dissertation aux EAF: necessité d'enseigner un plan dialectique?

Bonjour à toutes et à tous!
Une interrogation métaphysique vient tout juste de remettre en question mes certitudes pédagogiques: si vous y réfléchissez, pour les 9/10ème des sujets de dissertation sur oeuvre du bac, le plan du type dialectique n'est pas pertinent (je n'en vois aucun s'y prêtant sur Gargantua) pourquoi se casser la tête à bourrer le crâne des têtes blondes avec un outil sacro-saint qui ne leur servira pas et qu'ils vont découvrir en terminale en philo?
Si quelqu'un a réfléchi à la question, ça serait intéressant de voir les diverses positions.

Comment ne ne serais-je pas d'accord avec toi, quand je me bats depuis toujours contre le prétendu "plan dialectique", qui n'est qu'une grotesque caricature de dialectique, et qui revient exactement aujourd'hui à ce que dénonçaient déjà mes professeurs dans les années 1980 : le plan "Oui, Non, Zut", ou encore "Thèse, Antithèse, Fouthèse" ?

On n'apprend pas à faire un plan dialectique (pas plus qu'un "plan thématique") ; on apprend à organiser des idées selon un propos cohérent... après et seulement après avoir trouvé ces idées.

On voit bien la conséquence, ou le symptôme, de cette dérive : les élèves, et de plus en plus d'étudiants de 1er cycle, se lancent bille en tête à trouver un plan, comme s'il pouvait jaillir de nulle part, ce qui relève presque de la pensée magique...
L'étape primordiale de la recherche des idées (et de l'analyse du sujet dans ses termes) n'est plus la première, mais la seconde ! Les idées sont (péniblement) invoquées pour "remplir" le plan préétabli, qui n'est plus qu'une mécanique stérile enfermant la pensée. Surtout, cela produit la plupart du temps des copies qui ne traitent pas véritablement le sujet, qui ne perçoivent ni n'abordent la tension ou la singularité qui déterminèrent son choix par l'enseignant.

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Cochonou a écrit:Le document de présentation de la dissertation mis en ligne sur Eduscol (page 2) indique les choses suivantes (c'est moi qui mets en gras) : "On n'attend pas des élèves en fin de première une maîtrise de l'exercice tel qu'il est pratiqué ou exigé dans l'enseignement supérieur ou dans les concours : (...) le développement de l'argumentation suppose une construction du devoir, mais celle-ci n'est pas nécessairement ternaire : le fait de proposer deux mouvements, ou quatre, si l'ensemble est cohérent et constitue une argumentation claire, ne doit pas être considéré comme un défaut ; différents types de plan peuvent être acceptés : le privilège généralement accordé au plan dialectique n'a pas lieu d'être à ce niveau d'études, et un plan analytique, ou progressif convient (...) Si l'on considère que le premier objectif du travail sur les oeuvres est de former des lecteurs, il paraît nécessaire de ne pas s'exagérer l'importance des formes de l'exercice, et de rester ouvert à la pluralité des possibles, en privilégiant d'une part la capacité à construire une réflexion pertinente sur le sujet et d'autre part l'appropriation de l'oeuvre par l'élève".

