Enquête internationale : place de la théorie du récit dans l'enseignement du français -

Chères et chers collègues,

Enseignant de français en Belgique, j'ai rejoint l’équipe DiNarr (Didactique&Narratologie) de l’Université de Lausanne au sein de laquelle j'effectue ma recherche doctorale et y lance une enquête internationale à destination des enseignant·e·s de français. (Soit: un Belge en Suisse pour y étudier l'enseignement du français... tout va bien se passer )

Cette recherche vise à mieux comprendre la place de la théorie du récit dans les pratiques de terrain afin, dans un temps second, de trouver des moyens pour mieux accompagner les enseignant·e·s et les élèves dans ce domaine.

La participation à cette phase de la recherche consiste à répondre à un questionnaire en ligne d’environ 15 à 30 minutes, composé principalement de questions fermées : https://www3.unil.ch/limes5-prod/index.php/537267.

Ce questionnaire est destiné aux enseignantes et aux enseignants de français dans l’enseignement secondaire (élèves de 12 à 18 ans) en Belgique, en Suisse, en France et au Québec.

En répondant intégralement au questionnaire, les participants reçoivent l’accès au livre de Raphaël Baroni (2017), Les rouages de l'intrigue. Les outils de la narratologie postclassique pour l'analyse des textes littéraires. De plus, différents prix de remerciement seront tirés au sort parmi les répondants (exemplaires du Bon Usage, recueils de nouvelles de la collection Espace Nord, entrées au spectacle La Convivialité…).

N’hésitez pas à transférer cette invitation à tous vos collègues enseignants de français en les invitant à faire de même.

Je vous remercie déjà vivement de votre précieuse participation et de votre soutien dans la diffusion de cette enquête,


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Luc Mahieu
Doctorant FNS

Cotutelle de thèse UNIL – UCLouvain
Sous la direction conjointe
de R. Baroni et de J.-L. Dufays

Répondu.
Je dois dire que le simple fait de faire le questionnaire m'a déjà passablement fait réfléchir à ma pratique.

Taillevent a écrit:Répondu.
Je dois dire que le simple fait de faire le questionnaire m'a déjà passablement fait réfléchir à ma pratique.

Bonjour! Un grand merci pour votre participation : puis-je abuser et vous demander en quoi?

Luc

Merci, j'ai répondu, je rejoins @Taillevent , c'est intéressant, même si certaines questions sur les jugements de valeurs me semblent trop caricaturales pour permettre une réponse éclairante.

Pour ma part, je pense que je n'explicite pas tellement l'apport de la compréhension des notions dans le développement de la compétence de lecture. A méditer et creuser.

Tangleding a écrit:Merci, j'ai répondu, je rejoins @Taillevent , c'est intéressant, même si certaines questions sur les jugements de valeurs me semblent trop caricaturales pour permettre une réponse éclairante.

Pour ma part, je pense que je n'explicite pas tellement l'apport de la compréhension des notions dans le développement de la compétence de lecture. A méditer et creuser.

Grand merci pour cette participation précieuse (n'hésitez d'ailleurs pas à diffuser l'information autour de vous: la robustesse des résultats en dépend).

Je ne suis pas certains d'avoir bien compris à quelles questions vous faisiez référence  : celles concernant le rapport à la littérature et à son enseignement? Si c'est le cas, je dois vous avouer m'être confronté, pour élaborer cette partie, à une pluralité terrifiante de modèles en didactique de la littérature (ce qui n'est sans doute pas sans lien avec la difficulté définitionnelle de l'objet "littérature"). Aussi me suis-je retranché sur des propositions théoriques sans doute un peu "carrées", en effet. J'espère pouvoir néanmoins voir se dégager des "patterns" (désolé pour l'anglicisme) de réponses signifiants.

Pour expliciter, vous envisagez une catégorie "sous genre" regroupant romans d'aventures, policiers, par opposition à la littérature patrimoniale. Mais pour moi Treasure Islande de Stevenson ou Moby-Dick de Melville sont pleinement de la littérature patrimoniale (Anglo-saxonne).

