépendent ; [éventuellement ensuite, repérage des juxtaposées et des coordonnées] ; nature des subordonnants, nature des subordonnées ; fonction des subordonnées).
On peut aider, le cas échéant, les élèves à suivre ce chemin, et donc à rattraper quelques quarts de points de façon méritée, en montrant des connaissances et des capacités d'analyse : ils n'y parviennent pas si mal, même s'ils n'y sont pas entraînés !

Figure-toi qu'une année, en bac blanc, une collègue ne comprenait pas pourquoi mes élèves de 1STMG faisaient cela. Elle voulait une réponse immédiate à la question, pas qu'on lui donne la démarche (il est vrai qu'ils n'allaient pas forcément au bout de la démarche aussi, ou pas correctement mais j'ai tendance à trouver bien qu'ils repèrent les verbes, les subordonnants et les propositions).

Ta démarche en trois étapes est aussi la mienne, mais à la fin, j'ai souvent l'impression d'avoir moi-même répondu à ma question. Rolling Eyes

Je le fais figure toi.

roxanne a écrit:Je le fais figure-toi.

Et alors, c'est un désastre ? Il n'arrivent pas à repérer les verbes, à repérer les mots subordonnants etc. ?

P.S. Tu sais, je ne te prends pas pour une imbécile. Il se trouve que les quelques échanges que j'ai eus avec mes collègues m'ont montré qu'ils ne faisaient pas tous ainsi, loin de là. D'autre part, je peux constater que beaucoup d'élèves apprennent qu'une principale ne peut pas se déplacer, n'ont pas appris à repérer les subordonnées à l'aide du repérage des subordonnants, ni la nature des subordonnées à l'aide de la nature du subordonnant.

Ben, on n'a que deux minutes. En plus, ils arrivent convaincus qu'ils ne sauront pas.

roxanne a écrit:Ben, on n'a que deux minutes. En plus, ils arrivent convaincus qu'ils ne sauront pas.

C'est tout à fait vrai. D'ailleurs je trouve que tu as raison dans l'absolu de dire que les prestations sont catastrophiques ; mais j'essaie de trouver des raisons d'espérer. D'une part, je n'arrive pas à en vouloir aux élèves de n'y rien comprendre avec des méthodes qui ne fonctionnent pas, et sont enseignées depuis le CE1; ensuite je leur sais gré d'avoir quelques connaissances, et d'accepter de réfléchir un peu.
Voilà pourquoi je me dis qu'il est bon d'essayer de diffuser quelques idées qui me semblent assez efficaces : nos discussions sur un forum n'ont pas essentiellement pour but de se convaincre l'un l'autre, mais d'être lues par ceux qui passent par là, et en font leur miel.

La méthode que tu décris est pourtant celle que l'on utilise au collège dès que la notion de proposition est introduite...

Nadejda a écrit:La méthode que tu décris est pourtant celle que l'on utilise au collège dès que la notion de proposition est introduite...

Est-ce que vraiment c'est l'usage généralisé, ou est-ce que c'est ton usage, et celui de tes collègues ?
Ce que je constate, quand je fais un rapide sondage sur internet (par exemple ici), c'est quelques petites différences, qui ne me paraissent pas négligeables:

Il manque l'idée selon laquelle la principale, c'est ce qui reste quand on a retiré les subordonnées.
Il y a une confusion entre nature et fonction : "subordonnée complétive" et "subordonnée circonstancielle" sont données comme des natures, à la suite de la terminologie de Monneret et Poli.
Les circonstancielles sont définies comme pouvant être déplacées. Ce qui ne marche pas, et perturbe considérablement les élèves.

Ailleurs, je vois que les interrogatives indirectes sont appelées "conjonctives interrogatives indirectes". Je vois aussi apparaître de plus en plus cette nouveauté venant de l'université qui considère que l'interrogative indirecte est une subordonnée "sans subordonnant", ce qui est encore une fausse bonne idée, qui a surtout pour effet de faire en sorte que les élèves n'y comprennent rien.

