Re: [France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre"

mamieprof a écrit:La solution, elle existe: épreuves de BAC fin mai, correction 1 semaine, harmonisation 1 semaine, 2 semaines pour laisser les élèves a réajuster les vœux, 2 semaines aux établissements supérieurs pour classer les dossiers + un mois de moulinette parcoursup. Cela veut dire que les premières réponses de parcoursup apparaissent 1 juillet.

Bah non ! Le nombre de semaine 1+1+2+2 = 6 donc réponses de Parcoursup mi juillet en admettant que les établissements du supérieur trouvent des gens pour analyser les dossiers (pour les formations où on lit chaque dossier) du 1er au 15 juillet et ça je n'y crois pas car beaucoup de profs y participent (pas que des gens enseignants dans le supérieur) et ils ont aussi les jurys, le rattrapage du bac et re les jurys de délibération.

On a mis le bac en mars pour intégrer de vraies notes nationales (enfin 2 sujets différents entre J1 et J2) dans les dossier Parcoursup et les consignes de correction/harmonisation + remontée en cachette de pas mal de notes font qu'on ne distinguera pas un excellent ou très bon d'un bon voire d'un moyen tellement les notes sont hautes...

Mince, tu as raison [France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre" - Page 10 1482308650

Je corrige! Il n'empêche: les autres pays réussissent. Pourquoi en France c'est impossible?

Pour les établissements supérieures : il y a des gens. Ce n'est pas un souci. D'ailleurs il y a un paquet des gens qui aimerait pouvoir travailler en aout pour partir en vacances en septembre. Wink

cassiopella a écrit:

Tonio Kröger a écrit:
Pourquoi en France sont-ce souvent les mathématiques qui génèrent des blocages ?

Je me suis permis d'ajouter le mot manquant

Tonio Kröger a écrit:Ma petite hypothèse est qu'à l'image d'une certaine pratique de la philosophie, l'emploi d'un symbolisme purement syntaxique et non sémantique accentue l'effort nécessaire pour franchir certains paliers, tandis que dans d'autres matières, la sémantique autorise plus de souplesse dans l'analyse et l'interprétation, implique des règles moins contraignantes. Je ne parle pas de différences de difficulté, mais de nature des difficultés.

Non. Plus haut on a deux exemples:
1) "Incapacité" d'apprendre le calcul littéral: cette incapacité est fausse. Le calcul littéral c'est quelque chose de très facile... à condition d'être enseigné. Or en France très peu d'heures sont consacrées au calcul littéral dans le programme. Le programme en soi n'a pas de sens. Les méthodes ("sémantique" comme dit plus haut) sont absente. Personne au monde n'enseigne le calcul littéral comme en France. Si je vous parle de monôme, partie numérique et littérale du monôme, monôme semblable, monôme standardisé, polynôme, polynôme standardisé... qui en dehors des profs de maths me comprend? Pourtant ce sont les b.a.-ba du calcul littéral, enseigné en général en 4e - 3é à l'étranger avec succès.
2) La non maitrise des fractions (au sens large: nombres rationnels): et pourquoi il y aura une maitrise? Est-ce qu'il y a quelque chose dans le programme qui permet les maitriser? Est-ce qu'il y a des exercices "vertueux"? Pour rappel:
- A l'étranger les nombres rationnels + PGCD/PPCM sont appris au plus tard fin 5e.
- En France d'après les repères (de mémoire): fractions au même dénominateur (6e), fractions au dénominateur multiple l'un de l'autre (5e) + nombres premiers + "deviner comment trouver PGCD", nouvelle opération pour les fractions : multiplication (et oui.... en 4e), simplification des fractions, fractions standardisées et division (3e), nombres rationnels (2nd).
Il y a 3 ans du retards + l'omniprésence de la calculatrice

Je réponse ma questions: pourquoi l'élève saura faire le calcule littéral et maitriser les fractions dans des telles conditions?

Merci pour le correctif ! Je serais curieux de lire des papiers sur la spécificité française de l’échec en mathématiques, si tu as ça.

dandelion a écrit:
@cassiopella Les ingénieurs français sont recherchés pour leur bonne capacités en mathématiques au contraire.

C'est un mythe qui ne reflète plus la réalité. Les ingénieurs français de <35-40 ans ont un mal fou de suivre les présentations en maths dans les conférences, se plaignent qu'il y a des maths sur les PPT et ne comprennent pas pourquoi. Je vu un ancien Mines Paris se plaindre en école d'été de maths appli qu'il y a beaucoup de... maths abi

Pour avoir eu des enfants scolarisés dans le système américain, il est quand même assez évident qu’un très bon élève de terminale américain ne pourrait pas suivre dans une prépa française, car il n’aurait pas la préparation suffisante, à moins d’avoir suivi des cours d’Advanced Placement en maths, physique et chimie, ce qui n’était pas une combinaison habituelle là où nous étions (ma fille a dû suivre une formation d’AP Physics Calculus based en ligne, car l’emploi du temps ne correspondait pas sinon).

C'était en quelle année? D'après l'enquête TIMSS, les CM1 et 4e ont une bien meilleure maitrise en maths et sciences. Et pourquoi ils viendront faire la prépa alors qu'ils ont les meilleurs facs au monde???

