Améliorer le travail personnel des élèves

Bonjour,
Ma collègue et moi constatons que beaucoup d 'élèves de 3e n apprennent pas les leçons si bien qu'ils ne progressent pas. S ils savent faire les exercices sur le moment, sans travail personnel ils oublient vite ... et nous devons donc sans cesse reprendre, reexpliquer...
Et nous faisons le même constat en 4e et 5e d ailleurs.
Nous voudrions donc mettre en place des choses pour que les élèves apprennent ce qui a été travaillé en classe.
Nous faisons déjà des séances de méthodologie en debut d année sur comment apprendre une leçon, et des contrôles réguliers.
Nous avons pensé à faire des contrôles de leçons/applications systématiquement en début de semaine sur toutes les notions vues la semaine précédente mais c est chronophage (surtout en 3e où nous n avons que 4h par semaine), éventuellement en faisant des qcm via pronotes ce qui fait gagner du temps et permet une correction automatique si le qcm est bien formulé.
J ai aussi pensé faire avant chaque vacances un devoir de "cours" qui porte sur tout ce qui a été vu en grammaire, conjugaison, vocabulaire, etc.
Bref, nous sommes en pleine réflexion....
Je voudrais donc savoir ce que vous en pensez, et ce que vous mettez en place dans vos classes pour faire progresser vos élèves.
Merci de votre aide.

Ah et bien si vs avez une solution je suis preneur. Les élèves travaillent globalement de moins en moins (avec tjs des exceptions bien évidemment) et pourquoi le ferait-il puisque de tte façon ils obtiennent leurs diplômes quel que soit le travail fourni. Encore une fois c'est le désir (comme ailleurs) qui guide les choses. Après de nombreuses années d'expérience j'ai pu noter qu'un élève qui ne veut pas travailler ne travaille pas. J'ai aussi remarqué l'énergie énorme que ça demande de constamment pousser des élèves dans ce qui est leur devoir... J'ai essentiellement des 3èmes et ma position aujourd'hui est très clair : je leur donne les outils nécessaires, ils disposent. J'ai d'ailleurs cette année des élèves en 3ème d'une immaturité incroyable. Désolé j'ai bien conscience que ma réponse n'a pas vraiment fait avancer le schmilblick mais le problème est devenu tellement profond, le système dysfonctionne si intensément que je ne vois pas la moindre solution à cet écueil...

M le Maudit a écrit:Ah et bien si vs avez une solution je suis preneur. Les élèves travaillent globalement de moins en moins (avec tjs des exceptions bien évidemment) et pourquoi le ferait-il puisque de tte façon ils obtiennent leurs diplômes quel que soit le travail fourni. Encore une fois c'est le désir (comme ailleurs) qui guide les choses. Après de nombreuses années d'expérience j'ai pu noter qu'un élève qui ne veut pas travailler ne travaille pas. J'ai aussi remarqué l'énergie énorme que ça demande de constamment pousser des élèves dans ce qui est leur devoir... J'ai essentiellement des 3èmes et ma position aujourd'hui est très clair : je leur donne les outils nécessaires, ils disposent. J'ai d'ailleurs cette année des élèves en 3ème d'une immaturité incroyable. Désolé j'ai bien conscience que ma réponse n'a pas vraiment fait avancer le schmilblick mais le problème est devenu tellement profond, le système dysfonctionne si intensément que je ne vois pas la moindre solution à cet écueil...

Totalement d'accord. Même constat au bout de 20 ans d'enseignement.

Désolée je ne vais pas servir à grand chose, je n'ai pas de solution non plus. Je n'ai que 8 ans de métier, et je constate déjà une énorme régression par rapport à mes premiers élèves au niveau du travail personnel. J'ai trois classes de 3e, je fais beaucoup de méthodo, mes élèves sont très guidés. Cette année, nous avons commencé un développement construit en classe : brouillon, liste d'idées, intro. Ils avaient absolument tout, je suis passée derrière chacun, leur introduction et leurs idées tenaient très bien la route. J'ai demandé de finir à la maison (seule fois de l'année) en rédigeant les paragraphes. Avec tout ce que l'on avait fait, cela ne leur aurait pris que 15/20 minutes. Eh bien j'ai une douzaine d'élèves qui ont tout recommencé à zéro en tapant le sujet sur Google, et ont recopié mot à mot. Quand je leur ai demandé pourquoi ils n'avaient pas continué sur leur lancée, ils m'ont dit que "c'était trop fatiguant de rédiger à la maison et trouver les bons mots". La plupart de mes élèves éteignent complètement leur cerveau une fois le cours fini (ou même ne l'allument jamais). Une fois, pendant une séance de Devoirs Faits en salle info, j'ai vu une élève taper dans Google "20 x 4 sa fé combien ?". Les élèves ont totalement perdu la capacité à se confronter à une difficulté, à chercher, à essayer. Tout est censé être à leur disposition immédiate sans aucun effort.
Le seul truc qui fonctionne un peu, c'est des évaluations sur des points très précis (en HG : une carte, une notion...). Cela rejoint ton idée d'évaluation sur la semaine. Mais ça ne les prépare pas pour les grands examens selon moi.

J’ai des étudiants à qui je fournis un programme précis en termes de contenus, dont listes de vocabulaire sur Quizlet. Même en envoyant un rappel avant les tests, très peu révisent, même si je note une amélioration avec le temps. J’essaie d’intégrer une partie des révisions dans mon cours, en faisant répéter plusieurs fois sur la durée du cours, mais même là ce n’est pas toujours très probant (un test en fin d’heure montre qu’une partie des étudiants ne retient pas malgré tout). J’avais réussi à faire retenir base verbale après les modaux mais ça n’a pas duré. Par contre, la plupart m’ont écoutée concernant la présentation de l’expression écrite. Je me suis mise à discuter avec eux des méthodes de travail, du peu d’efficacité de la relecture de leçon isolée, et je sens un frémissement vers le progrès, mais qui est bien fragile.
Dans le secondaire, il est peut-être possible de travailler en équipe sur ces questions, afin de développer de bonnes habitudes au moins en ce qui concerne l’apprentissage par-coeur? Cela exige de sortir du ‘c’est bête le par-coeur’ qui est apparu il y a quelques années.