De même vous évoquez des genres narratifs populaires tels que manga, bd (et séries). Or si je prends la bd hors manga, il y a un monde entre les adaptations commerciales de romans hugoliens (supposés ne plus être lisibles "purs" par des jeunes) et de la BD d'auteur (la narration de Miami tome 3 de Tyler Cross par Brüno et Nury) ou pour rester dans le domaine de l'adaptation, celle de Moby-Dick par Chabouté).

De ce fait la dichotomie que suggère parfois votre questionnaire me semble à discuter.

Il y a aussi d'autres aspects. Par exemple j'envisagerais plus volontiers de diversifier les genres / arts étudiés si j'estimais en avoir le temps.

Je le faisais d'ailleurs à mes débuts, mais j'ai fini par me restreindre de plus en plus au fonds strictement littéraire et "patrimonial" parce que j'estime déjà manquer de temps pour le faire correctement, et c'est donc un arbitrage qui recentre sur le cœur de mon métier, faute d'avoir le temps de faire l'indispensable agréable et l'agréable moins indispensable.

Très intéressantes réflexions dont je vous remercie : elles enrichissent évidemment ce qui n'est que trop quantitatif dans un tel questionnaire.

Puis-je me permettre d'en prendre note? (Et si possible les associer à votre réponse dans le questionnaire?)

Belle journée,
Luc

Bonjour,

c'est intéressant cette affaire. A priori, je n'ai pas du tout envie de répondre ; je pense en effet que l'intrusion de la narratologie dans l'enseignement du français depuis quelques décennies a été particulièrement délétère.
En général, il s'agit de méthodes qui permettent d'appliquer des grilles sur les textes, et avoir les moyens de... ne pas les lire ! Mais il ne s'agit pas seulement d'un problème de mise en application de la théorie à l'enseignement. Genette en particulier me tombe des mains. Je ne vois pas l'intérêt des théories d'Adam.
J'irai peut-être donc voir cela ; mais ce sera sans doute dans l'idée de trouver les moyens d'accompagner les enseignants à expliquer et transmettre les romans, les nouvelles, les contes, les épopées, les fables, etc. sans s'encombrer vainement de théories oiseuses : avec des outils beaucoup plus efficaces.

Je vous en prie. J'ai développé un peu dans les questions ouvertes (mais sur smartphone, ce n'était pas toujours pratique). Vous pourrez établir le lien avec mes réponses sans doute. Le tout n'a rien d'une vérité révélée.

Bonne journée à vous.

@nlm76 : mentirais-je si je disais n'avoir pas pensé à un collègue de Seine Maritime en complétant le questionnaire ?

Néanmoins certaines catégories sont d'un usage assez courant (analepse, prolepse, scène, pause, sommaire...)

L'analepse et la prolepse, pourquoi pas - même si j'ai toujours tendance à préférer les mots français, voire anglais, aux mots grecs. Ils donnent en effet immédiatement l'effet du savant, et aident beaucoup à se lancer dans le pompeux galimatias qui donne des mots pour des raisons, comme dirait Molière. "Retour en arrière", "flashback", "anticipation" me vont aussi très bien. "Pause" et "sommaire", pourquoi pas. Mais je t'avouerai que je n'ai jamais utilisé ces concepts de ma vie pour expliquer les textes à mes élèves.
"Scène" - je ne savais pas que c'était un concept annexé par la narratologie. On en apprend tous les jours !

NLM76 a écrit: A priori, je n'ai pas du tout envie de répondre ; je pense en effet que l'intrusion de la narratologie dans l'enseignement du français depuis quelques décennies a été particulièrement délétère. En général, il s'agit de méthodes qui permettent d'appliquer des grilles sur les textes, et avoir les moyens de... ne pas les lire !

Je suis complètement d'accord avec cela.

J'ai la chance de côtoyer quelques professeurs de français un peu âgés qui sont maintenant à la retraite, et j'aime la façon dont ils ne souciaient pas de trancher entre "explicit" et "excipit" pour la bonne et simple raison qu'ils parlaient... de dénouement Bien entendu, il ne s'agit là que d'un exemple grâce auquel je veux montrer que j'aime la façon dont ces anciens collègues expliquaient la littérature avec des mots simples. Certes, ces collègues connaissent parfois mal les mots compliqués que certains aiment utiliser depuis quelques décennies, mais lorsqu'il s'agit de parler des textes ce sont souvent des puits de science, et c'est pour cette raison que je les admire.

