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chmarmottine a écrit:Cela suppose aussi que si un élève du groupe 1 en français change de groupe pour accéder au groupe2, il est obligé de changer aussi de groupe en maths.

Ah oui ! Donc ce serait plus logique qu'ils aient maths en même temps. Mais chez nous, il manque un prof (on prend ses heures cette année)... Donc ça va être compliqué. Et même si on était 3, je n'arrive pas à un temps plein avec 4 classes (une de chaque niveau). Pffff...
Ils comptent augmenter le nombre d'heures élèves ou pas ?

Ou alors, on les positionne de telle façon : lundi S4 : groupe 1 français groupe 2 français / mardi S4 : groupe 1 maths groupe 2 maths / jeudi S4 groupe 3 français / vendredi S4 : groupe 3 maths.

Cette partition en groupes de niveau concerne-t-elle toutes les heures de cours des deux matières ?

nicole 86 a écrit:Cette partition en groupes de niveau concerne-t-elle toutes les heures de cours des deux matières ?

Je n'ai pas compris ça.

Jenny a écrit:Ou alors, on les positionne de telle façon : lundi S4 : groupe 1 français groupe 2 français / mardi S4 : groupe 1 maths groupe 2 maths / jeudi S4 groupe 3 français / vendredi S4 : groupe 3 maths.

Oui, merci Jenny, là ça passe mais ça fera plus de monde en étude ! C'est le bazar ce truc

nicole 86 a écrit:Cette partition en groupes de niveau concerne-t-elle toutes les heures de cours des deux matières ?

J'ai cru comprendre cela, oui.
Non ?

Moi aussi j'ai compris comme ça.

Enaeco a écrit:

freche a écrit:

Une petite vidéo explicative enseignement explicite

Au visionnage, j'ai l'impression qu'on oppose enseignement "classique" et enseignement explicite mais on est beaucoup à avoir un enseignement qui se rapproche de ça, sans mettre les mots dessus.

La vidéo est typée enseignement du littéraire et si j'essaye de transposer à ma discipline, j'ai l'impression d'être assez proche de ce que je propose.
Mais peut-être justement que cette façon de faire diffère d'un cours "classique" en lettres par rapport aux sciences.

Je ne vois rien de révolutionnaire là dedans. Ni d'ultra motivant pour les élèves...
Un peu déçu du coup...

La différence vient aussi du surentrainement qu'on n'atteint pas avec un enseignement classique. On n'a pas dit que c'était motivant pour les élèves, mais que c'était efficace ;-)

Jenny a écrit:

nicole 86 a écrit:Cette partition en groupes de niveau concerne-t-elle toutes les heures de cours des deux matières ?

Je n'ai pas compris ça.

Je crois que si, malheureusement.

Donc c’est compliqué en terme d’EDT…

Jenny a écrit:Donc c’est compliqué en terme d’EDT…

Oui  !

Et en terme de créations de postes !

C'est bien l'ensemble des heures des deux matières qui est concerné, contrairement à l'heure de 6e cette année (Heure qui, je suppose, disparaîtra ? Rendra-t-on les heures de techno ?)

J'ai compris que ça concernait toutes les heures de français et de maths. À moins que ne s'apercevant que c'est infaisable, on allège pour quelques heures par matière seulement ...

Et là, sur un groupe facebook de ma ville, je viens de lire une infographie qui résume les mesures (fait par un collectif de ma ville je pense) et qui dit :
tous les élèves qui ont le brevet vont au lycée général.

Alors que pour moi, si ton orientation t'amène vers le lycée général, tu dois avoir le brevet.
Ce n'est quand même pas la même chose ... Parce que j'espère bien que le truc ne va pas se retourner contre les orientations de fin de 3ème ...

henriette a écrit:C'est bien l'ensemble des heures des deux matières qui est concerné, contrairement à l'heure de 6e cette année (Heure qui, je suppose, disparaîtra ? Rendra-t-on les heures de techno ?)

