Cédric Villani reconnait que l'enseignement scientifique au lycée ne marche pas

@zigmag : non, non c'était bien "idem" il y en avait partout cela signifiait même question ou même réponse, si bien qu'il y avait même des questions "idem" ou la bonne réponse était "idem" !!! Il faut imaginer le QCM sous forme de tableau...

Je ne risque pas d'oublier ce moment !!! Je pense que c'est idem pour tous mes camarades de 6B !!!

C'est vraiment bizarre le tableau que vous dressez.

Je me souviens d'avoir fait S, et il y avait deux cas de figure dans notre classe : ceux qui bossaient comme des ânes et apprenaient tout, et avaient péniblement 12-13 de moyenne en maths, et ceux à qui ça venait littéralement tout seul, qui avaient systématiquement entre 17 et 20/20 sans forcer, et qui pour ceux là partaient tous en prépa pour devenir ingénieurs.

Bosser comme des ânes sans rien comprendre, c'est le gros problème des maths. Cela revient à apprendre à compter en apprenant par coeur tous les nombres jusqu'à cent...

L'important en math c'est de comprendre sinon cela ne sert à rien et si on pense qu'en réduisant le nombre de difficultés alors on comprend mieux et bien c'est une énroem erreur car cela permet de réussir en bossant sans rien comprendre si bien que plus c'est facile moins on comprend...

Au collège, plus on réduit le nombre de théorèmes ou propriétés moins les élèves comprennent les démonstrations car le choix est tellement réduit qu'à la fin ils peuvent apprendre le cours par coeur et ça passe. Il n'est pas rare que des élèves recopient dans leur démonstration des conseils que je mets dans mon cours sans se rendre compte que c'est un simple conseil qui ne fait pas partie de la démonstration.

Et on a supprimé à tour de bras, les systèmes d'équations, les racines carrées, alors que quand on sait résoudre un système en 3ème ce qui n'était un obstacle et bien en Tle la simple équation du 1er degré était une formalité.

Mais bon, déjà avec le Bac S on avait amorcé la chute par rapport au Bac C. Et pourtant le Bac C n'était pas d'un niveau si élevé, les taux de réussite étaient déjà très hauts.

VinZT a écrit:

ben2510 a écrit:

Manu7 a écrit: une pédagogie différenciées multifacettes.

Tu étais aussi à Ibiza ?

Manu7 a écrit:@zigmag : non, non c'était bien "idem" il y en avait partout cela signifiait même question ou même réponse, si bien qu'il y avait même des questions "idem" ou la bonne réponse était "idem" !!! Il faut imaginer le QCM sous forme de tableau...

Je ne risque pas d'oublier ce moment !!! Je pense que c'est idem pour tous mes camarades de 6B !!!

Manu7 a écrit:

C'est vraiment bizarre le tableau que vous dressez.

Je me souviens d'avoir fait  S, et il y avait deux cas de figure dans notre classe : ceux qui bossaient comme des ânes et apprenaient tout, et avaient péniblement 12-13 de moyenne en maths, et ceux à qui ça venait littéralement tout seul, qui avaient systématiquement entre 17 et 20/20 sans forcer, et qui pour ceux là partaient tous en prépa pour devenir ingénieurs.

Bosser comme des ânes sans rien comprendre, c'est le gros problème des maths. Cela revient à apprendre à compter en apprenant par coeur tous les nombres jusqu'à cent...

L'important en math c'est de comprendre sinon cela ne sert à rien et si on pense qu'en réduisant le nombre de difficultés alors on comprend mieux et bien c'est une énroem erreur car cela permet de réussir en bossant sans rien comprendre si bien que plus c'est facile moins on comprend...

Au collège, plus on réduit le nombre de théorèmes ou propriétés moins les élèves comprennent les démonstrations car le choix est tellement réduit qu'à la fin ils peuvent apprendre le cours par coeur et ça passe. Il n'est pas rare que des élèves recopient dans leur démonstration des conseils que je mets dans mon cours sans se rendre compte que c'est un simple conseil qui ne fait pas partie de la démonstration.

Et on a supprimé à tour de bras, les systèmes d'équations, les racines carrées, alors que quand on sait résoudre un système en 3ème ce qui n'était un obstacle et bien en Tle la simple équation du 1er degré était une formalité.