https://eduscol.education.fr/document/24382/download

Ces éléments sont dûment rappelés (et souvent graissés comme tu viens de le faire) dans les Charte des Correcteurs EAF au sein des académies et zones AEFE. Cette invitation à la souplesse et à la tolérance formelles vaut aussi pour l'exercice du commentaire. Finalement, ces instructions sont pertinentes, elles correspondent en tout cas à ma vision.
Seulement, entre les textes et la réalité... Certains enseignants continuent d'exiger des éléments qui ne figurent pas dans les textes-cadres. À partir de là, que faire ?
Si on invite nos élèves à s'émanciper des cadres rigides et des mécaniques normées contre lesquelles nous râlons sans cesse sur ce forum pour qu'ensuite ils s'en trouvent sanctionnés à l'examen, on passe pour des imposteurs... Le phénomène est très réel et mesurable ici, à l'étranger, en tout cas. Quand un correcteur pénalise ce qui n'a pas lieu de l'être, écrit dans l'appréciation qu'il manque ceci ou cela alors que ce n'est pas exigible et que le BO le dit clairement, que faire ? L'IA-IPR lui-même botte en touche, n'ose le dire au correcteur et comme aucune double correction n'est autorisée... circulez, y'a rien à voir !
C'est exactement pour cette raison que je suis d'accord, sur le fond, avec presque toutes les idées (indignées) de @NLM76 sur ce forum, mais qu'il ne me semble pas toujours pertinent de les mettre en pratique, au risque de placer les élèves en porte-à-faux.
La présence d'une épreuve finale, dont la correction est anonyme et mutualisée (principe que je défends par ailleurs) oblige à se soumettre à la majorité, quand bien même celle-ci aurait tort. Je reconnais que j'exerce dans un contexte particulier, avec une majorité de professeurs en contrat local (j'écris bien "en contrat local", ce qui ne signifie pas pour autant que ce sont des "locaux", le statut ayant été dévoyé depuis longtemps) qui ne sont pas toujours formés correctement (disons, comme on le voudrait) ou qui peuvent l'être selon des normes et habitudes datant de quelques décennies et/ou provenant d'autres systèmes éducatifs. Le fait est qu'il y a encore trop de professeurs qui sanctionnent lorsque la conclusion ne présente pas cette foutue ouverture ou que l'introduction ne fait pas X lignes, alors que les textes rappellent à plusieurs reprises que l'exigence formaliste ne doit pas prendre le pas sur l'évaluation du contenu.
Il en va de même pour les attendus relatifs au plan. D'ailleurs, si l'on jette un œil aux sujets de dissertation récents de l'examen, on constate qu'un plan dialectique est la plupart du temps inopérant, ou produirait (au moins) une partie stérile et vide de sens.

Bonjour à tous les collègues,
merci de vos réponses qui nourrissent ma réflexion. Je vois que les interrogations et les scrupules se rejoignent. Je vais discuter avec les collègues à la rentrée (on est 9. Je les connais bien et leurs diverses pratiques et options pédagogiques m'interessent) Je vais peut-être adopter une voie médiane: partir d'un panel significatif sur Internet (certains ne sont pas mauvais et font une bonne base) et dans les annales pour les faire réfléchir, et je mentionnerai le plan dialectique. Il ne servira pas de base à la mise en place des principes méthodologiques que je vais commencer à introduire sur la dissertation. Merci, enfin, de m'avoir fourni le texte de référence. Je ne l'avais pas.
Bon courage à toutes et à tous!

Solovieï a écrit:
La présence d'une épreuve finale, dont la correction est anonyme et mutualisée (principe que je défends par ailleurs) oblige à se soumettre à la majorité, quand bien même celle-ci aurait tort.

Cela me paraît pour le moins inexact et réducteur.
Passons sur le problème philosophique fondamental.
La présence d'une épreuve finale "oblige-t-elle" ? Bien sûr... dans une certaine mesure. Il faut absolument tenir compte de cette "épreuve finale". Mais elle ne constitue pas le tout de l'objectif.
Elle en constitue une part plus ou moins importante. Cette part est sans doute beaucoup plus contraignante quand on enseigne dans un lycée à l'étranger, où les professeurs semblent passer davantage pour des prestataires de services qu'ils rendent à leurs clients, où, peut-être, ces clients demandent essentiellement un résultat sur un bout de papier, et un "bon" dossier chiffré, afin de s'assurer d'avoir une place dans les études "d'élite"... et tant pis si cela passe par un peu de crétinisation. Mais les choses sont sans doute un peu plus compliquées. Ces mêmes clients désirent aussi un enseignement de haut niveau, qui permet non seulement de "réussir" à l'école, mais encore de savoir véritablement construire une pensée, et de lui donner forme de discours, aussi efficace que possible, d'acquérir une véritable culture.
D'autre part, formater les élèves en considérant que la majorité des correcteurs apprécient le formatage, ce n'est pas une garantie d'obtenir "une bonne moyenne" au bac. Autrement dit, la moyenne de mes élèves au bac, alors que je ne suis pas très "formaliste", n'est pas pire que celle de mes collègues, qui le sont plus que moi — en tout cas, pour le bac général ; pour le bac technologique, je pense que je suis un peu moins bon. En fait, j'essaie de compenser mon moindre formalisme (très relatif) sur certains points par un plus grand formalisme (très relatif lui aussi) sur d'autres points, qui me paraissent pouvoir bénéficier aux élèves non seulement au bac, mais encore ensuite : graphie, présentation, syntaxe, ponctuation, orthographe.

Quoi qu'il en soit, il faut se battre au plan intellectuel contre la sottise qui fait du prétendu "plan dialectique", de l'ouverture en conclusion, de la "phrase d'accroche", etc. l'alpha et l'oméga d'une dissertation réussie.