Mon cerveau a visiblement compris de travers... vu la difficulté technique de la chose. Merci pour la précision.
Ca risque de faire des EDT gruyère pour les élèves comme pour les enseignants.

Enaeco a écrit:

freche a écrit:

henriette a écrit:

Elyas a écrit:
mettre en place des séances de modelage ou d'explicitation où on vérifie la qualité du modèle reproduit par l'élève/la compréhension de l'élève de l'explicitation, suivies de séances de guidance/mise en application avec entraînement massifs pour arriver à l'automatisation chez l'élève et à l'autonomie.

Je ne suis pas sûre de comprendre de quoi il s'agit. Peux-tu donner un exemple concret ?

Une petite vidéo explicative enseignement explicite

Au visionnage, j'ai l'impression qu'on oppose enseignement "classique" et enseignement explicite mais on est beaucoup à avoir un enseignement qui se rapproche de ça, sans mettre les mots dessus.

La vidéo est typée enseignement du littéraire et si j'essaye de transposer à ma discipline, j'ai l'impression d'être assez proche de ce que je propose.
Mais peut-être justement que cette façon de faire diffère d'un cours "classique" en lettres par rapport aux sciences.

Je ne vois rien de révolutionnaire là dedans. Ni d'ultra motivant pour les élèves...
Un peu déçu du coup...

J'entends souvent cette remarque : ça ressemble au cours classique. Surtout de la part de collègues en maths et en sciences.

En fait, c'est faux. J'ai souvent été dans des classes de gens qui me disent cela. Ce que j'ai vu n'était pas de l'enseignement explicite. Ensuite, ils ont été voir ce qu'était de l'enseignement explicite en direct. Ils ont bien compris l'erreur.

Le changement, c'est le rôle du professeur qui n'explique pas mais explicite (et ça, c'est le truc saillant qu'intellectuellement pas mal de collègues ne comprennent pas). Ensuite, c'est toute le déroulement de la guidance et de la phase d'autonomie qui est vital et qui n'est pas fait, avec effectivement le rôle fondamental de l'entraînement, encore l'entraînement, toujours l'entraînement.

Mes classes sont ultra-motivées. Après, il y a souvent confusion entre enseignement explicite de Rosenshine et celle d'Engelmann. La vidéo mélange un peu les deux mais c'est classique en France.

A noter qu'il y a trois façons de faire l'enseignement explicite façon Rosenshine :

- dans un seul cours (tu fais les trois phases dans ton cours).
- dans un chapitre/une séquence.
- dans une programmation annuelle (typiquement, j'étale mon modelage sur toutes mes pratiques langagières au 1er trimestre, je mets la guidance/entraînement en masse fin 1er et tout le 2e pour parvenir à l'autonomie au 3e).

Le modèle est souple mais les étapes du modelage et de la guidance sont ultra-nécessaires et non, ce n'est pas du cours classique. Très loin de là et c'est bien le problème, pas mal de collègues disent enseigner de façon explicite mais ils restent toujours dans un enseignement bourré d'implicite parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'explicite signifie et que ce n'est pas expliquer.

Ensuite, tu exprimes un truc très français : la peur que ce ne soit pas drôle/motivant. On n'en a rien à carrer ! L'objectif est de bosser pour faire réussir les élèves. Alors oui, ce n'est pas beau le modelage, la guidance avec ses entraînements, c'est répétitif mais ça marche.

Mes élèves font des récits historiques avec sources et justifications au 3e trimestre (d'au moins une 20aine de lignes), maîtrisent la cartographie, savent faire un petit commentaire de document historique. Alors oui, mes séances de modelage sont pénibles, c'est pas drôle mais ça fonctionne.

Là, je travaille avec eux la justification et c'est vraiment aride comme travail mais ils sont contents parce qu'ils voient leurs progrès. Vendredi, on fait le 3e entraînement et il y aura un 4e avant les vacances.

Nous ne sommes pas là pour amuser les élèves mais leur apprendre des choses.