Mais bon, déjà avec le Bac S on avait amorcé la chute par rapport au Bac C. Et pourtant le Bac C n'était pas d'un niveau si élevé, les taux de réussite étaient déjà très hauts.

je ne suis pas d'accord. J'ai fait terminale C, j'ai été le premier aux deux derniers trimestres, non, ça ne venait pas tout seul! mais je ne lâchais rien, ce que disait le prof, il fallait que je le comprenne et je passais du temps là dessus, je faisais les DM seul, et il était impensable de venir en cours sans avoir fait les (nombreux) exos proposés. En bref, je travaillais, et je dirais que je faisais cela depuis la seconde...du coup, naturellement mon niveau a monté et, en effet c'est devenu de plus en plus facile. C'est à cette époque que j'ai pris l'habitude de mes coucher tard (pas pour faire de la console ou autre...) . La plupart de mes camarades avec qui je tirais la bourre faisaient plus ou moins la même chose. Parallèlement à cela, il y avait un "ventre mou" qui mendiaient nos exercices, copiaient nos DM, et, en effet, sans que ce soit majoritaire, tentaient de bachoter...les maths de cette époque (100% démonstrations, quasiment pas de "formule", sauf celles indispensables aux raisonnement) ne s'y prêtaient guère.

je ne suis pas d'accord non plus avec dernière affirmation, les choses étaient fondamentalement différentes. On commençait par la seconde C (premier tri) ....au passage on y introduisait  les espaces vectoriels axiomatiquement..  on continuait avec la première C (second tri) autre exemple, les limites avec la définition correcte avec epsilon et alpha...puis la term C (dernier tri)  là encore petit exemple, construction de R avec les suites de Cauchy (ou les coupures de Dedekind au choix). Chaque manque de performance à l'issue de l'année pouvait conduire à un redoublement (imposé, pas proposé) ou à une réorientation en section D, AB ou A. Le public qui arrivait en term C avait été trié sur le volet, la réussite au bac se construisait dès la seconde, très loin de l'explication des taux soviétiques d'aujourd'hui.

Je vous cites la phrase de Jean-Pierre Demailly, professeur de mathématiques à l’université Grenoble-Alpes.

"Je me rappelle qu'en Terminale C j’avais 9h de maths par semaine, et 7h de physique par semaine… 16h de sciences ! On en faisait quasiment plus en Terminale C que je ne peux enseigner aujourd'hui en L2, voire en L3. Le décalage est colossal. Surtout, l’ambition était très grande et on exigeait énormément des élèves, donc il y avait des problèmes de bac qui étaient quasiment des problèmes posés aujourd’hui au niveau universitaire, qui demandaient une réflexion considérable, une maîtrise mathématique profonde."

C'est sûr, le nombre d'heures c'est le nerf de la guerre....avec toujours moins d'heures,.on ne peut pas espérer maintenir ou rattraper un niveau.

A Tuin a écrit:C'est sûr, le nombre d'heures c'est le nerf de la guerre....avec toujours moins d'heures,.on ne peut pas espérer maintenir ou rattraper un niveau.

Et les exigences ! Pour moi c'est encore plus important que le nombre d'heures... comme rappelé par plusieurs collègues, maintenant les élèves savent qu'il vont passer dans la classe suivante / avoir leur brevet / avoir leur choix d'orientation / avoir leur bac de façon quasi-automatique... donc pourquoi fournir le moindre effort pour atteindre un objectif qui est virtuellement déjà dans la poche ? Dès le collège, la plupart des élèves ont une grande lucidité sur l'insignifiance de leurs efforts pour le déroulement de leur scolarité à court et moyen terme.

Je ne dis pas que le nombre d'heures n'a pas d'importance hein, je dis juste que gonfler le nombre d'heures sans rétablir un certain niveau d'exigence n'aurait probablement pas l'effet escompté. On peut encore ramener ça à une histoire de soupe et de fourchette (j'ai beaucoup apprécié la métaphore ^^). Si l'élève n'aime pas le goût de la soupe et qu'on ne lui impose pas d'en manger une certaine quantité, qu'on prenne 1h ou 3h pour lui apprendre à se servir d'une cuillère, il continuera de manger sa soupe à la fourchette.

Effectivement, même en gardant les programmes et les grilles horaires actuelles, si on consultait le conseil de classe pour le choix de la spé maths et qu'on remettait des épreuves terminales partout en juin on ferait sans doute mieux moins pire que le lycée Châtel.