Il y a eu énormément de publications scientifiques sur la mémorisation des élèves depuis au moins 120 ans.

Le problème, c'est que les pratiques qui sont efficaces pour la mémorisation ne s'intègrent pas facilement aux contraintes du système éducatif. Par exemple, sur une discipline qui a 3 à 4 heures de cours par semaine, l'institution (et la société) attendent trois à quatre notes par trimestre et les programmes sont souvent divisés en chapitres calibrés pour durer une à deux semaines. La conséquence de ces deux contraintes est que nous faisons une évaluation sommative une semaine après la fin de chaque chapitre. Or cette pratique maximise l'oubli des élèves. Ou, pour le dire autrement, si les humains oublient naturellement vite et fort, les pratiques professionnelles majoritaires accélèrent et massifient cet oubli. Ce qui est surprenant, ce n'est pas que les élèves oublient, c'est que nous, enseignants, soyons encore surpris de l'oubli des élèves alors que nous l'avons (inconsciemment) organisé.

Il est illusoire de vouloir maximiser l'apprentissage profond et à long terme des élèves sans changer structurellement de pratique professionnelle. Ce n'est pas une astuce, un truc qui ne prend pas trop de temps, quelque chose de facile à ajouter à sa pratique professionnelle. Cela implique de mettre à la poubelle une partie de notre organisation et de nos traditions.

Toutes les solutions pour maximiser l'apprentissage des élèves sont disponibles en ligne depuis des années : des exemples ici, ici, ici, ici, ici et ici.

À noter qu'il reste encore beaucoup à découvrir sur la mémorisation des humains et qu'il faut donc s'attendre à réviser régulièrement nos pratiques.

Concernant la mémorisation j'avoue ne pas y connaître grand chose... Qui plus est chaque être humain est différent même si on peut repérer des processus généraux. Si je prends mon cas personnel : quand j'étais jeune (!) je mémorisais immédiatement ce qui faisait sens pour moi (l'histoire-géo par exemple). En revanche ce qui ne m'apportait pas de sens pour ma vie : je pouvais l'apprendre 20 fois, 20 fois je l'oubliais...

À ce propos, j'ai eu la surprise de tomber sur des parents d'élèves (français 5e et latin 3e) qui m'ont vertement reproché de proposer une interrogation le vendredi sur ce qui a été fait durant la semaine avec, à chaque fois l'argument suivant: «si tous les professeurs font comme vous, mon enfant n'aura plus le temps de vivre / je ne verrai plus mon enfant».
J'ai bien conscience que c'est une réaction minoritaire (certains parents étaient ravis de ce système qui me bouffait tout de même une bonne partie de mes heures de cours, si on ramène le tout à l'année) mais qui m'interroge néanmoins.

M le Maudit a écrit:Concernant la mémorisation j'avoue ne pas y connaître grand chose...  Qui plus est chaque être humain est différent même si on peut repérer des processus généraux. Si je prends mon cas personnel : quand j'étais jeune (!) je mémorisais immédiatement ce qui faisait sens pour moi (l'histoire-géo par exemple). En revanche ce qui ne m'apportait pas de sens pour ma vie : je pouvais l'apprendre 20 fois, 20 fois je l'oubliais...

Ben justement, ce que montre la recherche, c'est que les mécanismes d'apprentissage/mémorisation sont universels. Il vaut mieux construire un cours sur ces mécanismes universels plutôt que de perdre du temps à prendre en compte les différences individuelles de mémorisation. Les avantages de la taille unique l'emportent sur ceux de la grande mesure.

Le fait de mémoriser plus facilement les connaissances qui font sens est une caractéristique relativement universelle de la mémorisation humaine, et pas une caractéristique individuelle.

Ce que je voulais faire remarquer c'est que je n'ai jamais pu mémoriser et INTEGRER des connaissances sans donner du sens. Donc soit on ne m'a pas donné les bonnes méthodes, soit je suis retors, soit mémoriser et INTEGRER sans donner de sens n'est pas possible. De tte façon pour en revenir à la question je ne vois pas comment des élèves peuvent mémoriser des connaissances auxquelles ils n'accordent pas la moindre valeur...

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Cochonou a écrit:En tant qu'enseignant, je refuse de culpabiliser et de faire culpabiliser mes collègues. Ce ne sont pas les enseignants qui organisent, consciemment ou non, l'oubli des élèves. En tant qu'enseignant au service de l'Education nationale, ma pratique est soumise aux programmes que l'on m'impose, aux directives que m'imposent les inspecteurs et aux examens que doivent passer mes élèves et sur lesquels je n'ai aucune prise.

Ben justement, c'est un problème dont il faudrait parler.

D'abord, c'est un problème professionnel, politique et éthique que d'avoir un système éducatif qui maximise l'oubli des élèves. Il faudrait, au minimum, que les sociétés savantes en parlent sérieusement, notamment en dépassant le réflexe de critiquer des "programmes trop chargés". Il faudrait proposer des alternatives.