Tiens, j'ai pensé à toi hier lors d'une prestation d'un candidat qui m'a semblé très représentative de ce qu'était la grammaire pour les élèves. Texte : Le Dormeur du Val, question : analysez la subordination dans la première strophe.
Le candidat se lance sans coup férir : "C’est un trou de verdure où chante une rivière" : "où chante une rivière " subordonnée conjonctive introduite par la conjonction de coordination "où" complément circonstanciel de lieu. Cours de grammaire au lycée - Page 3 1665347707

Cours de grammaire au lycée - Page 3 1665347707

Bingo, super bingo. Il refait la même avec la montagne fière."
Puis, il enchaine c’est un petit val "qui mousse de rayons." : subordonnée relative introduite par le pronom relatif qui, complément de l'antécédent petit val. Ah oui, donc le mec, il sait en fait reconnaitre une relative et même l'analyser. Il reste 30 secondes, je lui dis de bien regarder la construction de sa première subordonnée et de la dernière, ce qu'il y a devant, il voit que c'est pareil et il corrige et refait son analyse correctement.
Ca, c'est typique, en prenant quelques instants souvent et le temps de la réflexion, ils y arrivent (pour ceux qui ont un peu bossé quand même). Mais le jour de l'oral, c'st court, je ne peux faire un cours, ils paniquent. La grammaire, ce sont des mots tout mélangés qu'ils secouent et sortent au hasard. En cours, on répète pendant une heure, ils savent à la fin mais comme il n'y a pas de reprise derrière, ils oublient, c'était déjà le cas au collège.

Ils savent souvent des choses mais font des confusions ou comprennent mal la question posée.. Ils arrivent souvent à se corriger si on guide un peu. Mais on a interdiction d’intervenir normalement.

Ben moi j'interviens et c'est pour leur bien.

Moi aussi mais je n’ai pas le droit…

Blondie a écrit:Moi aussi mais je n’ai pas le droit…

Je ne comprends pas ces IPR qui s'octroient le droit de faire du bac un examen académique. Voir ici :

https://eduscol.education.fr/1712/programmes-et-ressources-en-francais-voie-gt, ce qui mène au document suivant :
https://eduscol.education.fr/document/40098/download

Ministère a écrit:Les attendus et l’intervention éventuelle de l’examinateur
La question étant très circonscrite, elle appelle une réponse brève, comportant selon les cas un ou deux éléments de réponse précis. On n’attend pas de développement stylistique, ni de mise en lien avec le sens du texte. Dans le cas des élèves qui disent ne pas savoir ou ne pas avoir préparé la réponse, l’examinateur encouragera le candidat à proposer des éléments de sa réflexion et apportera un étayage au besoin. Exemple « Je le menace de la loi, il me dit qu’il s’en moque » Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, « Postambule » À la question : « Précisez le lien syntaxique entre les propositions de cette phrase et transformez la première proposition en proposition subordonnée circonstancielle. » Si le candidat ne répond rien, l’examinateur pourra étayer en demandant au candidat de repérer combien il y a de propositions et de se remémorer, au besoin, la manière dont on identifie les propositions. Il dépliera la question en invitant ensuite le candidat à s’intéresser au lien entre les deux premières propositions, puis au lien entre la deuxième et la troisième. Il reviendra ensuite sur la demande de transformation, éventuellement en posant explicitement la question du sens de l’asyndète. Selon les éléments fournis par le candidat, en rapport avec le degré d’étayage nécessaire, une partie des 2 points pourra être accordée. Cet échange vise à permettre aux candidats en difficulté pour traiter seuls la question de témoigner néanmoins, le cas échéant, de certaines connaissances et compétences d’analyse. Dans tous les cas, le temps consacré à la question de grammaire ne dépassera pas 2 minutes.