Et, si je peux me permettre, il y a quand même pas mal de théorèmes qui portent un nom français. Il y a une tradition française d’excellence mathématique que l’on peut difficilement remettre en question.

Il y a pas mal des théorèmes qui portent un nom slave, non? L'excellence français elle ne concerne qu'un minuscule nombre de personne. Hors: c'est la catastrophe. Et même ces "meilleurs" sont moins bons qu'à l'étranger.

Quand je suis arrivée en France, les français après BAC S avaient 1 an d'avance. Ils ont 1-2 ans de retards maintenant. Bon, c'est offtop ici.

lene75 a écrit:Ça me paraît quand même assez risqué de faire abandonner aux élèves dès 15 ans tout un pan du savoir, surtout pour des élèves qui se destinent à des études généralistes. Y compris d'un point de vue strictement professionnel si on ne veut parler que de ça.

La filière générale comme filière d'excellence, avec un ensemble de matière complet pour préparer aux études supérieures, pourquoi pas… si l'on fait un recrutement en adéquation avec ces objectifs.

C’est ce que font tous ces pays qui s’en sortent mieux que nous, d’après Cassiopella. Les Allemands, les Suisses, les Américains, n’ont pas un collège unique tel que le nôtre, et encore moins un lycée tel que le nôtre. La sélection commence très tôt, dès la fin du primaire. Pour moi, s’il y a des passerelles, c’est une solution possible, et sans doute moins cruelle que de laisser par ‘bienveillance’ des enfants dans des classes dans lesquelles ils ne parviennent pas à suivre pendant des années.
La France, constatant que certains élèves restaient en difficulté, a supposé que c’était parce qu’elle donnait trop aux bons élèves (ce qui était d’ailleurs dubitable sur certains plans). Mais c’est comme si je disais que je suis nulle en sport à cause de la filière sport-études. Je ne dis pas que je n’aurais pas préféré des cours de sport moins humiliants pour moi, mais ce n’était pas parce qu’il y avait des étudiants qui s’en sortaient bien que je m’en sortais mal. Je n’ai juste pas des capacités physiques qui me le permettent. J’aurais bien mieux aimé pouvoir suivre des cours qui allaient à mon rythme.
@cassiopella Je n’ai pas énormément de points de comparaison mais mes enfants ont étudié dans trois pays. Mon aînée a fait un très bon parcours, elle était parmi les huit élèves de sa high school à suivre le programme d’IB maths de niveau avancé (sur une cohorte de 250 élèves environ, certains faisaient l’équivalent américain AP Calculus mais c’était un tout petit nombre d’élèves). Elle était dans l’une des meilleurs high schools de notre Etat. Elle est contente d’avoir fait cela et l’AP Physics Calculus based car sinon elle n’aurait pas un niveau suffisamment bon pour suivre en prépa. Mon mari, qui a fait une prépa il y a trente ans, ne constate pas que le niveau y aurait extraordinairement baissé. Sinon, avec l’argent que nous aurions dépensé pour qu’elle puisse suivre une scolarité dans une université américaine, pour avoir des profs souvent encore étudiants eux-même alors que dans sa prépa ils sont normaliens, nous pourrons lui acheter un appartement. Il ne faut pas confondre attirer les meilleurs élèves du monde avec avoir le meilleur enseignement du monde.

dandelion a écrit:C’est ce que font tous ces pays qui s’en sortent mieux que nous, d’après Cassiopella. Les Allemands, les Suisses, les Américains, n’ont pas un collège unique tel que le nôtre, et encore moins un lycée tel que le nôtre. La sélection commence très tôt, dès la fin du primaire.

Euh non, aux USA, le système scolaire de seconde degré est très similaire au système français. Il y a même plus d'élèves scolarisés dans le second degré public qu'en France.
Par contre, le triage (par le fric) est impitoyable dans le supérieur. Même un Community College, ça coûte...

Et s'en sortir mieux que nous c'est une vue de l'esprit... [France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre" - Page 10 1665347707

[France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre" - Page 10 1665347707

, dans le monde capitaliste, tant qu'il y a 10% de cadres pour gérer 90% d'esclaves tout baigne.

Ceux qui lisent encore les commentaires de @cassiopella avec sérieux devraient s'intéresser à son historique.

C’est un faux collège unique. Les élèves ne suivent pas les mêmes cours. Dans l’école publique de mes enfants, il pouvait y avoir jusqu’à trois années de différence de niveau entre les étudiants. Il y a les cours ‘honors’, souvent dès le collège, et le AP en high school. Les élèves vont tous dans le même bâtiment scolaire, mais ils n’assistent pas aux mêmes cours.

Et les classes de niveau ? Les options ? Les bilingues (qui existent toujours) ?

Même en REP+, je te fais de l'option d'élite que tout le monde ne suit pas...

Prétendre que ça n'existe pas, Rolling Eyes

, alors que c'est à échelle industrielle...