Je peux faire progresser des faibles, des moyens ou essayer de stimuler les meilleurs. Mais les élèves sans bases, c'est mission  quasi impossible de les faire progresser avec le programme actuel, non adapté à leurs difficultés.

Si le redoublement doit être remis à l'ordre du jour, il paraitrait logique qu'un enfant orienté segpa soit aujourd'hui obligé de l'intégrer. Pour moi, tout le problème est là.
Et les élèves à qui on n'a pas conseillé la segpa (fin CM2) alors qu'ils savent à peine lire ou compter ? Comment cela est-ce possible. Je crois qu'il faut être prof en 6ème pour réaliser cela. Aujourd'hui, c'est trop.

On est d’accord proflambdada.
Cela fait bien longtemps que mon collège accueille des enfants handicapés. On était pendant longtemps le seul adapté aux fauteuils roulants.
Le problème est l’accueil désormais du retard mental, des troubles psychiques, etc. Et ce alors que le nombre d’élèves a augmenté, ainsi que le nombre d’élèves à besoins.
Il faut accueillir tous les enfants au collège ? Soit ! Mais qu’on nous en donne les moyens : effectifs réduits, personnel spécialisé dans les classes, programmes adaptés.

Elyas a écrit:J'entends souvent cette remarque : ça ressemble au cours classique. Surtout de la part de collègues en maths et en sciences.

En fait, c'est faux. J'ai souvent été dans des classes de gens qui me disent cela. Ce que j'ai vu n'était pas de l'enseignement explicite. Ensuite, ils ont été voir ce qu'était de l'enseignement explicite en direct. Ils ont bien compris l'erreur.

Le changement, c'est le rôle du professeur qui n'explique pas mais explicite (et ça, c'est le truc saillant qu'intellectuellement pas mal de collègues ne comprennent pas). Ensuite, c'est toute le déroulement de la guidance et de la phase d'autonomie qui est vital et qui n'est pas fait, avec effectivement le rôle fondamental de l'entraînement, encore l'entraînement, toujours l'entraînement.

Mes classes sont ultra-motivées. Après, il y a souvent confusion entre enseignement explicite de Rosenshine et celle d'Engelmann. La vidéo mélange un peu les deux mais c'est classique en France.

A noter qu'il y a deux façons de faire l'enseignement explicite façon Rosenshine :

- dans un seul cours (tu fais les trois phases dans ton cours).
- dans un chapitre/une séquence.
- dans une programmation annuelle (typiquement, j'étale mon modelage sur toutes mes pratiques langagières au 1er trimestre, je mets la guidance/entraînement en masse fin 1er et tout le 2e pour parvenir à l'autonomie au 3e).

Le modèle est souple mais les étapes du modelage et de la guidance sont ultra-nécessaires et non, ce n'est pas du cours classique. Très loin de là et c'est bien le problème, pas mal de collègues disent enseigner de façon explicite mais ils restent toujours dans un enseignement bourré d'implicite parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'explicite signifie et que ce n'est pas expliquer.

Ensuite, tu exprimes un truc très français : la peur que ce ne soit pas drôle/motivant. On n'en a rien à carrer ! L'objectif est de bosser pour faire réussir les élèves. Alors oui, ce n'est pas beau le modelage, la guidance avec ses entraînements, c'est répétitif mais ça marche.

Mes élèves font des récits historiques avec sources et justifications au 3e trimestre (d'au moins une 20aine de lignes), maîtrisent la cartographie, savent faire un petit commentaire de document historique. Alors oui, mes séances de modelage sont pénibles, c'est pas drôle mais ça fonctionne.

Là, je travaille avec eux la justification et c'est vraiment aride comme travail mais ils sont contents parce qu'ils voient leurs progrès. Vendredi, on fait le 3e entraînement et il y aura un 4e avant les vacances.

Nous ne sommes pas là pour amuser les élèves mais leur apprendre des choses.

Merci pour les précisions.
Je fais peut-être partie de "ceux qui intellectuellement ne comprennent pas le truc saillant".