Ensuite, je suis désolé, mais la liberté pédagogique du système éducatif français permet de diminuer fortement les effets de l'oubli, il y a donc, une forme de responsabilité individuelle qui existe. Alors, j'entends bien l'argument "on ne peut pas demander à un individu de ramer en permanence à contre-courant du système dans lequel il travaille" et je ne promeus pas l'épuisement professionnel. Par contre, faire semblant de ne pas voir l'éléphant au milieu de la pièce, me semble gênant.

Quant aux fiches "Apprendre et former avec les sciences cognitives"... je préfère me retenir de les commenter.

Cela m'intéresse. Si tu ne veux pas te lancer dans un commentaire approfondi de ces publications, peut-être peux-tu nous dire ton argument le plus puissant pour les rejeter.

beaverforever a écrit:Il y a eu énormément de publications scientifiques sur la mémorisation des élèves depuis au moins 120 ans.

Le problème, c'est que les pratiques qui sont efficaces pour la mémorisation ne s'intègrent pas facilement aux contraintes du système éducatif. Par exemple, sur une discipline qui a 3 à 4 heures de cours par semaine, l'institution (et la société) attendent trois à quatre notes par trimestre et les programmes sont souvent divisés en chapitres calibrés pour durer une à deux semaines. La conséquence de ces deux contraintes est que nous faisons une évaluation sommative une semaine après la fin de chaque chapitre. Or cette pratique maximise l'oubli des élèves. Ou, pour le dire autrement, si les humains oublient naturellement vite et fort, les pratiques professionnelles majoritaires accélèrent et massifient cet oubli. Ce qui est surprenant, ce n'est pas que les élèves oublient, c'est que nous, enseignants, soyons encore surpris de l'oubli des élèves alors que nous l'avons (inconsciemment) organisé.

Il est illusoire de vouloir maximiser l'apprentissage profond et à long terme des élèves sans changer structurellement de pratique professionnelle. Ce n'est pas une astuce, un truc qui ne prend pas trop de temps, quelque chose de facile à ajouter à sa pratique professionnelle. Cela implique de mettre à la poubelle une partie de notre organisation et de nos traditions.

Toutes les solutions pour maximiser l'apprentissage des élèves sont disponibles en ligne depuis des années : des exemples ici, ici, ici, ici, ici et ici.

À noter qu'il reste encore beaucoup à découvrir sur la mémorisation des humains et qu'il faut donc s'attendre à réviser régulièrement nos pratiques.

Est-ce que tu peux juste donner un résumé en une phrase ou deux de chacun de tes liens? C'est intéressant, mais d'emblée, on ne va pas ouvrir plusieurs pdf pour savoir de quoi il retourne. Mais merci pour ces infos.

Pour répondre au sujet initial, la seule méthode qui fonctionne en HG, par rapport à tout ce que j'ai pu essayer, c'est ce que l'on trouve depuis quelque temps maintenant jusque chez les éditeurs de manuels, les flash-card (cartes type Trival poursuit), je fournis les questions/réponses à partir des leçons et interro toutes les semaines sur les connaissances de la semaine.
Si j'avais moyen de faire passer ces tests par informatique (j'y songe de loin pour l'année prochaine), ça enlèverait le seul point noir de cette organisation...

Je n'ai aucune réponse constructive à apporter je le crains. En tant que PLP j'ai constaté que la plupart des élèves ne font absolument rien en classe et bien sûr ils ne font également rien chez eux (entre le sport -et encore ça je considère que c'est "sain"-, les jeux vidéo, les réseaux sociaux,.trainer avec les copains dehors et les devoirs, le choix est vite fait, souvent avec plus ou moins l'aval ou l'indifférence totale des parents. Parfois, les filles s'occupent aussi de la maison et des petits frères/soeurs, donc clairement pas trop le temps pour le travail personnel...). Du coup, arrivés au lycée ils ont des lacunes ahurissantes : certains sont à la limite de l'illettrisme (et la graphie n'en parlons même pas), mais c'est pas grave : ils auront tous leur Bac, certains avec mention, ce qui nous permet de passer dans le monde entier pour "une grande nation savante avec un énorme taux de réussite au diplôme de fin d'études secondaires". Alors leur donner le goût d'apprendre et les aider à s'organiser pour mieux apprendre et travailler, je n'ai plus moi le goût de le faire (même si je le fais, comme je le peux en tous les cas). Quand par exemple un groupe de 2de décide de s'asseoir par terre au fond de la classe pendant mon cours pour faire un petit bac (avec des réponses entendues du genre "pays commençant par B = Barcelone...") au lieu de travailler et en m'ignorant ostensiblement car "l'anglais ça sert a rien, de ttes les façons votre cours est nul et moi en vrai l'anglais je le parle mieux que vous, wesh c'est bon viens pas me casser la tête avec tes trucs la !", (et encore je suis gentille), je vois pas pourquoi je me "casserais la tête" en effet à essayer de les faire réussir puisqu'ils savent déjà tout et n'ont pas besoin de moi ni de l'école ni de l'anglais... Donc les aider à apprendre / travailler ? Désolée, mes parents m'ont dit que les gros mots ce n'était pas bien...

Marie Laetitia a écrit:Est-ce que tu peux juste donner un résumé en une phrase ou deux de chacun de tes liens? C'est intéressant, mais d'emblée, on ne va pas ouvrir plusieurs pdf pour savoir de quoi il retourne. Mais merci pour ces infos.

Si je devais faire un résumé rapide et personnel :
- identifier les connaissances que les élèves doivent retenir pour l'année prochaine (ou les trois prochaines années);
- écrire/définir ces connaissances essentielles;
- utiliser l'apprentissage par questionnement (flash card par exemple, mais il y a d'autres outils), surtout pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise expansée (1 jour, 1 semaine, 1 mois, 1 trimestre, 1 an) pour organiser l'apprentissage à long terme pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise régulière pour les connaissances méthodologiques;
- utiliser les évaluations comme des outils de mémorisation;
- faire mémoriser les élèves en classe;
- former les élèves aux méthodes de mémorisation.