L'analyse proposée par NLM76 est identique à celle proposée par Todorov dans La littérature en péril (2007), où il établit un lien entre le désintérêt pour la littérature et l'intrusion dans la pratique scolaire d'un discours universitaire technique qui n'avait pas vocation à être utilisé dans le secondaire. Dans le premier chapitre de ce petit essai, "La littérature réduite à l'absurde", on trouve notamment les analyses suivantes : "A l'école, on n'apprend pas de quoi parlent les oeuvres mais de quoi parlent les critiques (...) Il est vrai que le sens de l'oeuvre ne se réduit pas au jugement purement subjectif de l'élève, mais relève d'un travail de connaissance. Pour s'y engager, il peut donc être utile à cet élève d'apprendre des faits d'histoire littéraire ou quelques principes issus de l'analyse structurale. Cependant, en aucun cas l'étude de ces moyens d'accès ne doit se substituer à celle du sens, qui est sa fin (...) La connaissance de la littérature n'est pas une fin en soi, mais une des voies royales conduisant à l'accomplissement de chacun. Le chemin dans lequel est engagé aujourd'hui l'enseignement littéraire, qui tourne le dos à cet horizon ("cette semaine on a étudié la métonymie, le semaine prochaine on passe à la personnification"), risque, lui, de nous conduire dans une impasse - sans parler de ce qu'il pourra difficilement aboutir à un amour de la littérature".

Je tiens à préciser que Todorov déculpabilise les enseignants, car il sait pertinemment qu'ils obéissent à des injonctions. A ce sujet, il écrit : "recentrer l'enseignement des lettres sur les textes rejoindrait en plus, je n'en doute pas, le voeu secret de la majorité des enseignants eux-mêmes, qui ont choisi leur métier parce qu'ils aiment la littérature, parce que le sens et la beauté des oeuvres les bouleversent ; et il n'y a aucune raison qu'ils répriment cette pulsion. Ce ne sont pas les professeurs qui sont responsables de cette manière ascétique de parler de la littérature".

A titre personnel, j'ai souvent l'impression que les littéraires souffrent d'une sorte de complexe d'infériorité face aux scientifiques à la leur jargon et j'ai tendance à y voir l'une des explications de ce déferlement de mots techniques qui affecte inutilement et dangereusement notre pratique depuis quelques décennies. Bien évidemment, je le regrette.

Un des grands intérêts des catégories, c'est qu'on apprécie d'autant mieux les écarts entre la théorie (ici la narratologie) et la pratique (l'art du récit).

Sur ces questions je me dispense de convictions bien arrêtées. Les textes commandent. Parfois ces outils me semblent intéressants, d'autres fois je les juge totalement superfétatoires.

Sinon j'aime bien "analepse" et "prolepse" car le rapport de sens entre ces deux notions transparaît dans la construction des termes.

Mais le plus intéressant n'est pas la notion mais la compréhension de ce que cette façon de raconter l'histoire présente comme intérêt dans une œuvre ou un extrait.

Comme on dit "le terrain, le terrain", nous pourrions dire "le texte, le texte".

Ou encore, puisque l'anglais ne t'effraie pas : "It's the text, idi*t !"

Ou encore TONA (text or no alternative !).



@Cochonou : je trouve ton développement caricatural. Une analyse de haut niveau ne s'oppose pas au plaisir du texte, elle peut même le démultiplier.

Tangleding a écrit: @Cochonou : je trouve ton développement caricatural.  Une analyse de haut niveau ne s'oppose pas au plaisir du texte, elle peut même le démultiplier.

Il ne s'agit pas de mon développement, mais de celui de Todorov. J'avoue cependant que je le trouve admirable.

Bien évidemment, seule une lecture complète de son ouvrage permet de se faire une idée juste de sa pensée, qui est aux antipodes de la caricature.

Si Todorov était encore de ce monde, j'aurais pu essayer de lui faire savoir que Tangleding trouvait sa pensée caricaturale. Malheureusement, cela ne sera pas possible.