Je suis d'accord avec pas mal de tes propos mais je continue de croire qu'il est trop tard pour des lycéens.

Tu parles de "classes ultra-motivées". Ca me fait rêver mais j'ai de la peine à voir ce qui pourrait mettre mes élèves dans un tel état.
Je n'ai pas "peur que ce ne soit pas drôle/motivant". Bien sur que la répétition, "c'est pas drôle mais ça fonctionne". Phrase que j'ai déjà eu l'occasion de dire mots pour mots à mes élèves mais pour le coup, c'est eux qui n'en ont rien à carrer.
(Et on n'a pas encore abordé le programme, insurmontable pour une partie des élèves, facile pour une autre partie qui n'a pas non plus trop envie de se fouler et d'en faire plus)

C'est ce qu'on fait avec des classes de 1ère spé qui ont à cœur de réussir (et ceux là, j'entends que la méthode soit efficace mais peu importe ce que tu leur proposes, ça fonctionne plus ou mois) mais pour des élèves qui ne sont pas intéressés par le contenu, qui ont des lacunes et qui n'ont aucun gout pour l'effort que ça demande, je reste encore dubitatif.

Isis39 a écrit:On est d’accord proflambdada.
Cela fait bien longtemps que mon collège accueille des enfants handicapés. On était pendant longtemps le seul adapté aux fauteuils roulants.
Le problème est l’accueil désormais du retard mental, des troubles psychiques, etc. Et ce alors que le nombre d’élèves a augmenté, ainsi que le nombre d’élèves à besoins.
Il faut accueillir tous les enfants au collège ? Soit ! Mais qu’on nous en donne les moyens : effectifs réduits, personnel spécialisé dans les classes, programmes adaptés.

Exactement. Merci, je me sens moins seule
Après, est-ce que ces groupes de niveau dont le 3ème à effectif réduit n'est pas une façon de nous imposer ce profil d'élèves en filière classique ?
On va faire quoi avec une bonne partie d'entre eux ? (sans les juger, je dis simplement qu'un enfant en sur difficultés balancé comme cela en 6ème, on ne l'aide pas, on ne peut pas, on le noie, c'est triste). Ou alors on fait un 3ème groupe CM1? Est-ce le but ?

Proflambdada a écrit:

Isis39 a écrit:On est d’accord proflambdada.
Cela fait bien longtemps que mon collège accueille des enfants handicapés. On était pendant longtemps le seul adapté aux fauteuils roulants.
Le problème est l’accueil désormais du retard mental, des troubles psychiques, etc. Et ce alors que le nombre d’élèves a augmenté, ainsi que le nombre d’élèves à besoins.
Il faut accueillir tous les enfants au collège ? Soit ! Mais qu’on nous en donne les moyens : effectifs réduits, personnel spécialisé dans les classes, programmes adaptés.

Exactement. Merci, je me sens  moins seule
Après, est-ce que ces groupes de niveau dont le 3ème à effectif réduit n'est pas une façon de nous imposer ce profil d'élèves en filière classique ?
On va faire quoi avec une bonne partie d'entre eux ? (sans les juger, je dis simplement qu'un enfant en sur difficultés balancé comme cela en 6ème, on ne l'aide pas, on ne peut pas, on le noie, c'est triste). Ou alors on fait un 3ème groupe CM1? Est-ce le but ?

Je ne suis pas concernée car prof d’une matière non fondamentale pour le ministre. En HGEMC visiblement on va garder des classes chargées, et les demi-groupes qu’on avait parfois vont disparaître car la marge va servir à cette réforme du ministre.

Enaeco a écrit:

Elyas a écrit:J'entends souvent cette remarque : ça ressemble au cours classique. Surtout de la part de collègues en maths et en sciences.

En fait, c'est faux. J'ai souvent été dans des classes de gens qui me disent cela. Ce que j'ai vu n'était pas de l'enseignement explicite. Ensuite, ils ont été voir ce qu'était de l'enseignement explicite en direct. Ils ont bien compris l'erreur.