J'ajouterai :
- ne pas pénaliser l'erreur;
- maximiser la place des évaluations formatives, diminuer au maximum les évaluations sommatives.

Car , même si ce n'est pas exactement de la mémorisation, cela favorise l'engagement des élèves.

Pour répondre au sujet initial, la seule méthode qui fonctionne en HG, par rapport à tout ce que j'ai pu essayer, c'est ce que l'on trouve depuis quelque temps maintenant jusque chez les éditeurs de manuels, les flash-card (cartes type Trival poursuit), je fournis les questions/réponses à partir des leçons et interro toutes les semaines sur les connaissances de la semaine.
Si j'avais moyen de faire passer ces tests par informatique (j'y songe de loin pour l'année prochaine), ça enlèverait le seul point noir de cette organisation...

Tu peux utiliser Moodle pour faire des QCM en ligne et planifier une reprise expansée pour gagner en temps et en efficacité.

Les jeunes n'ont pas de problème de mémoire, par contre notre système éducatif et notre société ont de gros problèmes.

J'ai lu deux des liens postés par beaverforever. C'était intéressant en soi (malgré un jargon un peu agaçant) et ça permet de réfléchir à son enseignement mais je n'y ai rien appris que je ne savais déjà car il n'y a rien de révolutionnaire : il faut réviser régulièrement un cours, en laissant des laps de temps de plus en plus grands, pour le mémoriser, et non s'y prendre la veille et considérer qu'apprendre une fois suffit. Le sommeil favorise la mémorisation. Pour acquérir des automatismes il faut pratiquer régulièrement, si possible tous les jours. Il ne sert à rien de lire un corrigé d'exercice, il faut refaire celui-ci.
Rien d'innovant là-dedans , ce sont de bons vieux trucs et il me semble que cela correspond plutôt à un enseignement à l'ancienne, où on prend le temps de faire les choses, de répéter, d'exiger des élèves qu'ils comprennent ET qu'ils apprennent. C'est bien aux inspecteurs, aux hauts fonctionnaires qui ont démoli les méthodes d'enseignement et réduit toujours plus le temps d'apprentissage que j'ai envie de les faire lire!!! (Bon le laïus sur le numérique m'a bien agacée car je ne crois pas du tout que ce soit une bonne idée de mettre des enfants de primaire devant des écrans sous prétexte d'apprentissages... une fois installés devant écrans les mauvaises habitudes se prennent).
Bref c'est assez inspirant en soi mais je ne crois pas que cela résolve le problème posé sur le fil car ces documents insistent bien sur le fait que les apprentissages nécessitent un engagement des élèves et que la mémorisation demande des efforts, très importants pour le premier apprentissage, presque entièrement oublié, puis de moindre intensité par la suite.
Or le problème, c'est que beaucoup d'élèves ne veulent pas consentir à cet effort.
Combien de fois ai-je dit aux élèves en réunion parents-professeurs que pour réviser un devoir de maths il ne servait à rien de relire le cours mais qu'il fallait refaire les exercices jusqu'à ce qu'ils soient maîtrisés ? Oui oui me disaient-ils, mais combien l'ont vraiment fait?
Une année je faisais revenir les élèves qui avaient raté l'interro de vocabulaire sur l'heure de vie de classe pour la refaire, chaque semaine jusqu'à ce que ce soit réussi. Ils pouvaient partir tout de suite si l'interro était réussie, sinon ils restaient réviser le reste de l'heure. La dernière semaine il restait un seul élève, qui attendait avec un copain dans le couloir. J'ai entendu le copain lui dire "mais pourquoi tu n'apprends pas une bonne fois pour toutes? Tu serais tranquille". Et l'autre lui a répondu qu'il avait la flemme et aimait mieux revenir que faire l'effort d'apprendre. Il y a un moment où on est démuni, un moment aussi où on s'épuise à se vider de notre propre énergie pour essayer de leur faire faire le minimum de leur travail d'élève. C'est décourageant.
C'est un problème tellement vaste et général qu'il demanderait un traitement conjoint de tous les acteurs: professeurs, direction, politique éducative, familles... A l'échelle individuelle il est difficile d'agir.
Je n'ai malheureusement aucune solution à proposer.

Je me rappelle une période où les 6e avaient systématiquement une heure en fin de journée avec leur prof principal pour faire leur travail (une fois par semaine?).

Ce qui fonctionnait le mieux, de mon point de vue, était de les obliger, cartable fermé, à 'revivre' leur journée, puis remonter la semaine. On constatait que certains étaient incapables de se remémorer autre chose que le menu de la cantine ou les interactions avec les copains. On reprenait la trame petit à petit (ordre des cours? thème de chaque heure? nouveauté à retenir? travail à faire?...), on creusait un peu plus une des matières (qu'avait-on fait au cours précédent de la même matière? et.) et ils finissaient par retrouver pas mal de choses.

Le problème est qu'ils ne font jamais ça. Ils passent d'un cours à l'autre (5 ou 6 pour les plus jeunes), puis le bus, puis les activités à la maison puis, pour ceux qui travaillent ou sont suivis par les parents, on regarde le travail à faire pour le lendemain, et on essaie de s'en débarrasser le plus rapidement possible, sans pause ni retour. Pour ceux qui n'ouvrent pas les cahiers, on passe à la tranche suivante et le cerveau tentera tout seul de classer tout ça pendant la nuit, s'il a le temps.