Manu7 a écrit:
Bosser comme des ânes sans rien comprendre, c'est le gros problème des maths. Cela revient à apprendre à compter en apprenant par coeur tous les nombres jusqu'à cent...

En mathématiques, on ne comprend pas les choses, on s’y habitue.

John von Neumann

Proton a écrit:

Manu7 a écrit:
Bosser comme des ânes sans rien comprendre, c'est le gros problème des maths. Cela revient à apprendre à compter en apprenant par coeur tous les nombres jusqu'à cent...

En mathématiques, on ne comprend pas les choses, on s’y habitue.

John von Neumann

Héhé cette citation était sur la couverture de mon classeur de maths pendant mon année de terminale

Proton a écrit:
En mathématiques, on ne comprend pas les choses, on s’y habitue.
John von Neumann

Pas faux ... on ne comprend pas forcément du premier coup, ce qui n'empêche pas d'appliquer, et à force d'utiliser la notion, on finit par se l'approprier. J'ai l'exemple des limites et de la continuité (avec epsilon et alpha) auxquelles je n'ai rien compris en Première (ce qui ne m'empêchait pas de faire correctement les exercices en appliquant les règles (apprises quand même !)), et qui m'ont paru d'une limpidité totale en Terminale. Actuellement on rabâche comme un mantra qu'il faut comprendre avant d'apprendre (très bonne excuse pour ne pas travailler du tout "madââââme, je comprends paaaaas""), et on ne revient que rarement sur les notions vues les années précédentes (j'entends les reprendre totalement, pas juste les utiliser ou les compléter). Pourtant ce n'est pas nécessairement une perte de temps de reprendre les notions avent de poursuivre ...

Jafar a écrit:

A Tuin a écrit:C'est sûr, le nombre d'heures c'est le nerf de la guerre....avec toujours moins d'heures,.on ne peut pas espérer maintenir ou rattraper un niveau.

Et les exigences ! Pour moi c'est encore plus important que le nombre d'heures... comme rappelé par plusieurs collègues, maintenant les élèves savent qu'il vont passer dans la classe suivante / avoir leur brevet / avoir leur choix d'orientation / avoir leur bac de façon quasi-automatique... donc pourquoi fournir le moindre effort pour atteindre un objectif qui est virtuellement déjà dans la poche ? Dès le collège, la plupart des élèves ont une grande lucidité sur l'insignifiance de leurs efforts pour le déroulement de leur scolarité à court et moyen terme.

Je ne dis pas que le nombre d'heures n'a pas d'importance hein, je dis juste que gonfler le nombre d'heures sans rétablir un certain niveau d'exigence n'aurait probablement pas l'effet escompté. On peut encore ramener ça à une histoire de soupe et de fourchette (j'ai beaucoup apprécié la métaphore ^^). Si l'élève n'aime pas le goût de la soupe et qu'on ne lui impose pas d'en manger une certaine quantité, qu'on prenne 1h ou 3h pour lui apprendre à se servir d'une cuillère, il continuera de manger sa soupe à la fourchette.

C'est assez juste, on réduit trop souvent au nombre d'heures de cours, mais où sont passés les 30 devoirs par an en mathématiques en terminale ?

Très sincèrement Balthazaard, je pense que les termes "sélection" ou "orientation" sont plus appropriés que celui que tu emploies.

guz a écrit:Très sincèrement Balthazaard, je pense que les termes "sélection" ou "orientation" sont plus appropriés que celui que tu emploies.

Que "tri"?...oui si tu veux, sans aucune intention cachée de ma part, j'ai du me relire pour voir ce que j'avais écrit, c'est dire...orientation, sans doute, sélection, oui sans doute aussi sur le critère de l'efficacité en maths...
Un de mes copains a été ainsi évincé et est parti en D , a intégré une prépa bio, une école d'ingénieurs en géologie et a eu une carrière tout à fait envieuse (c'est en deçà de la réalité...) dans la recherche pétrolière..donc sélection mais en enlevant tout présupposé péjoratif

@Balthazaard : quand je dis que le Bac C avait un bon de réussite et n'était pas d'un niveau si élevé, j'aurai du préciser que je parlais du Bac C de ma génération celle des 1ereS comme tu parles des Sde et 1ere C, alors nous ne parlons pas du même niveau c'est clair. Je sais que les profs nous disaient que pour réussir un Bac C il fallait vraiment bosser, alors comme j'étais un petit rebelle et bien j'ai eu mon bac C sans travailler et j'ai prouvé que c'tait possible sauf que j'ai payé la note dans la suite... Bon quand je dis sans travailler, je dois admettre que mes exos étaient faits, je faisais aussi les DM car sinon le prof de math nous virait de cours, mais je n'ouvrait pas mon sac à la maison. Et cela pouvait passer de justesse.