Le changement, c'est le rôle du professeur qui n'explique pas mais explicite (et ça, c'est le truc saillant qu'intellectuellement pas mal de collègues ne comprennent pas). Ensuite, c'est toute le déroulement de la guidance et de la phase d'autonomie qui est vital et qui n'est pas fait, avec effectivement le rôle fondamental de l'entraînement, encore l'entraînement, toujours l'entraînement.

Mes classes sont ultra-motivées. Après, il y a souvent confusion entre enseignement explicite de Rosenshine et celle d'Engelmann. La vidéo mélange un peu les deux mais c'est classique en France.

A noter qu'il y a deux façons de faire l'enseignement explicite façon Rosenshine :

- dans un seul cours (tu fais les trois phases dans ton cours).
- dans un chapitre/une séquence.
- dans une programmation annuelle (typiquement, j'étale mon modelage sur toutes mes pratiques langagières au 1er trimestre, je mets la guidance/entraînement en masse fin 1er et tout le 2e pour parvenir à l'autonomie au 3e).

Le modèle est souple mais les étapes du modelage et de la guidance sont ultra-nécessaires et non, ce n'est pas du cours classique. Très loin de là et c'est bien le problème, pas mal de collègues disent enseigner de façon explicite mais ils restent toujours dans un enseignement bourré d'implicite parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'explicite signifie et que ce n'est pas expliquer.

Ensuite, tu exprimes un truc très français : la peur que ce ne soit pas drôle/motivant. On n'en a rien à carrer ! L'objectif est de bosser pour faire réussir les élèves. Alors oui, ce n'est pas beau le modelage, la guidance avec ses entraînements, c'est répétitif mais ça marche.

Mes élèves font des récits historiques avec sources et justifications au 3e trimestre (d'au moins une 20aine de lignes), maîtrisent la cartographie, savent faire un petit commentaire de document historique. Alors oui, mes séances de modelage sont pénibles, c'est pas drôle mais ça fonctionne.

Là, je travaille avec eux la justification et c'est vraiment aride comme travail mais ils sont contents parce qu'ils voient leurs progrès. Vendredi, on fait le 3e entraînement et il y aura un 4e avant les vacances.

Nous ne sommes pas là pour amuser les élèves mais leur apprendre des choses.

Merci pour les précisions.
Je fais peut-être partie de "ceux qui intellectuellement ne comprennent pas le truc saillant".

Je suis d'accord avec pas mal de tes propos mais je continue de croire qu'il est trop tard pour des lycéens.

Tu parles de "classes ultra-motivées". Ca me fait rêver mais j'ai de la peine à voir ce qui pourrait mettre mes élèves dans un tel état.
Je n'ai pas "peur que ce ne soit pas drôle/motivant". Bien sur que la répétition, "c'est pas drôle mais ça fonctionne". Phrase que j'ai déjà eu l'occasion de dire mots pour mots à mes élèves mais pour le coup, c'est eux qui n'en ont rien à carrer.
(Et on n'a pas encore abordé le programme, insurmontable pour une partie des élèves, facile pour une autre partie qui n'a pas non plus trop envie de se fouler et d'en faire plus)

C'est ce qu'on fait avec des classes de 1ère spé qui ont à cœur de réussir (et ceux là, j'entends que la méthode soit efficace mais peu importe ce que tu leur proposes, ça fonctionne plus ou mois) mais pour des élèves qui ne sont pas intéressés par le contenu, qui ont des lacunes et qui n'ont aucun gout pour l'effort que ça demande, je reste encore dubitatif.

Je suis d'accord avec toi. En lycée, c'est trop tard. Normalement, c'est notre boulot à nous au collège de faire ça.

Hélas, comme Isis39 et d'autres disent, on crée de la souffrance chez les élèves. J'ai une élève cette année qui a 16 en fluence en 6e. Je peux faire tout ce que je peux, il y a un enseignement adapté dont je ne suis pas spécialiste à lui donner pour qu'elle suive. Là, elle ne suit rien du tout et ce n'est pas le PPRE magique qui va changer les choses. La famille a refusé l'orientation en SEGPA et elle commence déjà à être absentéiste... à 12 ans (elle a un an de retard aussi).