Peut-être que ce genre de 'pause' dans l'emploi du temps pourrait aider.

beaverforever a écrit:Si je devais faire un résumé rapide et personnel :
- identifier les connaissances que les élèves doivent retenir pour l'année prochaine (ou les trois prochaines années);
- écrire/définir ces connaissances essentielles;
- utiliser l'apprentissage par questionnement (flash card par exemple, mais il y a d'autres outils), surtout pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise expansée (1 jour, 1 semaine, 1 mois, 1 trimestre, 1 an) pour organiser l'apprentissage à long terme pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise régulière pour les connaissances méthodologiques;
- utiliser les évaluations comme des outils de mémorisation;
- faire mémoriser les élèves en classe;
- former les élèves aux méthodes de mémorisation.

J'ajouterai :
- ne pas pénaliser l'erreur;
- maximiser la place des évaluations formatives, diminuer au maximum les évaluations sommatives.

Je suis d'accord avec tout ce que tu proposes. C'est le résultat d'études poussées si je comprends bien, mais en gros cela me semble rejoindre une forme de bon sens pédagogique, et parmi les principes que tu listes il y en a certains auxquels je me conforme déjà. Mon problème est plutôt qu'on me demande d'enseigner dans un cadre qui me semble très peu adapté à la mise en application de l'ensemble de ces principes. Depuis la réforme du lycée en particulier (qui, ai-je cru comprendre, était censée s'appuyer sur les acquis des neurosciences...), il faut galoper sans cesse pour que les élèves aient vu l'ensemble du programme, mais aussi pour qu'ils aient simplement une idée claire des méthodes à mettre en œuvre le jour de l'épreuve du bac en mars de l'année de terminale.

En spécialité arts plastiques je dois préparer mes élèves en un an et demi, entre le début de la première et le mois de mars de l'année de terminale, beaucoup d'élèves choisissant la spécialité arts plastiques sans avoir suivi l'option en seconde. Ce qui a été vu en collège est souvent loin, et assez différent (méthodes, degré d'approfondissement) de ce que l'on demande au lycée. En un an et demi, je dois donc leur donner des grands repères en histoire de l'art (grandes tendances, œuvres clefs, évolution des techniques et des modes d'expression...), les former à l'analyse d’œuvre (avec son vocabulaire, ses notions spécifiques), leur faire assimiler des connaissances précises sur un ensemble d'œuvres à étudier dans le cadre du programme limitatif en terminale. Contrairement à des matières "fondamentales" comme l'histoire-géographie ou le français par exemple, pour la partie écrite nous ne pouvons pas nous appuyer sur une familiarité plus ou moins acquise dans la pratique d'exercices "canoniques", comme la dissertation. Pour le baccalauréat, il faut que les élèves maîtrisent des exercices dont il est déjà compliqué en soi d'appréhender les attentes et les méthodes: 1/ pour l'écrit: "analyse méthodique d'un corpus d'œuvres et réflexion sur certains aspects de la création artistique" + "commentaire critique d'un document sur l'art" (exercice très mal conçu soit dit en passant, avec un cadrage trop vague et des exigences niveau post bac, hors de portée même de la majorité des bons élèves) + "note d'intention pour un projet d'exposition"; 2/ pour la partie orale: élaboration d'un dossier justifiant (par des moyens textuels et visuels) la logique de leur démarche, leurs choix de références, et témoignant de l'évolution du projet... cela en lien avec l'élaboration de réalisations artistiques personnelles dans une pluralité de domaines.

Tout ça pour dire que j'aimerais beaucoup utiliser les moyens que j'ai mis en gras dans ton post, mais que je n'en ai pas la possibilité. En un an et demi, avec les élèves nous avons à peine le temps de parcourir les connaissances nécessaires, de comprendre comment fonctionnent les exercices, de s'entraîner un peu. Mais toute la dimension graduelle, répétitive dont tu soulignes à juste titre l'importance, cela prend du temps, et ce temps, nous en sommes tout simplement privés! Alors je pose une question peut-être naïve: est-il normal que le cadre dans lequel nous devons enseigner, qui devrait en toute bonne logique offrir les meilleures conditions d'apprentissage, soit en réalité tel qu'il nous rend quasiment impossible l'application des méthodes d'apprentissage les plus efficaces?

beaverforever a écrit:

Marie Laetitia a écrit:Est-ce que tu peux juste donner un résumé en une phrase ou deux de chacun de tes liens? C'est intéressant, mais d'emblée, on ne va pas ouvrir plusieurs pdf pour savoir de quoi il retourne. Mais merci pour ces infos.

Si je devais faire un résumé rapide et personnel :
- identifier les connaissances que les élèves doivent retenir pour l'année prochaine (ou les trois prochaines années);
- écrire/définir ces connaissances essentielles;
- utiliser l'apprentissage par questionnement (flash card par exemple, mais il y a d'autres outils), surtout pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise expansée (1 jour, 1 semaine, 1 mois, 1 trimestre, 1 an) pour organiser l'apprentissage à long terme pour les connaissances sémantiques;
- utiliser la reprise régulière pour les connaissances méthodologiques;
- utiliser les évaluations comme des outils de mémorisation;
- faire mémoriser les élèves en classe;
- former les élèves aux méthodes de mémorisation.

J'ajouterai :
- ne pas pénaliser l'erreur;
- maximiser la place des évaluations formatives, diminuer au maximum les évaluations sommatives.

Car , même si ce n'est pas exactement de la mémorisation, cela favorise l'engagement des élèves.

Pour répondre au sujet initial, la seule méthode qui fonctionne en HG, par rapport à tout ce que j'ai pu essayer, c'est ce que l'on trouve depuis quelque temps maintenant jusque chez les éditeurs de manuels, les flash-card (cartes type Trival poursuit), je fournis les questions/réponses à partir des leçons et interro toutes les semaines sur les connaissances de la semaine.
Si j'avais moyen de faire passer ces tests par informatique (j'y songe de loin pour l'année prochaine), ça enlèverait le seul point noir de cette organisation...