Bon alors, évidemment, l'évolution de la technologie pose problème quant à la définition de la hiérarchie des normes : quelle est la place d'un tel document, qui n'est pas publié au BO, mais seulement sur Eduscol, avec le cachet du ministère, mais sans signature : ni arrêté, ni circulaire, ni note de service. Qu'est-ce ? Il me semble qu'un agent pourrait s'en prévaloir au tribunal administratif. Peut-être des spécialistes du droit administratif ont-ils déjà réfléchi à la question. En tout cas, cela me paraît tenir, face à une instruction non écrite et non justifiée par les textes, émanant d'un IPR.

La grammaire est vraiment une catastrophe... Avec les élèves qui mélangent tout, incapables de trouver le nombre de propositions, te parlent de relative introduite par la conjonction de coordination "et" (si, si...).
Bref, je n'ai mis qu'une fois 2/2.

NOTE.

Je lis un article du GRDS de Lidia Lebas sur l'enseignement de la grammaire. Et je me dis qu'il faudrait écrire quelque chose sur l'abstrait, l'abstraction ; encore sur ce qu'est une langue en tant qu'elle est à transmettre ; sur la question de la normativité ; sur les places respectives de la littérature et de la conversation, au carrefour desquelles on retrouve l'épopée.

ysabel a écrit:La grammaire est vraiment une catastrophe... Avec les élèves qui mélangent tout, incapables de trouver le nombre de propositions, te parlent de relative introduite par la conjonction de coordination "et" (si, si...).
Bref, je n'ai mis qu'une fois 2/2.

Eh oui, je l'ai souvent dit ici, la grammaire n'est pas utile à ce type d'élèves. Leurs compétences linguistiques sont pourtant bien supérieures à ce que vous dites qu'ils manifestent, et que j'ai maintes fois constaté quand j'étais en collège, puisqu'ils font des phrases qui tiennent debout, et même plus, n'est-ce pas ?

Quel temps perdu pour l'essentiel : perler, lire, écrire...

Alérion a écrit: Leurs compétences linguistiques sont pourtant bien supérieures à ce que vous dites qu'ils manifestent, et que j'ai maintes fois constaté quand j'étais en collège, puisqu'ils font des phrases qui tiennent debout, et même plus, n'est-ce pas ?

J'ai plutôt l'impression contraire avec une partie des élèves que nous envoyons en lycée (j'enseigne en 3e) : la construction des phrases, à l'oral et à l'écrit, n'est absolument pas maîtrisée.

Bien sûr, mais je maintiens tout de même ce que j'ai dit : quand ils parlent, ils utilisent des propositions sans le savoir, il ne font pas dépendre un relatif de "et" puisque ce n'est pas possible (exemples d'ysabel)... Ils parlent pourtant, mal, mais pas comme si l'on tirait les mots d'un chapeau !
En plus, reconnaître les propositions peut parfois être affaire de spécialiste... Comment analyser - et faire analyser - Je ne comprends pas ce que vous dites ? Pourtant, une telle phrase est à portée d'un analphabète (de ceux qui ont "créé" la langue, entre parenthèses).

Par contre, il est vrai que l'écrit en en deçà de l'oral. Certains écrivent du charabia. Mais la grammaire ne les guérira pas.

Personnellement, je suis totalement convaincue que c'est justement parce que l'enseignement de la grammaire est devenu profondément défaillant, de l'école primaire au lycée, que (beaucoup d') élèves écrivent du charabia.

Je viens justement de corriger du charabia dans mon message précédent, parce que je ne m'étais pas relu. Et pourtant, je sais faire des analyses logiques.
On peut donc aussi prendre le problème de la relation entre le savoir et le savoir-faire dans l'autre sens : est-ce que le fait de bien analyser vous garantit de bien parler et de bien écrire ? Quel bon écrivain sait faire des analyses grammaticales imperturbables ? Quand on repère une phrase qui ne tient pas debout dans ce qu'on a écrit, se corrige-t-on par le recours à un savoir grammatical ? Non : on rétablit la suite des idées instinctivement, en fonction des structures linguistiques déposées dans notre cerveau depuis qu'on a appris notre langue. On rétablit en fait la suite des idées... C'est cet instinct qu'il faut éduquer par le développement des compétences de langage que tout enfant possède en puissance, sauf à avoir des troubles spécifiques.