Les élèves français vont, au collège, aux mêmes cours de maths, de français, d’histoire, de sciences, et de langues, avec quelques rares possibilités d’options. Leur équivalent suisse est orienté en fin de primaire (entrée de notre cinquième). Leur équivalent américain sera souvent dans ce cas aussi pour les maths et l’anglais, certains élèves n’ayant pas du tout accès à certains cours, avec des inégalités énormes entre Etats (le Mississipi étant particulièrement sinistré à cet égard pour prendre un exemple, les élèves n’ont pas accès dans certaines zones rurales à des cours de maths leur permettant de poursuivre des études supérieures, voire parfois d’obtenir leur High School Diploma).
Après, en pratique, le passage au collège puis au lycée unique, n’a pas réduit les inégalités il semblerait. Il y aura toujours une sélection, le problème c’est sur quels critères. En enlevant les critères académiques, on retombe sur des critères purement sociaux, quoi qu’on en dise.
Pour revenir au sujet, les universités américaines acceptent normalement les étudiants dès la fin du premier semestre de senior year, l’équivalent de la terminale, mais les étudiants sont avertis qu’en cas de baisse notable des résultats, leur admission sera annulée.

Prezbo a écrit:Sur Néoprof, on trouve régulièrement des collègues avouant avoir été précocement en échec en maths, ce qui ne les a pas empêché de réussir leurs études par ailleurs.

Pour ma part, je ne vais pas dire que j'étais en échec en mathématiques, mais ça a toujours été un point d'achoppement. Je prenais des cours particuliers de temps en temps au collège et en seconde. Ce n'est pas seulement une question de ne pas beaucoup aimer la matière (j'avais dépassé cela durant le collège), ça achoppait. J'ai du mal à ne pas me dire qu'aller en S m'aurait désavantagé. Je précise que le milieu familial, pour la génération des parents/oncles/tantes et grands-parents, c'est quasiment tout le monde en médecine + des ingénieurs et seulement une proche qui a fait un cursus en langue vivante.

Tonio Kröger a écrit:J’ai pourtant toujours goûté l’abstraction, la métaphysique, etc. Mais je pense qu’il y a une forte dimension psychologique et affective dans l’échec d’un individu dans une matière (goût, association de cette matière avec des choses négatives) ainsi qu’une dimension pédagogique évidente.

Mais on peut aussi se dire qu'il y a tout de même effectivement quelque chose de particulier avec les mathématiques. J'ai du mal à partir de l'idée qu'il y aurait "quelque chose qui cloche" forcément du côté de la volonté par exemple chez un élève très bon en philo, en lettres, en histoire-géographie, etc. mais qui a un problème avec les mathématiques. Je me retrouve plutôt dans le premier message extrêmement clair de @Moonchild p. 8 de ce sujet. En revanche il est bien sûr possible d'être très bon ou excellent partout : j'ai ça dans la seconde dont je suis PP avec la tête de classe.

Pour revenir au sujet, je crois qu'@Elaïna disait qu'il n'y avait plus cette impression de hiérarchie des parcours, mais vu certains messages, j'en doute.

@dandelion, non la sélection ne se passe pas au primaire. A part Allemagne et UK je ne connais pas d’autres pays. Dans les pays qui sont au top en maths et science le collège est unique!!!! Et dans les rares endroits où le collège n’est pas unique, ils ne sont pas fières!

Oubliez vos petits rêves de retour dans les années 50. On vit en 2023!

La solution, qui permet aux autres pays de réussir, c’est de faire en sorte que les lacunes ne s’accumulent pas et que l’enseignement est fait pour que le maximum des élèves réussissent.

Vous savez bien sûr mieux que moi qui ai vécu et enseigné dans ces pays? En Suisse la sélection a lieu en fin du primaire. Aux Etats-Unis, ma fille a passé un test pour évaluer son niveau de maths en fin de primaire, et il y avait quatre niveaux: très forts, forts, moyens, et faibles.

dandelion a écrit:Vous savez bien sûr mieux que moi qui ai vécu et enseigné dans ces pays? En Suisse la sélection a lieu en fin du primaire. Aux Etats-Unis, ma fille a passé un test pour évaluer son niveau de maths en fin de primaire, et il y avait quatre niveaux: très forts, forts, moyens, et faibles.

Par définition Cassiopella sait tout mieux que les autres. Il ne faut pas s'en formaliser, on finit par s'y habituer. Enfin, à peu près.

En fait Cassiopella est venue en France car l'enseignement des maths est nul et d'ailleurs les autres enseignements aussi et comme ça elle a pu faire carrière! Very Happy

LemmyK a écrit:En fait Cassiopella est venue en France car l'enseignement des maths est nul et d'ailleurs les autres enseignements aussi et comme ça elle a pu faire carrière!

Je n’ai pas fait exprès. Mais c’est sur et certain que ça a facilité la carrière.

Je parle que des maths et des systèmes éducatifs. Et oui, je connais beaucoup de choses parce que j’ai travaillé avec ces données. Combien parmi vous ont téléchargé les données TIMSS et ont travaillé avec?

Revenant au sujet principale: depuis les dizaines d’année la France soit ne fait rien, soit « combats » les symptômes les plus visibles. Un jour il faut que quelqu’un trouve le courage de faire quelque chose. Ce n’est pas donné Sad

Le sujet principal c'était la demotivation des élèves de terminale au troisième trimestre.