Tu peux utiliser Moodle pour faire des QCM en ligne et planifier une reprise expansée pour gagner en temps et en efficacité.

Merci. Ce que tu résumes correspond grosso modo à ce que je fais maintenant. J'y suis arrivée en partie de manière empirique, de l'autre par une ou deux lectures sur la mémorisation. Évidemment, ça fonctionne si et seulement si les élèves s'y mettent. Comme toujours. Mais ça les appâte bien.

Pour le reste, le format QCM ne permet pas de tout couvrir. Je sais que dans les plug-in de SPIP il y a, entre autres fonctionnalités, divers modes d'interrogation (réponse unique, texte à trou...).

Pour moi la méthodologie pour mémoriser c'est du vent. C'est comme aller chez le kiné pour apprendre à marcher ou bien chez l'orthophoniste pour apprendre à parler. En dehors d'un handicap, tout le monde sait mémoriser depuis le plus jeune âge. Si vraiment on veut devenir une bête de concours, alors là les méthodes seront essentielles. Mais sinon c'est sans intérêt. La mémorisation est un procéssus intérieur. On entend souvent dire que si jamais on nous avait appris les méthodes dès le début des apprentissages alors on aurait gagner du temps. Cela ressemble beaucoup à la théorie de la méthode globale pour apprendre à lire. Dès qu'on pense que le professeur doit intervenir dans les méthodes mémorisation alors on est dans l'erreur. On ne peut pas externaliser un procéssus intérieur.

Donc le plus important c'est ce qui se passe à l'intérieur, un bon rythme de vie avec un bon sommeil, et de la motivation. Certains veulent retenir que les dates anniversaires des plus proches alors que d'autres veulent retenir toutes les dates de toutes leurs connaissances. C'est une question de volonté et de motivation mais cela ne demande pas d'efforts particuliers.

Au collège, les exigences de mémorisation sont tellement faibles voire pathétiques que c'est possible de tout apprendre le jour pour le lendemain donc on peut tourner le problème dans tous les sens, les élèves ne peuvent plus faire autrement car c'est naturel d'être attiré par la méthode qui demande le moins d'effort. Nous étions pareil à leur âge sauf que quand on devait connaître une liste énorme de conjugaison en primaire, et bien comme c'était impossible de tout apprendre la veille pour le lendemain et bien on apprenait pour très longtemps. Et à cet âge là on n'avait pas besoin de connaître des techniques, on savait qu'on devait les savoir pour tel jour et pour le mois suivant et pour l'année suivante et on n'avait pas le choix.
Aujourd'hui un PE qui demanderait la même chose que dans les années 70 passerait pour un tortionnaire.

Même si on avait une technique magique et géniale pour mémoriser, elle ne servirait strictement à rien car les élèves n'ont plus rien à mémoriser. Et le pire c'est que même ce qui peut nous sembler indispensable comme la mémorisation des tables d'addition et de multiplication en maths n'est plus exigée. Donc enseigner des méhodes de mémorisation à des élèves avec les exigences actuelles c'est comme apprendre à nager sans mettre un pied dans l'eau.

Et le pire, c'est qu'une partie des collègues favorisent totalement cette situation en disant qu'il faudrait cesser les leçons écrites à la maison et maintenir uniquement la mémorisation des cours. Je n'ai jamais appris un seul cours de maths de ma vie. Il suffit de faire les exercices pour mémoriser et pour les tables il suffit de calculer. Si on est obligé d'apprendre le cours de maths avant une évaluation alors c'est foutu ! Et en effet, il existe une part de mémorisation mais elle se fait obligatoirement pendant la phase d'apprentissage, l'un ne va pas sans l'autre. On ne va pas mémoriser un théorème après avoir fait 20 exercices dessus et on ne va pas non plus mémoriser ce théorème sans faire aucun exercice.

Parfois, on me dit que les maths c'est différent, mais je n'y crois pas. En Français, revise-t-on le dictionnaire pour avoir du vocabulaire ?

Pour revenir aux maths, les élèves les plus faibles ne connaissent plus les tables addition, donc à ce rythme je me demande si bientôt, nous aurons des élèves qui ne savent plus compter, on peut penser que je délire, mais il y a déjà des élèves qui rencontrent des difficultés vers mille ou dix mille. Donc il est possible qu'un jour nous ouvrirons des fils sur des méthodes pour mémoriser les nombres jusqu'à vingt...

Si je reviens aux tables, le comble c'est que les PE sont faces à des contradictions sur la nécessité d'apprendre, sur les différences de capacités, si bien qu'on ne sait plus trop si c'est important ou pas, si une différenciation ne serait pas utile : en clair tous les élèves doivent-ils (ou sont-ils capables de) les apprendre. Et au final, on ne fait plus tous les exercices préparatoires à cette mémorisation que tous les élèves faisaient dans les années 70-80 avec des anciens instituteurs car chez les jeunes on commençaient déjà à suivre de nouvelles théories.

Compter de 10 en 10 à l'endroit et à l'envers, cet un exercice qui permet de retenir la table de 10. Je n'inventes rien, actuellement j'ai des élèves de cinquième qui ne savent pas compter de 10 en 10, ou bien de 5 en 5. Il parait que ce n'est pas grave... En Français certains ne connaissent pas l'alphabet en entier, mais ce n'est pas grave...