Pour la citation de von Neumann, franchement je ne crois pas qu'il parlait des maths d'un niveau Tle S... Et je ne veux pas non plus opposer "apprendre" et "comprendre". Pourtant je suis d'accord avec Voltaire moi aussi les notions de dérivées, de limites et de continuité vues en 1ere S m'ont laissé un mauvais souvenir. J'ai compris bien plus tard. Mais pour la simple raison qu'on enseigne ses notions en force sans exliquer vraiment. On nous demandait d'appliquer des méthodes qui ressemblaient à des recettes et astuces. Par exemple avec les intégrales on utilisait une notation dx sans avoir la moindre idée de sa signification. Et là on était obligé d'appliquer sans comprendre, pour moi ce n'était pas des maths... Cela me rappelle quand j'étais prof en Tle ES, avec les droites de régression, les élèves ne comprenaient rien mais ils apprenaient à recopier bêtement la réponse de la calculatrice pour moi cela n'avait aucun intérêt mathématique. J'imagine qu'actuellement les lycéens font un peu la même chose avec la loi binomiale... C'est ce genre de maths qui dégoutent les élèves, et on en fait de plus en plus, même au collège quand on nous demande d'aborder la rotation ou l'homothétie sans aucun formalisme comme si c'était dangereux de tenter d'expliquer en écrivant une définition. Je ne pense pas que von Neumann aurait aimé notre enseignement actuel au collège...

Manu7 a écrit:@Balthazaard : quand je dis que le Bac C avait un bon de réussite et n'était pas d'un niveau si élevé, j'aurai du préciser que je parlais du Bac C de ma génération celle des 1ereS comme tu parles des Sde et 1ere C, alors nous ne parlons pas du même niveau c'est clair. Je sais que les profs nous disaient que pour réussir un Bac C il fallait vraiment bosser, alors comme j'étais un petit rebelle et bien j'ai eu mon bac C sans travailler et j'ai prouvé que c'tait possible sauf que j'ai payé la note dans la suite... Bon quand je dis sans travailler, je dois admettre que mes exos étaient faits, je faisais aussi les DM car sinon le prof de math nous virait de cours, mais je n'ouvrait pas mon sac à la maison. Et cela pouvait passer de justesse.

Pour la citation de von Neumann, franchement je ne crois pas qu'il parlait des maths d'un niveau Tle S... Et je ne veux pas non plus opposer "apprendre" et "comprendre". Pourtant je suis d'accord avec Voltaire moi aussi les notions de dérivées, de limites et de continuité vues en 1ere S m'ont laissé un mauvais souvenir. J'ai compris bien plus tard. Mais pour la simple raison qu'on enseigne ses notions en force sans exliquer vraiment. On nous demandait d'appliquer des méthodes qui ressemblaient à des recettes et astuces. Par exemple avec les intégrales on utilisait une notation dx sans avoir la moindre idée de sa signification. Et là on était obligé d'appliquer sans comprendre, pour moi ce n'était pas des maths... Cela me rappelle quand j'étais prof en Tle ES, avec les droites de régression, les élèves ne comprenaient rien mais ils apprenaient à recopier bêtement la réponse de la calculatrice pour moi cela n'avait aucun intérêt mathématique. J'imagine qu'actuellement les lycéens font un peu la même chose avec la loi binomiale... C'est ce genre de maths qui dégoutent les élèves, et on en fait de plus en plus, même au collège quand on nous demande d'aborder la rotation ou l'homothétie sans aucun formalisme comme si c'était dangereux de tenter d'expliquer en écrivant une définition. Je ne pense pas que von Neumann aurait aimé notre enseignement actuel au collège...