Caspar a écrit:Le sujet principal c'était la demotivation des élèves de terminale au troisième trimestre.

Effectivement. Merci donc d'y revenir.

Pour revenir au sujet et faire le lien entre la chute du niveau en mathématiques (mais pas que ...) et le calendrier débile de la réforme du bac, rappelons les propos de Jean Michel Blanquer :

Réforme du bac : Jean-Michel Blanquer assume « un plus haut niveau d’exigence »

Ils ne vont pas être déçu dans l'enseignement supérieur ! abi

Tonio Kröger a écrit:J’étais une tête de classe dans l’ensemble des matières jusqu’à la fin du collège, et puis très vite j’ai totalement bloqué en maths. Mais à un point qui m’a moi-même interloqué : incapacité de manipuler des symboles/opérations abstraits en l’absence d’une sémantique pour les lier. J’ai fini par abandonner totalement et au lycée ma moyenne est tombée autour de 3-5/20. Et pourtant j’ai eu Master de philosophie, agrégation externe, publications, etc… J’ai pourtant toujours goûté l’abstraction, la métaphysique, etc. Mais je pense qu’il y a une forte dimension psychologique et affective dans l’échec d’un individu dans une matière (goût, association de cette matière avec des choses négatives) ainsi qu’une dimension pédagogique évidente.

Ton témoignage me semble doublement intéressant car, premièrement, si j'ai bien compris (j'ai un petit doute car, dans ton message suivant, tu mentionnes que l'investissement dans les maths a littéralement représenté un repoussoir), tu décris le décrochage brutal dont je parlais deux pages plus tôt : au collège, tu étais un bon élève y compris en maths mais, en peu de temps, tu as complètement - et définitivement - perdu pied dans cette matière. Que la dimension psychologique ait dans un second temps été un obstacle pour rattraper ces difficultés est une chose, mais explique-t-elle la survenue de ce blocage soudain ?

Quoi qu'il en soit, l'autre intérêt de ce témoignage est la description de ton parcours ultérieur qui bât en brèche ce schéma de représentation assez répandu posant une équivalence entre capacité d'abstraction et bon niveau en maths. Les objets mathématiques sont certes par nature abstraits, mais je crois que l'abstraction mathématiques et l'abstraction dans d'autres domaines ne relèvent pas du même phénomène cognitif ; je ne prétends pas que leur intersection est vide mais seulement que, passé un certain stade, elles sont sensiblement différentes.

Bien sûr on pourrait aussi proposer une théorie selon laquelle il existerait une unique capacité d'abstraction "universelle" mais que, chez de nombreux individus, son application aux mathématiques serait spécifiquement inhibée par des facteurs psychologiques jouant ici un rôle prépondérant. Cela signifierait que tous ceux qui, malgré des difficultés en maths, ont développé une capacité d'abstraction dans un autre domaine quelconque seraient en réalité des matheux qui s'ignorent et qu'il suffirait d'un déclic pour que leurs capacités de raisonnement acquises ailleurs se transfèrent aux mathématiques ; je ne peux pas totalement exclure cette hypothèse (certainement réconfortante pour ceux qui, malgré un parcours brillant dans un autre domaine, ont souffert de ne pas réussir dans une matière qui a été érigée en outil de sélection), cependant j'ai l'intuition qu'elle est très fragile car, dans le fond, elle revient à nier toute spécificité des raisonnements et objets mathématiques ce qui me paraît contredire à la fois les observations empiriques et les expériences d'imagerie médicale récentes montrant que ce ne sont pas les même réseaux de neurones qui traitent les problèmes mathématiques et les problèmes non mathématiques. Accessoirement, dans la citation ci-dessous, tu reconnais toi aussi une spécificité au symbolisme mathématique donc je ne pense pas que nous soyons complètement en désaccord sur ce point.

Tonio Kröger a écrit:Pourquoi sont-ce souvent les mathématiques qui génèrent des blocages ? Ma petite hypothèse est qu'à l'image d'une certaine pratique de la philosophie, l'emploi d'un symbolisme purement syntaxique et non sémantique accentue l'effort nécessaire pour franchir certains paliers, tandis que dans d'autres matières, la sémantique autorise plus de souplesse dans l'analyse et l'interprétation, implique des règles moins contraignantes. Je ne parle pas de différences de difficulté, mais de nature des difficultés.

C'est une analyse que je trouve intéressante et qui éclairerait un peu le phénomène de décrochage brutal en maths.

lene75 a écrit:Le problème des IRM, c'est que ce sont des images après coup : ce n'est pas parce que les mathématiciens ont développé certaines aires cérébrales que ça veut dire qu'elles étaient déjà plus développées à la naissance chez eux et que quelqu'un qui n'aurait pas "la bosse des maths" ne pourrait pas développer ces aires dans des proportions lui permettant, sinon d'être un génie dans le domaine, du moins d'être un "honnête homme" en la matière. On sait aujourd'hui que le cerveau est plastique et que quand il y a une lésion physique d'une partie du cerveau, une autre partie du cerveau peut prendre la relève, moyennant parfois de la rééducation. C'est ainsi que par exemple des bébés qui ont fait un AVC à la naissance qui a détruit une partie de leur cerveau peuvent avoir un développement totalement normal.