Manu7 a écrit:Pour moi la méthodologie pour mémoriser c'est du vent. C'est comme aller chez le kiné pour apprendre à marcher ou bien chez l'orthophoniste pour apprendre à parler. En dehors d'un handicap, tout le monde sait mémoriser depuis le plus jeune âge. Si vraiment on veut devenir une bête de concours, alors là les méthodes seront essentielles. Mais sinon c'est sans intérêt. La mémorisation est un procéssus intérieur. On entend souvent dire que si jamais on nous avait appris les méthodes dès le début des apprentissages alors on aurait gagner du temps. Cela ressemble beaucoup à la théorie de la méthode globale pour apprendre à lire. Dès qu'on pense que le professeur doit intervenir dans les méthodes mémorisation alors on est dans l'erreur. On ne peut pas externaliser un procéssus intérieur.

Donc le plus important c'est ce qui se passe à l'intérieur, un bon rythme de vie avec un bon sommeil, et de la motivation. Certains veulent retenir que les dates anniversaires des plus proches alors que d'autres veulent retenir toutes les dates de toutes leurs connaissances. C'est une question de volonté et de motivation mais cela ne demande pas d'efforts particuliers.

Au collège, les exigences de mémorisation sont tellement faibles voire pathétiques que c'est possible de tout apprendre le jour pour le lendemain donc on peut tourner le problème dans tous les sens, les élèves ne peuvent plus faire autrement car c'est naturel d'être attiré par la méthode qui demande le moins d'effort. Nous étions pareil à leur âge sauf que quand on devait connaître une liste énorme de conjugaison en primaire, et bien comme c'était impossible de tout apprendre la veille pour le lendemain et bien on apprenait pour très longtemps. Et à cet âge là on n'avait pas besoin de connaître des techniques, on savait qu'on devait les savoir pour tel jour et on n'avait pas le choix.
Aujourd'hui un PE qui demanderait la même chose que dans les années 70 passerait pour un tortionnaire.

Même si on avait une technique magique et géniale pour mémoriser, elle ne servirait strictement à rien car les élèves n'ont plus rien à mémoriser. Et le pire c'est que même ce qui peut nous sembler indispensable comme la mémorisation des tables d'addition et de multiplication en maths n'est plus exigée. Donc enseigner des méhodes de mémorisation à des élèves avec les exigences actuelles c'est comme apprendre à nager sans mettre un pied dans l'eau.

Et le pire, c'est qu'une partie des collègues favorisent totalement cette situation en disant qu'il faudrait cesser les leçons écrites à la maison et maintenir uniquement la mémorisation des cours. Je n'ai jamais appris un seul cours de maths de ma vie. Il suffit de faire les exercices pour mémoriser et pour les tables il suffit de calculer. Si on est obligé d'apprendre le cours de maths avant une évaluation alors c'est foutu ! Et en effet, il existe une part de mémorisation mais elle se fait obligatoirement pendant la phase d'apprentissage, l'un ne va pas sans l'autre. On ne va pas mémoriser un théorème après avoir fait 20 exercices dessus et on ne va pas non plus mémoriser ce théorème sans faire aucun exercice.

Parfois, on me dit que les maths c'est différent, mais je n'y crois pas. En Français, revise-t-on le dictionnaire pour avoir du vocabulaire ?

Pour revenir aux maths, les élèves les plus faibles ne connaissent plus les tables addition, donc à ce rythme je me demande si bientôt, nous aurons des élèves qui ne savent plus compter, on peut penser que je délire, mais il y a déjà des élèves qui rencontrent des difficultés vers mille ou dix mille. Donc il est possible qu'un jour nous ouvrirons des fils sur des méthodes pour mémoriser les nombres jusqu'à vingt...

Si je reviens aux tables, le comble c'est que les PE sont faces à des contradictions sur la nécessité d'apprendre, sur les différences de capacités, si bien qu'on ne sait plus trop si c'est important ou pas, si une différenciation ne serait pas utile : en clair tous les élèves doivent-ils (ou sont-ils capables de) les apprendre. Et au final, on ne fait plus tous les exercices préparatoires à cette mémorisation que tous les élèves faisaient dans les années 70-80 avec des anciens instituteurs car chez les jeunes on commençaient déjà à suivre de nouvelles théories.

Compter de 10 en 10 à l'endroit et à l'envers, cet un exercice qui permet de retenir la table de 10. Je n'inventes rien, actuellement j'ai des élèves de cinquième qui ne savent pas compter de 10 en 10, ou bien de 5 en 5. Il parait que ce n'est pas grave... En Français certains ne connaissent pas l'alphabet en entier, mais ce n'est pas grave...

Alors, ce que tu dis est sans doute fondé sur et pour ta matière, mais crois-moi, en HG, les élèves ont encore bcp à apprendre... (et je passe pour quelqu'un de strict, d'exigeant, avec pas mal de retours de parents et d'anciens élèves en ce sens, qui me remercient pour ce que je leur ai appris. Et il est évident que c'est le cas de nombreux collègues HG)

Moi, gamine, je n'avais pas une mémoire qui absorbait, très loin de là, tout mais j'étais scolaire, et gare à moi si j'avais ramené de mauvaises notes, donc j'ai bossé en recopiant mes cours et mes définitions dix fois s'il le fallait jusqu'à ce que ça entre. Je m'enregistrais, aussi. Je répétais, répétais, répétais. Mais je n'avais pas de problème de logique (sauf en maths   )
Apprendre et comprendre vont ensemble. Le problème, c'est que bcp d'élèves ne savent même pas repérer l'organisation logique d'un cours texte, pourtant résumé de ce qui a été patiemment expliqué en classe. Donc il faut leur apprendre à décortiquer l'organisation logique du texte en idées (sous forme de schéma, de questions/réponses) et leur expliquer comment apprendre. Et, oh magie!, des gamins se rendent comptent, en 5e, en 4e, en 3e, qu'ils arrivent à avoir de bonnes notes sur des tests de connaissance. Mais bcp ont baissé les bras depuis longtemps.
Car les méthodes qui ne fonctionnent pas (lire et relire une leçon) sont universellement pratiquées... depuis le primaire.