Isis39 a écrit:

Proflambdada a écrit:

Isis39 a écrit:On est d’accord proflambdada.
Cela fait bien longtemps que mon collège accueille des enfants handicapés. On était pendant longtemps le seul adapté aux fauteuils roulants.
Le problème est l’accueil désormais du retard mental, des troubles psychiques, etc. Et ce alors que le nombre d’élèves a augmenté, ainsi que le nombre d’élèves à besoins.
Il faut accueillir tous les enfants au collège ? Soit ! Mais qu’on nous en donne les moyens : effectifs réduits, personnel spécialisé dans les classes, programmes adaptés.

Exactement. Merci, je me sens  moins seule
Après, est-ce que ces groupes de niveau dont le 3ème à effectif réduit n'est pas une façon de nous imposer ce profil d'élèves en filière classique ?
On va faire quoi avec une bonne partie d'entre eux ? (sans les juger, je dis simplement qu'un enfant en sur difficultés balancé comme cela en 6ème, on ne l'aide pas, on ne peut pas, on le noie, c'est triste). Ou alors on fait un 3ème groupe CM1? Est-ce le but ?

Je ne suis pas concernée car prof d’une matière non fondamentale pour le ministre. En HGEMC visiblement on va garder des classes chargées, et les demi-groupes qu’on avait parfois vont disparaître car la marge va servir à cette réforme du ministre.

C'est vrai  Pffff il y avait de bonnes idées dans l'intention de cette réforme mais ils n'ont (comme d'habitude) pas réfléchi suffisamment avant de faire des annonces... Je doute qu'on s'y retrouve, profs comme élèves. Il faut résoudre le problème en amont et cesser le bricolage...

Elyas a écrit:

Enaeco a écrit:

Elyas a écrit:J'entends souvent cette remarque : ça ressemble au cours classique. Surtout de la part de collègues en maths et en sciences.

En fait, c'est faux. J'ai souvent été dans des classes de gens qui me disent cela. Ce que j'ai vu n'était pas de l'enseignement explicite. Ensuite, ils ont été voir ce qu'était de l'enseignement explicite en direct. Ils ont bien compris l'erreur.

Le changement, c'est le rôle du professeur qui n'explique pas mais explicite (et ça, c'est le truc saillant qu'intellectuellement pas mal de collègues ne comprennent pas). Ensuite, c'est toute le déroulement de la guidance et de la phase d'autonomie qui est vital et qui n'est pas fait, avec effectivement le rôle fondamental de l'entraînement, encore l'entraînement, toujours l'entraînement.

Mes classes sont ultra-motivées. Après, il y a souvent confusion entre enseignement explicite de Rosenshine et celle d'Engelmann. La vidéo mélange un peu les deux mais c'est classique en France.

A noter qu'il y a deux façons de faire l'enseignement explicite façon Rosenshine :

- dans un seul cours (tu fais les trois phases dans ton cours).
- dans un chapitre/une séquence.
- dans une programmation annuelle (typiquement, j'étale mon modelage sur toutes mes pratiques langagières au 1er trimestre, je mets la guidance/entraînement en masse fin 1er et tout le 2e pour parvenir à l'autonomie au 3e).

Le modèle est souple mais les étapes du modelage et de la guidance sont ultra-nécessaires et non, ce n'est pas du cours classique. Très loin de là et c'est bien le problème, pas mal de collègues disent enseigner de façon explicite mais ils restent toujours dans un enseignement bourré d'implicite parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'explicite signifie et que ce n'est pas expliquer.

Ensuite, tu exprimes un truc très français : la peur que ce ne soit pas drôle/motivant. On n'en a rien à carrer ! L'objectif est de bosser pour faire réussir les élèves. Alors oui, ce n'est pas beau le modelage, la guidance avec ses entraînements, c'est répétitif mais ça marche.