Je suis d'accord avec toi mais je ne me plaçais pas du tout sur la question de l'inné et de l'acquis, non pas qu'elle soit inintéressante mais ce n'est pas l'objet de mon propos ici. Si on reprend le fil de la conversation, la constatation du désinvestissement prévisible des élèves de terminale après leurs épreuves de spécialités a amené une légitime critique de la réforme et, de fil en aiguille, les échanges ont dérivé sur la hiérarchie des anciennes filières et le rôle des maths dans l'orientation ; je suis intervenu pour contester l'affirmation selon laquelle il est exceptionnel au niveau lycée qu'un élève soit vraiment bon dans les matières littéraires mais suffisamment mauvais dans les matières scientifiques pour ne pas pouvoir suivre une filière purement scientifique.

Peu importe dans le fond que certains aient des prédispositions innées ou que des facteurs culturels et psychologiques puissent agir en coulisse (dans les deux cas, l'absolu contraire serait d'ailleurs étonnant), le fait est que, quelque part entre le passage au collège et le début du lycée, on constate qu'il existe une proportion non négligeable d'élèves qui ont des difficultés parfois énormes en maths tout en étant bons dans d'autres matières et on retrouve cette dissociation à l'âge adulte chez des individus ayant achevé leur parcours d'études. J'ai tenté d'apporter un début d'explication à ce phénomène de décrochage sélectif par l'hypothèse de l'existence d'un mécanisme cognitif spécifique aux mathématiques mais je ne me suis pas du tout aventuré sur le terrain de ce qui cause les divergences d'efficacité de ce mécanisme selon les individus ; en revanche, sans entrer dans le cadre d'une démarche rétrospective, je me risque à suggérer que ce mécanisme cognitif a ceci de particulier que, par son caractère extrêmement cumulatif, dès lors qu'une situation de blocage s'est installée, il est très difficile d'y remédier et qu'on ne peut pas construire un système d'orientation cohérent sans prendre en compte cette donnée.
Par précaution, j'insiste bien sur le fait que je ne prétends pas qu'un échec sélectif en maths trouve forcément sa source dans une absence initiale de potentiel ou un déficit cognitif préexistant mais, par contre, je crois que, quand les difficultés s'installent dans la durée beaucoup - même s'ils sont brillants par ailleurs - finissent par complètement perdre la possibilité de progresser dans cette matière, du moins dans un système qui ne reprendrait pas méthodiquement les notions à partir du moment où ils ont commencé à décrocher (et peut-être même un peu en amont).

Maintenant, si on devait lorgner du côté des causes de ce blocage, je ne rejette pas complètement l'idée de facteurs culturels et psychologiques mais j'ai toutefois une réserve quant à la mise en avant de la psychologisation des raisons de l'échec non seulement parce que cette focalisation me semble avoir de nombreux angles morts mais aussi car elle a pour corollaire un système scolaire où la faute incombe finalement aux enseignants qui ne savent pas trouver la posture adaptée à leurs élèves et où on laisse passer ceux-ci de classe en classe accumulant des lacunes jusqu'à ce qu'ils rencontrent ce miraculeux et hypothétique professeur qui saura provoquer le déclic salvateur.
Sinon, je crois que la réussite ou le blocage en maths ont aussi parfois des causes qui sont strictement pédagogiques.

lene75 a écrit:Tête de classe en maths avec un prof très exigeant que j’adulais, je me suis retrouvée en difficulté avec une prof beaucoup moins exigeante et surtout moins rigoureuse que je n'aimais pas. J'étais l'OVNI parce que habituellement c'était le contraire. On pourrait se dire que c'était le niveau qui avait augmenté et que je n'avais pas réussi à franchir la marche d'une année sur l'autre, mais quand j'ai repris les maths ensuite à un niveau supérieur avec d'autres profs j'ai retrouvé un bon niveau (attesté par mon conjoint qui a l'habitude de faire passer les concours scientifiques, donc jugement a priori fiable). Il paraît assez évident que là c'est le côté pédagogique/affectif qui joue. Et je ne sais pourquoi cet aspect joue souvent en maths de façon assez radicale (en philo aussi, je crois, mais ça se comprend mieux).

Je vais à mon tour apporter un petit témoignage sur mon parcours en maths au collège.

Du CP au collège, j'étais un très bon élève presque toujours dans le peloton de tête à peu près partout mais particulièrement en maths, ce qui n'a pas empêché que j'ai eu un vrai passage à vide dans cette matière en 5ème où mes notes ont brutalement chuté de environ 18/20 à 10/20 durant quelques temps : je ne saurais dire si c'était parce que j'avais pu être un peu distrait en classe par moments (dans le style bon élève qui rêvasse) ou s'il s'agissait d'une difficulté plus profonde, mais je bloquais complètement sur la factorisation et je n'en comprenais pas du tout la logique jusqu'à ce que, un ou deux jours avant un contrôle, cela se soit spontanément et subitement éclairé dans mon esprit et que mes notes remontent à leur niveau antérieur. Sur le coup, j'ai été très soulagé et, rétrospectivement, je me dis que je ne suis alors peut-être pas passé très loin de la spirale descendante qui m'aurait conduit à un échec définitif dans cette matière que j'enseigne aujourd'hui.