Mais le problème ici, c'est moins celui des méthodes qu'on peut leur faire acquérir que celui du travail personnel, en dehors de la classe. Je trouve que l'idée de faire régulièrement un gros devoir qui demande beaucoup de révisions intéressante, même si on se heurte toujours à la question du temps et de la capacité à corriger des copies. Pour le travail à la maison, il faudrait pouvoir associer, me semble-t-il, chaque notion à des exercices à faire, exercices qu'il faudrait corriger et on se retrouve dans un système chronophage.Une année je ramassais les cahiers pour corriger les exercices de langue, ce qui m'évitait une correction complète en classe, mais ça nécessite d'avoir un emploi du temps qui le permet, une salle où laisser les cahiers, la logistique ne suit pas toujours.

Le discours qui fait porter toute la responsabilité du problème sur les enseignants est tout de même sacrément déplacé.
Sans que nous soyons tous spécialistes en sciences cognitives, beaucoup se sont emparés de cette question il y a longtemps.
L'utilisation d'une grille studiométrique pour, par exemple, l'apprentissage du vocabulaire utilise le principe de répétition espacée, et on en parlait déjà ici il y a 15 ans :
https://www.neoprofs.org/t12561-grille-studiometrique?highlight=grille+studiom%C3%A9trique
Certains manuels bien conçus, comme les TDL en Lettres, utilisent depuis toujours, pour les notions cumulatives (typiquement, en grammaire), une progression spiralaire.
Ça, ça fait un moment que je maîtrise.
Tous les ans, en début d'année, je forme mes élèves aux techniques d'apprentissage efficaces, en utilisant les ressources du site sciences-cognitives.fr Je passe du temps en classe à les aider à mettre en oeuvre ces techniques, à fabriquer des flashcards, à leur faire des tests Plickers en début de séance avec feedback immédiat. Ben vous savez quoi ? Ça marche du tonnerre. Tant que je leur tiens la main et que je fais tout en classe avec eux. Mais dès qu'on leur demande d'être autonomes dans le travail personnel, bref, de continuer tout seul ce qu'on a jusque là fait en classe, il n'y a plus grand monde.
Le problème, c'est qu'en Lettres, nous avons perdu un nombre d'heures hebdomadaires considérable, sans que nos programmes soient jamais revus à la baisse (on a au contraire plus de choses à faire parce que nos élèves ne maîtrisent plus les savoirs de base en arrivant au collège), et que continuer toute l'année à tout faire en classe, c'est tout simplement impossible.
Alors après septembre, il se passe quoi ? La plupart des élèves ne fichent plus rien. Ou très vaguement, trop peu pour que ça reste. Même les parents ne réagissent pas. De leur propre aveu, ils ne veulent plus, pour un grand nombre d'entre eux, "s'emmerder" (je cite) avec les devoirs. J'ai essayé de jouer sur l'appétence pour le numérique, mais celle-ci commence déjà à s'essouffler.
Bref, les techniques de mémorisation efficaces, c'est comme tout : ça marche quand on s'en sert. Et le fond du problème, c'est que nos élèves n'ont pas envie de s'en servir. Ils veulent bien les résultats, les bonnes notes, ils veulent bien, à la rigueur, faire en classe si c'est payant, mais pour le travail perso, il en reste à peine une poignée dans chaque classe.
Si on ne remet pas d'enjeu au travail, si on ne sait pas redonner un minimum le goût de l'effort, on n'arrivera à rien, quelle que soit la méthode. Et ce n'est pas la faute de l'enseignant.

*Ombre* a écrit:Ils veulent bien les résultats, les bonnes notes, ils veulent bien, à la rigueur, faire en classe si c'est payant, mais pour le travail perso, il en reste à peine une poignée dans chaque classe.
Si on ne remet pas d'enjeu au travail, si on ne sait pas redonner un minimum le goût de l'effort, on n'arrivera à rien, quelle que soit la méthode. Et ce n'est pas la faute de l'enseignant.

Sur ce plan, pas sûr que la réforme du lycée, qui tend plus que jamais à faire de la note la finalité du travail (l'essentiel étant d'assurer pour les notes "qui comptent" dans le contrôle continu, ou de "performer" le jour de l'épreuve de spécialité du bac) ait fait évoluer les choses dans le bon sens. Pour le contrôle continu en particulier, si un semblant de travail permet d'avoir une bonne note "qui compte", ce semblant de travail sera considéré comme suffisant. Mes amies collègues de langue constatent une multiplication de la triche (pas du tout habituelle jusque là dans mon lycée) lors des évaluations comptant pour le contrôle continu, et un certain désinvestissement lors des exercices d'entraînement "qui ne comptent pas".

On me dira que les élèves ont toujours travaillé pour les bonnes notes et selon une logique à court terme. Oui, mais pas tant que cela. En tout cas dans ma matière (spécialité arts) ce n'est pas vrai. J'ai beaucoup d'élèves qui apprennent parce que ça les intéresse, voire parce que ça les passionne. Mais depuis la réforme, avec la surcharge de travail à accomplir dans des délais impossibles, avec aussi le stress induit par l'intégration dans parcoursup des notes des épreuves de spécialité, je vois moi aussi apparaître cette logique du "je travaille pour ce qui me rapportera une bonne note à l'épreuve", autrement ça n'en vaut pas la peine. J'ai l'impression que la réforme amplifie sournoisement une forme d'instrumentalisation des savoirs, et amène un réel changement du rapport au sens de l'apprentissage.