C'est vrai qu'il y a eu une période de cohabitation S et C...
le dx n'est quand même pas le plus facile à expliquer quand même, à plus forte raison si on a laissé tombé l'algèbre linéaire (je ne sais pas si c'était le cas en S/C) en tous cas de mon temps je n'ai pas souvenir d'une justification (sauf du style c'est la variation infinitésimale...hum...)
Par contre pour les recettes...si il n'y avait que la loi binomiale, ce ne serait pas grave...cela dit après avoir démontré la formule, je dois me battre avec quelques élèves qui sont réticents à utiliser la calculatrice...c'est peut-être un lueur d'espoir (ou alors j'ai réussi à les culpabiliser à force de la décrier..)
Mais il est bien clair que nous faisons surtout de la leçon de choses, et encore plus avec les délais imbéciles à tenir.
Concernant Von Neumann, il est toujours dur d'appréhender sans contresens une citation hors contexte et je ne vois pas bien ce qu'il veut dire, et du reste, il me semble l'avoir comprise différemment de ceux qui l'ont commentée. Finalement, dans les termes cités, est-ce bien profond? j'ai bien l'impression que quoi qu'on fasse elle peut s'appliquer, sport, musique...etc, finalement dans la quasi totalité des activités humaines

Oui Balthazaard, "tri" c'est quand même un peu ..., on parle des élèves, de jeunes...

Sur le fond je pense que tu as bien souvent raison. Et là le fond je crois qu'on n'en parle pas assez, c'est le volume de heures de maths qui perd 18% d'un coup au lycée. C'est sur que ça permet de résoudre les difficultés de recrutement ...

Sur le point particulier de l'enseignement scientifique, j'ai le sentiment que Villani était quand même à rebours de la tendance générale de la démathématisation qui a vu s'effondrer la physique. Je ne connais pas bien la réalité de ce qui se passe au lycée, mais à voir les programmes et illustrations https://eduscol.education.fr/1750/programmes-et-ressources-en-enseignement-scientifique-voie-g c'est vraiment devenu un grand n'importe quoi. Et c'est bien dommage, car certains thèmes mériteraient de figurer dans de vrais enseignements disciplinaires.
Question aux collègues : l'étude de l'inférence bayésienne est-elle réaliste ?

VinZT a écrit:Les compte-rendus journalistiques (voire les paroles de certains collègues) évoquant la spé maths comme plus dure que l'ancienne S me font doucement rigoler. Bien que le programme soit (un peu) plus ambitieux, on ne va guère au delà des applications directes, lesdites posant déjà problème au plus gros de la cohorte. Les approfondissements évoqués par les programmes, je serais bien curieux de savoir qui arrive à les faire en classe.
Faire apprendre et appliquer une formule (second degré, dérivées …) c'est DUR. En terminale, factoriser, c'est DUR. Résoudre une équation du premier degré, c'est DUR. Simplifier une fraction, réduire au même dénominateur, c'est DUR.

Bon, je viens de passer une heure avec mes TS sur un sujet de synthèse type bac (pas terminé) dont la première question était de dériver la fonction f définie sur R par f(x)=(x+2)*exp(-0,5x).

Le plus dur, à quelque semaine de l'épreuve, c'est de ne pas paraître effaré ou désespéré devant les élèves. Si trois ou quatre y arrivent jusqu'au bout en moins de vingt minutes, c'est bien un maximum, et c'est loin d'être la pire classe que j'aie connu...

Bref, le problème n'est pas que le programme est dur dans l'absolu, mais qu'il est dur pour une bonne partie des élèves qui arrivent en terminale.

Prezbo a écrit:

VinZT a écrit:Les compte-rendus journalistiques (voire les paroles de certains collègues) évoquant la spé maths comme plus dure que l'ancienne S me font doucement rigoler. Bien que le programme soit (un peu) plus ambitieux, on ne va guère au delà des applications directes, lesdites posant déjà problème au plus gros de la cohorte. Les approfondissements évoqués par les programmes, je serais bien curieux de savoir qui arrive à les faire en classe.
Faire apprendre et appliquer une formule (second degré, dérivées …) c'est DUR. En terminale, factoriser, c'est DUR. Résoudre une équation du premier degré, c'est DUR. Simplifier une fraction, réduire au même dénominateur, c'est DUR.

Bon, je viens de passer une heure avec mes TS sur un sujet de synthèse type bac (pas terminé) dont la première question était de dériver la fonction f définie sur R par f(x)=(x+2)*exp(-0,5x).