En 4ème, je restais en tête de classe en maths mais plutôt autour de 14/20 que de 18/20 et je trouvais que mon prof n'était pas toujours d'une grande clarté. J'ai eu un autre passage à vide assez net au moment des équations : encore une fois peut-être avais-je été un peu inattentif en classe mais, d'après mes souvenirs, la difficulté venait plutôt du fait que c'est la méthode de transposition qui nous avait été enseignée et que je ne comprenais pas pourquoi parfois le signe changeait et d'autres fois non... jusqu'à ce que, en me creusant la tête, je finisse par me convaincre qu'on faisait en réalité une même opération des deux côtés de l'égalité, tantôt une addition/soustraction, tantôt une multiplication/division. Compte tenu de la place centrale qu'occupent les équations, j'ai peut-être frôlé une deuxième fois la fameuse spirale descendante et sans doute ici à cause d'un choix pédagogique discutable (qui était apparemment à la mode à cette époque donc, sur ce point, je nuancerais l'effet professeur).

En 3ème, mes notes ont à nouveau atteint des sommets avec un prof de maths qui avait la réputation d'être le meilleur de l'établissement, une réputation qui ne m'a pas paru infondée puisque je le trouvais à la fois rigoureux et très clair ; il nous a véritablement fait cravacher sur le calcul et je pense que ça m'aura été très profitable car je n'ai ressenti aucune difficulté notable à l'entrée au lycée.

lene75 a écrit:Je me méfie donc de la rapidité avec laquelle on met définitivement les gens dans des cases en leur fermant des perspectives au motif qu'ils n'auraient aucune aptitude pour tel ou tel domaine.

Ça me paraît quand même assez risqué de faire abandonner aux élèves dès 15 ans tout un pan du savoir, surtout pour des élèves qui se destinent à des études généralistes. Y compris d'un point de vue strictement professionnel si on ne veut parler que de ça.

Tu soulèves une question importante mais je ne crois pas que cela soit le principal écueil aujourd'hui alors qu'on laisse massivement passer à tous les niveaux du secondaire des élèves qui n'ont plus aucune chance de compenser leurs lacunes.
Même si on peut considérer que je joue contre mon camp, je dois reconnaître que beaucoup de gens autour de moi ont réussi leur vie professionnelle sans les maths ou avec très peu de maths et, selon moi, l'idéal serait de mettre en place des parcours différenciés beaucoup plus tôt dans cette discipline mais, à défaut, je crois que la possibilité de leur abandon au lycée pose finalement moins de problèmes que l'acharnement thérapeutique du tronc commun qui ruine cet enseignement. Alors bien sûr, ceux qui abandonnent les maths se ferment certaines portes, mais seraient-elles vraiment ouvertes s'ils avaient persisté avec des résultats calamiteux ?

Mathador a écrit:

lene75 a écrit:Ça me paraît quand même assez risqué de faire abandonner aux élèves dès 15 ans tout un pan du savoir, surtout pour des élèves qui se destinent à des études généralistes. Y compris d'un point de vue strictement professionnel si on ne veut parler que de ça.

La filière générale comme filière d'excellence, avec un ensemble de matière complet pour préparer aux études supérieures, pourquoi pas… si l'on fait un recrutement en adéquation avec ces objectifs.

L'inconvénient c'est que ça laisserait sur le carreau tous ceux qui bloquent en maths en réduisant leurs possibilités d'accéder à des études longues même s'ils ont un bon niveau dans des disciplines qualifiées de "littéraires". Si on pouvait appliquer rétroactivement ce principe drastique à l'ensemble de la population des salles des profs, je crois que le résultat ressemblerait assez à l'intervention de Thanos dans un des films de la franchise Avengers...

cassiopella a écrit:

Tonio Kröger a écrit:
Pourquoi en France sont-ce souvent les mathématiques qui génèrent des blocages ?

Je me suis permis d'ajouter le mot manquant

Tonio Kröger a écrit:Ma petite hypothèse est qu'à l'image d'une certaine pratique de la philosophie, l'emploi d'un symbolisme purement syntaxique et non sémantique accentue l'effort nécessaire pour franchir certains paliers, tandis que dans d'autres matières, la sémantique autorise plus de souplesse dans l'analyse et l'interprétation, implique des règles moins contraignantes. Je ne parle pas de différences de difficulté, mais de nature des difficultés.