Tu devrais éviter de faire parler les morts de façon caricaturale, et de t'adresser à un interlocuteur à la 3e personne. Du moins si la correction ne t'est pas indifférente. Par ailleurs je parle bien de ton développement, et non de l'ouvrage dont tu cites un extrait, ouvrage que je n'ai pas lu. Cependant l'extrait que tu cites me semble déjà pas mal farci de généralités de café du commerce hautement dispensables : "A l'école, on n'apprend pas de quoi parlent les oeuvres mais de quoi parlent les critiques" ou "cette semaine on a étudié la métonymie, le semaine prochaine on passe à la personnification".

D'autres remarques sont plus pertinentes mais je n'avais pas eu besoin de Todorov et son ouvrage pour songer à placer l'analyse au service du sens. Et je ne pense pas être une brillante exception dans la profession.

C'est amusant qu'une telle discussion tourne à l'aigre... alors que, tous les deux, vous m'avez l'air, sur le fond, d'accord à peu près sur tout !

Ça me semble exact, mais le ton irrespectueux et l'argument d'autorité ne mettent pas dans de bonnes dispositions.

Pour prendre part au débat, je trouve que cela dépend aussi des élèves que l'on a en face de soi : avec mes collégien·nes, parler d'analepse ou de sommaire permet de les aider à dépasser le cadre de la paraphrase pour entrer dans l'analyse (même si un peu maladroitement et sans élégance, pour commencer). En revanche, quand j'ai eu l'occasion de donner des cours de linguistique textuelle à des étudiant·es, j'ai trouvé les mots savants devenaient une sorte de paravent qui faisait obstacle à la compréhension et l'analyse réelles des textes, comme si le jargon tenait lieu d'exégèse (et je pense que ne pas connaître le vocabulaire spécialisé et être obligé·e d'en passer par des périphrases aurait permis de densifier l'analyse et de lui donner plus de profondeur). Comme toujours, le tout est donc de savoir dans quelle mesure cela apporte une plus-value d'évoquer ces sujets avec les élèves : je ne suis pas sûre qu'il puisse y avoir une réponse unique à cette question !

J'ai répondu au questionnaire, mais impossible de l'envoyer... Il me dit "Vous n’avez pas répondu correctement à une ou plusieurs questions. Vous ne pourrez pas poursuivre tant que ces réponses ne sont pas valides." J'ai revérifié en changeant de navigateur, j'ai répondu à toutes les questions avec *. Je soupçonne surtout un problème lié à l'adresse mail, j'ai l'impression que les - ne sont pas admis dans les adresses mails car j'ai un message de format non valide...

Malavita a écrit:J'ai répondu au questionnaire, mais impossible de l'envoyer... Il me dit "Vous n’avez pas répondu correctement à une ou plusieurs questions. Vous ne pourrez pas poursuivre tant que ces réponses ne sont pas valides." J'ai revérifié en changeant de navigateur, j'ai répondu à toutes les questions avec *. Je soupçonne surtout un problème lié à l'adresse mail, j'ai l'impression que les - ne sont pas admis dans les adresses mails car j'ai un message de format non valide...

Bonjour,

Un grand merci pour votre participation et pour ce retour. Puis-je vous proposer de me communiquer votre adresse email à luc.mahieu(a)unil.ch (si du moins vous désiriez cocher une des options de la page finale (rester au courant des suites, remerciements...)? Je pourrai alors vous retrouver dans les questionnaires non-complétés.

Bien à vous,

Luc

Lumah a écrit:

Taillevent a écrit:Répondu.
Je dois dire que le simple fait de faire le questionnaire m'a déjà passablement fait réfléchir à ma pratique.

Bonjour! Un grand merci pour votre participation : puis-je abuser et vous demander en quoi?

Luc

Je me suis rendu compte que de nombreuses notions sont exploitées (quoique souvent rapidement) dans mes cours mais que je ne prends sans doute pas assez de temps pour les expliciter et les définir, persuadé que je suis que la noble école vaudoise (très friande de ces notions) a déjà fait tout le boulot. Donc ça m'a poussé à réfléchir (c'est encore en cours) au point jusqu'où je devais pousser l'enseignement de ces notions et à la manière de rendre tout cela plus clair pour mes élèves.