Le plus dur, à quelque semaine de l'épreuve, c'est de ne pas paraître effaré ou désespéré devant les élèves. Si trois ou quatre y arrivent jusqu'au bout en moins de vingt minutes, c'est bien un maximum, et c'est loin d'être la pire classe que j'aie connu...

Bref, le problème n'est pas que le programme est dur dans l'absolu, mais qu'il est dur pour une bonne partie des élèves qui arrivent en terminale.

Toi, tu n'as pas lu le dernier mail qu'on a reçu !

Depuis cinq ans, les mathématiques sont au cœur des priorités éducatives, de l’école maternelle au lycée.
Au lycée, la création de l’enseignement de spécialité mathématiques en voie générale, rénové et renforcé, ainsi que d’un tronc commun de mathématiques de 3h en voie technologique, commence à porter ses fruits

chmarmottine a écrit:

Toi, tu n'as pas lu le dernier mail qu'on a reçu !

Depuis cinq ans, les mathématiques sont au cœur des priorités éducatives, de l’école maternelle au lycée.
Au lycée, la création de l’enseignement de spécialité mathématiques en voie générale, rénové et renforcé, ainsi que d’un tronc commun de mathématiques de 3h en voie technologique, commence à porter ses fruits

Mais quel menteur a envoyé ce message?

LemmyK a écrit:

chmarmottine a écrit:

Toi, tu n'as pas lu le dernier mail qu'on a reçu !

Depuis cinq ans, les mathématiques sont au cœur des priorités éducatives, de l’école maternelle au lycée.
Au lycée, la création de l’enseignement de spécialité mathématiques en voie générale, rénové et renforcé, ainsi que d’un tronc commun de mathématiques de 3h en voie technologique, commence à porter ses fruits

Mais quel menteur a envoyé ce message?

Edouard GEFFRAY

Directeur général de l’enseignement scolaire

Sinon :

Depuis plusieurs jours, certains veulent faire croire à un recul des mathématiques dans notre pays.
Oui, elles ont reculé au long de trois décennies.
Non, elles ne reculent pas en ce moment! Le rebond a commencé à l’école primaire et au lycée.
Nous l’illustrerons cette semaine. https://t.co/WlTyaQUTrk

— Jean-Michel Blanquer (@jmblanquer) January 25, 2022

Edouard GEFFRAY

Directeur général de l’enseignement scolaire


Le sous fifre du désinformateur et menteur en chef.

Franchement l'APMEP et SMF ont intérêt à lui détruire tous ses mensonges.

Je l'invite dans mon groupe de spé, et on en reparle ! Je ne me suis jamais autant arraché les cheveux, même ce que je croyais être compris ne l'est pas...
Au secours !

Les mensonges sont dans l'ADN du ministre, je ne suis pas étonnée donc.

Edouard Geffray, de la DRH au poste de numéro 2 de l’éducation nationale

Le conseiller d’Etat devient directeur général de l’enseignement scolaire. C’est la première fois depuis 1985 que ce poste revient à un fonctionnaire jamais passé par l’enseignement.

Article du Monde du 25 juillet 2019

Jean-Michel Blanquer a écrit:Le rebond a commencé à l’école primaire et au lycée. Nous l’illustrerons cette semaine.

J'ai hâte. 

Rassurez-vous, avec le rebond que je constate grâce à nos super formations "Constellations mathématiques premier degré", dans quelques années vous allez être é-pa-tés.

Je ne peux pas du tout suivre vos propos (simple bac D en 1978, équations, dérivées et intégrales sont  trèèèèès loin) mais je ne suis pas du tout certaine que l'enseignement des  bases s'améliore prochainement.  Vous parlez d'heures et d'exigences, nous avons, mutatis mutandis, le même problème, des horaires qui se réduisent comme beurre au soleil si on fait tous les enseignements que l'on nous demande (anglais, numérique, histoire de l'art, trente minutes d'activité physique par jour, le quart d'heure de lecture, la journée de ceci et le projet Bidule ...) Quant aux exigences, tant qu'on continuera à faire passer automatiquement des élèves qui n'ont pas les acquis essentiels en lecture et numération, qui se noient chaque année un peu plus et qui arrivent chez vous après avoir accumulé les difficultés et les échecs comme une énorme boule de neige qui les rend légitimement amers (c'est de la tromperie pure et simple), je ne vois pas de solution.