Non. Plus haut on a deux exemples:
1) "Incapacité" d'apprendre le calcul littéral: cette incapacité est fausse. Le calcul littéral c'est quelque chose de très facile... à condition d'être enseigné. Or en France très peu d'heures sont consacrées au calcul littéral dans le programme. Le programme en soi n'a pas de sens. Les méthodes ("sémantique" comme dit plus haut) sont absente. Personne au monde n'enseigne le calcul littéral comme en France. Si je vous parle de monôme, partie numérique et littérale du monôme, monôme semblable, monôme standardisé, polynôme, polynôme standardisé... qui en dehors des profs de maths me comprend? Pourtant ce sont les b.a.-ba du calcul littéral, enseigné en général en 4e - 3é à l'étranger avec succès.
2) La non maitrise des fractions (au sens large: nombres rationnels): et pourquoi il y aura une maitrise? Est-ce qu'il y a quelque chose dans le programme qui permet les maitriser? Est-ce qu'il y a des exercices "vertueux"? Pour rappel:
- A l'étranger les nombres rationnels + PGCD/PPCM sont appris au plus tard fin 5e.
- En France d'après les repères (de mémoire): fractions au même dénominateur (6e), fractions au dénominateur multiple l'un de l'autre (5e) + nombres premiers + "deviner comment trouver PGCD", nouvelle opération pour les fractions : multiplication (et oui.... en 4e), simplification des fractions, fractions standardisées et division (3e), nombres rationnels (2nd).
Il y a 3 ans du retards + l'omniprésence de la calculatrice

Je réponse ma questions: pourquoi l'élève saura faire le calcule littéral et maitriser les fractions dans des telles conditions?

Je suis convaincu (en un seul mot !) que l'enseignement des maths - ou plutôt devrais-je dire leur non-enseignement - tel qu'il est pratiqué actuellement en France joue un rôle excessivement délétère car il est tellement déstructuré qu'il multiplie les manquements pouvant induire ce fameux blocage. Cependant, si cette dérive pédagogique française crée effectivement les conditions d'un échec de masse, elle ne suffit pas à complètement expliquer un phénomène qui la précédait.
Dans un message ultérieur, tu reconnais que, quand tu es arrivée en France, les français après un bac S avaient un très bon niveau en maths (quoique moins bon que celui des anciens bac C) et donc l'enseignement des maths en France n'a pas toujours été défaillant : les fractions, le calcul littéral et tout le reste étaient bel et bien rigoureusement enseignés au collège mais, bien que les bases soient correctement posées, il y avait dans ces générations un pourcentage non négligeable d'élèves qui bloquaient en maths. La mise en place d'une pédagogie solide et progressive est une condition nécessaire à la réussite en maths mais elle n'est manifestement pas suffisante ; il y a autre chose qui entre en jeu.

cassiopella a écrit:La solution, qui permet aux autres pays de réussir, c’est de faire en sorte que les lacunes ne s’accumulent pas et que l’enseignement est fait pour que le maximum des élèves réussissent.

C'est une belle déclaration de principe mais, encore une fois, cela ne dit pas comment y arriver.

cassiopella a écrit:P.S. et j'aimerais aussi que le barème des notations pour le BAC soit publique + les stats.

M'enfin, aucun illusionniste professionnel ne divulgue publiquement le secret de son tour le plus spectaculaire. !

mamieprof a écrit:

La solution, elle existe: épreuves de BAC fin mai, correction 1 semaine, harmonisation 1 semaine, 2 semaines pour laisser les élèves a réajuster les vœux, 2 semaines aux établissements supérieurs pour classer les dossiers + un mois de moulinette parcoursup. Cela veut dire que les premières réponses de parcoursup apparaissent 1 juillet.

Bah non ! Le nombre de semaine 1+1+2+2 = 6 donc réponses de Parcoursup mi juillet en admettant que les établissements du supérieur trouvent des gens pour analyser les dossiers (pour les formations où on lit chaque dossier) du 1er au 15 juillet et ça je n'y crois pas car beaucoup de profs y participent (pas que des gens enseignants dans le supérieur) et ils ont aussi les jurys, le rattrapage du bac et re les jurys de délibération.

On a mis le bac en mars pour intégrer de vraies notes nationales (enfin 2 sujets différents entre J1 et J2) dans les dossier Parcoursup et les consignes de correction/harmonisation + remontée en cachette de pas mal de notes font qu'on ne distinguera pas un excellent ou très bon d'un bon voire d'un moyen tellement les notes sont hautes...

On pourrait gagner un peu de temps dans le calendrier en revenant à des voeux classés en amont comme avec APB mais cela me semble de toute façon absurde pour les raisons que tu as mentionnées dans ton dernier paragraphe : l'intérêt de joindre les notes des épreuves de spécialités à Parcoursup était de disposer d'un critère d'évaluation national et fiable qui contrebalançait l'inflation des notes des bulletins consécutive à la mise en place du contrôle continu mais, entre des sujets de difficulté très disparate entre le jour 1 et le jour 2 (Big Up à l'IG de maths qui a contresigné la cuvée Métropole 2023 !) et un dispositif de correction/harmonisation excessivement généreux, ces résultats seront en effet inexploitables pour les commissions qui examineront les dossiers Parcoursup ; le seul argument rationnel qui pouvait expliquer un calendrier pédagogiquement désastreux ne tient plus donc, dans ces conditions, autant revenir à des épreuves en juin et laisser tomber l'idée d'intégrer les notes à Parcoursup.