Bonjour à toutes et tous,
Chères et chers collègues,

En cette fin d'année que je souhaite la plus sereine possible à chacun, ce tout petit mot pour signaler que nous allons clôturer cette enquête dans 15 jours.

Pour rappel, le questionnaire est disponible ici:https://tinyurl.com/DiNarr-UNIL

Nous tirerons les lots de remerciements (exemplaires du Bon Usage et du Petit Bon usage) dans la foulée.

Nous cherchons encore une quarantaine de répondant·e·s, tant du collège que du lycée. Un grand grand merci pour votre temps et votre regard sur cette question!

Luc

Tangleding a écrit:Tu devrais éviter de faire parler les morts de façon caricaturale, et de t'adresser à un interlocuteur à la 3e personne. Du moins si la correction ne t'est pas indifférente. Par ailleurs je parle bien de ton développement, et non de l'ouvrage dont tu cites un extrait, ouvrage que je n'ai pas lu. Cependant l'extrait que tu cites me semble déjà pas mal farci de généralités de café du commerce hautement dispensables : "A l'école, on n'apprend pas de quoi parlent les oeuvres mais de quoi parlent les critiques" ou "cette semaine on a étudié la métonymie, le semaine prochaine on passe à la personnification".

D'autres remarques sont plus pertinentes mais je n'avais pas eu besoin de Todorov et son ouvrage pour songer à placer l'analyse au service du sens. Et je ne pense pas être une brillante exception dans la profession.

On peut s’arrêter au café de Montaïgne : «  on passe plus de temps à gloser sur les livres qu’à lire les livres eux-mêmes… »
Il y a un temps où la glose appprte un progrès et puis un temps où s’enflant de sa propre gloire, elle finit par tourner complètement à vide.

J’ai lu récemment ( on n’arrête pas d’apprendre) un ouvrage destinés aux concours sur le commentaire stylistique: j’ai appris que le premier vers de Louise Labbé :
Je vis je meurs …
Était un epitrochasme qui donne un rythme martelé et que la saturation des marques de la première personne avec ses cinq occurrences en anaphore inscrit la poétesse au cœur de son discours (donc lyrique):
Personnellement j’aurais plutôt commenté la reprise d’un poème de Catulle ( odi, amo…) , qui inscrit dans la poésie latine la découverte de l’émotion individuelle et des tourments de la passion( versus la poésie nationale et épique) et de ce qui est devenu un topos de la passion amoureuse depuis Virgile à Racine- ce qui m’aurait fait voir plutôt , dans l’omniprésence du je  l’angoisse d’ une dépossession de soi , dans un corps qui s’emballe dans des émotions contradictoires . Autrement dit en paraphrase, une vision de la passion amoureuse aux antipodes du discours contemporain, non comme expression de soi mais comme une douloureuse dépossession de soi dans une dépendance totale à l'autre. Le je n’est omniprésent que parce qu’il se cherche.
Mais est-il besoin de le dire , je suis un vieux professeur.
Mais je crois qu’il y a un grand risque pour la littérature à se désincarner dans une forme qui se voudrait scientifique, appliquée à un domaine qui ne l’est pas, ne doit pas et ne peut pas l’être tant que l’humain ne sera pas robotisé s’entend. Dans cette mesure, je dirais que le littéraire est justement dans ce qui échappe à l’analyse et aux procédés  stylistiques ou les dépasse, mais là je serais provoc. ( et, un peu, injuste)

Iphigénie.

Rassure-moi : il y a quand même une allusion à Catulle quelque part dans ce commentaire ?

@iphigénie : j'ai maintes fois exposé très concrètement mon approche interprétative de l'analyse stylistique en collège, dès la 6e, avec de très bons résultats malgré mes évidentes faiblesses pédagogiques en gestion de séance et de groupes.

Toute approche a ses excès et limites, évitons simplement les procès d'intention ou les excommunications principielles.

Oudemia a écrit: Iphigénie.

Rassure-moi : il y a quand même une allusion à Catulle quelque part dans ce commentaire ?

Non: c’est bien pour ça qu’il m’a agacée , de mauvaise foi peut être