Mes élèves font des récits historiques avec sources et justifications au 3e trimestre (d'au moins une 20aine de lignes), maîtrisent la cartographie, savent faire un petit commentaire de document historique. Alors oui, mes séances de modelage sont pénibles, c'est pas drôle mais ça fonctionne.

Là, je travaille avec eux la justification et c'est vraiment aride comme travail mais ils sont contents parce qu'ils voient leurs progrès. Vendredi, on fait le 3e entraînement et il y aura un 4e avant les vacances.

Nous ne sommes pas là pour amuser les élèves mais leur apprendre des choses.

Merci pour les précisions.
Je fais peut-être partie de "ceux qui intellectuellement ne comprennent pas le truc saillant".

Je suis d'accord avec pas mal de tes propos mais je continue de croire qu'il est trop tard pour des lycéens.

Tu parles de "classes ultra-motivées". Ca me fait rêver mais j'ai de la peine à voir ce qui pourrait mettre mes élèves dans un tel état.
Je n'ai pas "peur que ce ne soit pas drôle/motivant". Bien sur que la répétition, "c'est pas drôle mais ça fonctionne". Phrase que j'ai déjà eu l'occasion de dire mots pour mots à mes élèves mais pour le coup, c'est eux qui n'en ont rien à carrer.
(Et on n'a pas encore abordé le programme, insurmontable pour une partie des élèves, facile pour une autre partie qui n'a pas non plus trop envie de se fouler et d'en faire plus)

C'est ce qu'on fait avec des classes de 1ère spé qui ont à cœur de réussir (et ceux là, j'entends que la méthode soit efficace mais peu importe ce que tu leur proposes, ça fonctionne plus ou mois) mais pour des élèves qui ne sont pas intéressés par le contenu, qui ont des lacunes et qui n'ont aucun gout pour l'effort que ça demande, je reste encore dubitatif.

Je suis d'accord avec toi. En lycée, c'est trop tard. Normalement, c'est notre boulot à nous au collège de faire ça.

Hélas, comme Isis39 et d'autres disent, on crée de la souffrance chez les élèves. J'ai une élève cette année qui a 16 en fluence en 6e. Je peux faire tout ce que je peux, il y a un enseignement adapté dont je ne suis pas spécialiste à lui donner pour qu'elle suive. Là, elle ne suit rien du tout et ce n'est pas le PPRE magique qui va changer les choses. La famille a refusé l'orientation en SEGPA et elle commence déjà à être absentéiste... à 12 ans (elle a un an de retard aussi).

J'en ai une aussi mais qui ne relève pas de SEGPA mais d'ULIS mais comme il n'y a pas d'ULIS voilà sixième ordinaire alors qu'elle ne sait ni lire (ou si peu) ni écrire. Mais comme elle a une super moyenne générale tout va bien. Il n'y a pas de problème.

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

Enaeco a écrit:

Elyas a écrit:J'entends souvent cette remarque : ça ressemble au cours classique. Surtout de la part de collègues en maths et en sciences.

En fait, c'est faux. J'ai souvent été dans des classes de gens qui me disent cela. Ce que j'ai vu n'était pas de l'enseignement explicite. Ensuite, ils ont été voir ce qu'était de l'enseignement explicite en direct. Ils ont bien compris l'erreur.

Le changement, c'est le rôle du professeur qui n'explique pas mais explicite (et ça, c'est le truc saillant qu'intellectuellement pas mal de collègues ne comprennent pas). Ensuite, c'est toute le déroulement de la guidance et de la phase d'autonomie qui est vital et qui n'est pas fait, avec effectivement le rôle fondamental de l'entraînement, encore l'entraînement, toujours l'entraînement.

Mes classes sont ultra-motivées. Après, il y a souvent confusion entre enseignement explicite de Rosenshine et celle d'Engelmann. La vidéo mélange un peu les deux mais c'est classique en France.