Ce qui me paraît tout à fait évident, c'est que c'est l'articulation entre l'oral et l'écrit qui s'est volatilisée, en particulier à cause de la quasi disparition de la lecture expressive, de la récitation, du travail sur la haute langue orale en général, mais aussi à cause de la pente naturelle vers la fonctionnarisation de la langue de façon générale dans le système scolaire.
Mais il reste à analyser cela en relation avec la grammaire qu'on devrait enseigner. Or l'analyse d'Alérion est à cet égard complètement erronée : l'essentiel de la grammaire scolaire telle qu'elle a dominé en France entre les années 1910 et 1960 aidait à tenir cette articulation. Et la grammaire inefficace dans l'enseignement de la langue, c'est, en gros, la grammaire post-chomskienne, qui a peu à peu pris le dessus depuis les années 1970. Mais il faut remarquer que cette dérive est fortement liée à la grave erreur qui consiste à croire qu'il existe deux langues françaises : l'écrite et l'orale. Cette erreur est partagée par nombre de "progressistes" et de "réactionnaires" — les uns croyant que la seule véritable langue est la langue de la conversation débridée, les autres croyant que la seule véritable langue noble est une langue bureaucratique et non pas fossilisée, mais fossile par nature. Ils ne voient pas que la véritable littérature et toujours de la langue vivante, portée par le souffle humain.

NLM76 a écrit:Ce qui me paraît tout à fait évident, c'est que c'est l'articulation entre l'oral et l'écrit qui s'est volatilisée, en particulier à cause de la quasi disparition de la lecture expressive, de la récitation, du travail sur la haute langue orale en général, mais aussi à cause de la pente naturelle vers la fonctionnarisation de la langue de façon générale dans le système scolaire.

Tout à fait d'accord. Mais la lecture expressive n'a pas disparu, heureusement.

NLM76 a écrit: Mais il reste à analyser cela en relation avec la grammaire qu'on devrait enseigner. Or l'analyse d'Alérion est à cet égard complètement erronée : l'essentiel de la grammaire scolaire telle qu'elle a dominé en France entre les années 1910 et 1960 aidait à tenir cette articulation.

Qui poursuit des études secondaires à cette époque ? D'autre part, dans le primaire, la grammaire était une matière déconnectée de la lecture, une matière en soi. Je n'ai jamais vu qu'elle aidait les "derniers de la classe" dans les années 70.

Il me faudrait donc une démonstration.

NLM76 a écrit:
Et la grammaire inefficace dans l'enseignement de la langue, c'est, en gros, la grammaire post-chomskienne, qui a peu à peu pris le dessus depuis les années 1970. Mais il faut remarquer que cette dérive est fortement liée à la grave erreur qui consiste à croire qu'il existe deux langues françaises : l'écrite et l'orale. Cette erreur est partagée par nombre de "progressistes" et de "réactionnaires" — les uns croyant que la seule véritable langue est la langue de la conversation débridée, les autres croyant que la seule véritable langue noble est une langue bureaucratique et non pas fossilisée, mais fossile par nature. Ils ne voient pas que la véritable littérature et toujours de la langue vivante,
toute portée par le souffle humain.

Rapprocher l'écrit de la parole, ce serait un objectif qui ne serait pas si mauvais pour éviter les blocages. Les élèves parlent en effet toujours mieux qu'ils n'écrivent (sauf exception). D'ailleurs, pour les aider, je les faisais souvent raconter ce sur quoi ils butaient au moment d'écrire, mais c'était difficile. D'où l'intérêt des petits groupes. Pour le reste, non, la langue littéraire n'est pas un fossile ; ce n'est pas une question de lexique ou de style, mais une question de fonction et de réception de l'écrit : la même phrase peut être banale et littéraire à la fois. L'accès à la littérature moderne est fondamental pour le faire percevoir.