Ouf, après un long pavé hors-sujet, j'ai réussi in extremis à - presque - me raccrocher au sujet initial.

@Moonchild :

henriette a écrit:

Caspar a écrit:Le sujet principal c'était la demotivation des élèves de terminale au troisième trimestre.

Effectivement. Merci donc d'y revenir.

Caspar a écrit:Le sujet principal c'était la demotivation des élèves de terminale au troisième trimestre.

Qui vient de l’incapacité a faire passer le BAC en fin de terminal tout en utilisant les notes de BAC dans Parcoursup. Le énième immobilisme…

cassiopella a écrit:

Caspar a écrit:Le sujet principal c'était la demotivation des élèves de terminale au troisième trimestre.

Qui vient de l’incapacité a faire passer le BAC en fin de terminal tout en utilisant les notes de BAC dans Parcoursup. Le énième immobilisme…

Qui vient de la volonté de faire passer le bac à mi-terminale. C'est amusant de parler d'immobilisme pour quelque chose qui a eu lieu pour la toute première fois cette année [France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre" - Page 10 437980826

[France Bleu] Réforme du bac : "Les élèves ne s'investissent plus pour le dernier trimestre" - Page 10 437980826

En effet, le bac en mars, ça, c'est disruptif !

Proton a écrit:Pour revenir au sujet et faire le lien entre la chute du niveau en mathématiques (mais pas que ...) et le calendrier débile de la réforme du bac, rappelons les propos de Jean Michel Blanquer :

Réforme du bac : Jean-Michel Blanquer assume « un plus haut niveau d’exigence »

Ils ne vont pas être déçu dans l'enseignement supérieur !

"[...] euh, l'ambition portée par nos programmes, euh, ambition totalement assumée, c'est à dire que la refonde de l'ensemble des programmes du lycée général, technologique et professionnel traduit un plus haut niveau d'exigence, et nous l'assumons totalement parce que après, euh, parfois [...]".

Euh aussi ! Euh... Euh.

Sinon, à la rentrée, les collègues de matières prof feront passer les épreuves de CCF de toutes les boites à bac privées. Les élèves auront des EDT gruyère. L'année est terminée aussi en LP. Merci "euh" Blanquer pour le reconquête du mois de juin et la Bérézina du mois de mai avant celle du mois de juin. On ne mesure, euh, jamais, euh, les bienfaits des réformes, euh, de cet individu.

Et la hausse de niveau. Nos CAP en témoignent, avec leurs 45 mn de lettres par semaine et leurs CCF terminés aussi en mai. Après : "fais ce qu'il te plaît " !

En même temps, pour lui aussi, l'année universitaires doit bientôt tirer vers la fin.

Jacq a écrit:

Proton a écrit:Pour revenir au sujet et faire le lien entre la chute du niveau en mathématiques (mais pas que ...) et le calendrier débile de la réforme du bac, rappelons les propos de Jean Michel Blanquer :

Réforme du bac : Jean-Michel Blanquer assume « un plus haut niveau d’exigence »

Ils ne vont pas être déçu dans l'enseignement supérieur !

"[...] euh, l'ambition portée par nos programmes, euh, ambition totalement assumée, c'est à dire que la refonde de l'ensemble des programmes du lycée général, technologique et professionnel traduit un plus haut niveau d'exigence, et nous l'assumons totalement parce que après, euh, parfois [...]".

Euh aussi ! Euh... Euh.

Sinon, à la rentrée, les collègues de matières prof feront passer les épreuves de CCF de toutes les boites à bac privées. Les élèves auront des EDT gruyère. L'année est terminée aussi en LP. Merci "euh" Blanquer pour le reconquête du mois de juin et la Bérézina du mois de mai avant celle du mois de juin. On ne mesure, euh, jamais, euh, les bienfaits des réformes, euh, de cet individu.

Et la hausse de niveau. Nos CAP en témoignent, avec leurs 45 mn de lettres par semaine et leurs CCF terminés aussi en mai. Après : "fais ce qu'il te plaît " !

En même temps, pour lui aussi, l'année universitaires doit bientôt tirer vers la fin.

Je ne suis pas sûre que ce *modéré* enseigne vraiment, Veolia lui avait offert un poste en or où il devait developper une école de je ne sais plus quoi.
Bref, un bullshit job pour caser un inutile issu de la politique (il serait plus utile derrière un camion poubelle de la même entreprise ou au volant de ce dernier (s'il sait conduire)).

J'ai une solution pour résoudre la démotivation du 3ème trimestre : il faut supprimer le 3ème trmiestre. Et on appelera les deux premiers trimestres des semestres et voilà le tour est joué et c'est déjà en pratique dans de nombreux lycées !

D'ailleurs si on voulait vraiment équilibrer les 3 trimestres, vu que les cours ont sauté joyeusement pendant tout le mois de mars, sans même prendre en compte les grèves uniquement par des mesures comme les corrections, les passages d'épreuves, les 4 lundis fériés + le lundi 2 janvier, la fin des cours début juin comme avant, les trucs, les machins... Je me demande quand ce 3ème trimestre devrait vraiment débuter si on comptait uniquement les heures effectuées réellement ???