A noter qu'il y a deux façons de faire l'enseignement explicite façon Rosenshine :

- dans un seul cours (tu fais les trois phases dans ton cours).
- dans un chapitre/une séquence.
- dans une programmation annuelle (typiquement, j'étale mon modelage sur toutes mes pratiques langagières au 1er trimestre, je mets la guidance/entraînement en masse fin 1er et tout le 2e pour parvenir à l'autonomie au 3e).

Le modèle est souple mais les étapes du modelage et de la guidance sont ultra-nécessaires et non, ce n'est pas du cours classique. Très loin de là et c'est bien le problème, pas mal de collègues disent enseigner de façon explicite mais ils restent toujours dans un enseignement bourré d'implicite parce qu'ils n'ont pas compris ce qu'explicite signifie et que ce n'est pas expliquer.

Ensuite, tu exprimes un truc très français : la peur que ce ne soit pas drôle/motivant. On n'en a rien à carrer ! L'objectif est de bosser pour faire réussir les élèves. Alors oui, ce n'est pas beau le modelage, la guidance avec ses entraînements, c'est répétitif mais ça marche.

Mes élèves font des récits historiques avec sources et justifications au 3e trimestre (d'au moins une 20aine de lignes), maîtrisent la cartographie, savent faire un petit commentaire de document historique. Alors oui, mes séances de modelage sont pénibles, c'est pas drôle mais ça fonctionne.

Là, je travaille avec eux la justification et c'est vraiment aride comme travail mais ils sont contents parce qu'ils voient leurs progrès. Vendredi, on fait le 3e entraînement et il y aura un 4e avant les vacances.

Nous ne sommes pas là pour amuser les élèves mais leur apprendre des choses.

Merci pour les précisions.
Je fais peut-être partie de "ceux qui intellectuellement ne comprennent pas le truc saillant".

Je suis d'accord avec pas mal de tes propos mais je continue de croire qu'il est trop tard pour des lycéens.

Tu parles de "classes ultra-motivées". Ca me fait rêver mais j'ai de la peine à voir ce qui pourrait mettre mes élèves dans un tel état.
Je n'ai pas "peur que ce ne soit pas drôle/motivant". Bien sur que la répétition, "c'est pas drôle mais ça fonctionne". Phrase que j'ai déjà eu l'occasion de dire mots pour mots à mes élèves mais pour le coup, c'est eux qui n'en ont rien à carrer.
(Et on n'a pas encore abordé le programme, insurmontable pour une partie des élèves, facile pour une autre partie qui n'a pas non plus trop envie de se fouler et d'en faire plus)

C'est ce qu'on fait avec des classes de 1ère spé qui ont à cœur de réussir (et ceux là, j'entends que la méthode soit efficace mais peu importe ce que tu leur proposes, ça fonctionne plus ou mois) mais pour des élèves qui ne sont pas intéressés par le contenu, qui ont des lacunes et qui n'ont aucun gout pour l'effort que ça demande, je reste encore dubitatif.

Je suis d'accord avec toi. En lycée, c'est trop tard. Normalement, c'est notre boulot à nous au collège de faire ça.

Hélas, comme Isis39 et d'autres disent, on crée de la souffrance chez les élèves. J'ai une élève cette année qui a 16 en fluence en 6e. Je peux faire tout ce que je peux, il y a un enseignement adapté dont je ne suis pas spécialiste à lui donner pour qu'elle suive. Là, elle ne suit rien du tout et ce n'est pas le PPRE magique qui va changer les choses. La famille a refusé l'orientation en SEGPA et elle commence déjà à être absentéiste... à 12 ans (elle a un an de retard aussi).

J'en ai une aussi mais qui ne relève pas de SEGPA mais d'ULIS mais comme il n'y a pas d'ULIS voilà sixième ordinaire alors qu'elle ne sait ni lire (ou si peu) ni écrire. Mais comme elle a une super moyenne générale tout va bien. Il n'y a pas de problème.

Comment est-ce possible ?