Rendez-vous carrière qui ne s'est pas bien passé

henriette a écrit:A l'inverse, je me suis fait descendre en flèche par une IPR au motif que j'avais une progression indépendante en langue, à grands reforts de "je plains vos élèves", "manque de sens", "hors la séquence point de salut", etc. Même IPR qui, deux ans plus tard, est revenue dans mon établissement nous dire qu'il fallait absolument avoir une progression indépendante en langue, et que le cloisonnement n'était pas un gros mot.
Alors les discours sur commande de ce genre d'IPR, comment dire...

C'est exactement ce que j'ai vécu et le revirement fut spectaculaire. Ces gens là n'ont aucune vergogne.

Zohra, les reproches que t'a faits l'inspectrice sont tout à ton honneur. Surtout, ne te remets pas en question ! Ce qu'elle te demande de faire est de la pure idéologie et serait destructeur pour tes élèves.
Ne te laisse pas broyer par cette bave venimeuse même si ce genre de morsure est toujours douloureux. Bon courage !

Philomène87 a écrit:Eh beh... Ils n'y vont pas avec le dos de la cuiller...
Est-ce ton ressenti à toi : que tu ne gères pas ta classe, que les élèves ont peur, qu'ils ne progressent pas ?
Si non, essaie d'oublier.
Je sais c'est plus facile à dire qu'à faire.
Mais ce rendez-vous de carrière n'a pas d'incidence sur la suite. Tu es tranquille pour plusieurs années.
Certains IPR sont à fond dans leurs lubies, ne jurent que par leur méthode, et jettent au feu tout ce qui va à leur encontre, par principe.
Dis-toi qu'il y a autant de méthodes que de professeurs. Certaines marchent mieux que d'autres, mais pas forcément avec les mêmes élèves.
Une fois, un IPR m'avait reproché de donner des exercices trop durs, à des élèves qui... avaient un bon niveau, et étaient tout à fait capables de les faire.

Oui c'est un peu mon ressenti. Disons que je sens que les élèves n'accroche pas à ma méthode et que je les perds. Je ne les interesse pas assez. Mes problèmes de gestion de classe viennent de là.

Clecle78 a écrit:Je suis une vieille enseignante qui enseigne comme dans les années 90 et heureusement que l'ipr ne vient plus me voir depuis très longtemps. Il détesterair je pense. Si tu savais toutes les lubies que j'ai dû supporter en 36 ans de carrière. C'est un peu comme les bébés, sur le dos, sur le ventre, sur le dos, les miens ont tout connu. Des inspecteurs épouvantables j'en ai connu aussi, c'est malheureux mais le pouvoir rend fou. C'est dur,  mais dis toi que le vent pédagogique tourne souvent et que les inspecteurs passent ....

Je ris. Je me suis faite alignée par un médecin car je faisais dormir mon fils sur le dos. Toutes mes copines faisaient dormir le leur sur le ventre. Ah ah.... 3 ans plus tard, on me conseillait de faire dormir ma fille sur le dos. J'ai expliqué à mon médecin ( pas le même, un vieille France) que je n'avais attendu. Il m'a "félicité" de ne pas avoir suivi la tendance.
Des lubies dans le métier, j'en ai connu aussi.

Les bébés doivent dormir sur le côté car une position sur le dos taille des crânes plats. Dans tous les cas, les bébés sont comme les enseignants : il faut les visiter régulièrement et avec bienveillance afin d'éviter des situations désagréables.

Avis aux inspecteurs !

Bonjour,

J'ai eu le même type de rendez-vous de carrière début septembre en lettres :l'IPR m'a sorti que je faisais un cours très classique, et qu'il fallait que je mette l'élève au centre des apprentissages, que je fasse des travaux de groupes pour qu'ils apprennent en autonomie, etc. Il m'a quand même sorti que l'enseignant ne devait pas être au cœur du savoir, et que, si c'est le bruit qui me faisait peur dans les travaux de groupes, apprendre aux élèves à gérer leur volume sonore et à se déplacer sans bruit faisait aussi partie des apprentissages ! Je précise que j'étais inspectée avec une classe de 3e...

Manque de chance pour l'IPR, je m'étais blindée avant et lui ai répondu que je faisais cours comme cela me semblait juste, et que compétences et travaux de groupes n'étaient pas ma tasse de thé pour des raisons pédagogiques, et que j'assume donc totalement mon cours et ma posture pédagogique ! Il était tout décontenancé, et a finalement mis très satisfaisant à tous les items de son rapport.

J'avoue que ses propos m'ont quand même ébranlée et continuent à me faire douter de temps à autre... Mais il ne faut pas se laisser marcher sur les pieds !

Je crains que "l'élève placé au centre du savoir" ne soit bel et bien un attendu des IPR et non une lubie personnelle.

Pour ma part, je peux considérer que cette approche a ses limites. Quelle pédagogie n'en possède pas ? Pourtant, je m'évertue à l'appliquer et y trouve beaucoup de points positifs. Il est vrai que l'année de titularisation que j'effectue n'est pas pour m'ouvrir l'esprit. A priori. J'ai décidé de ne pas céder à mes réticences et envisage cette année comme un laboratoire, une remise à zéro.

Dans des collèges ou lycées de niveaux corrects voire supérieurs, placer l'élève au centre de ses apprentissages peut s'avérer une formule payante mais il faut beaucoup de suivi et de différenciation au sein des séances et ne pas hésiter à alterner les activités.

Par exemple, je propose des explications de texte par niveau. Les groupes constitués gèrent leur temps et leurs corrigés en fonction. Je n'ai quasiment rien à faire à part aiguillonner et rythmer.

Le sujet du fil n'est pas tant de valider ou d'invalider l'approche constructiviste: chacun en pense ce qu'il veut.
Avec certains (certains élèves, certains professeurs qui savent très bien la mettre en œuvre), elle peut fonctionner, je fais confiance aux collègues qui en témoignent. Avec d'autres, dont moi, moins, et je fais aussi confiance aux collègues qui se sentent plus à l'aise avec une autre approche. Je note quand même :

Dan Mark a écrit:Dans des collèges ou lycées de niveaux corrects voire supérieurs, placer l'élève au centre de ses apprentissages peut s'avérer une formule payante mais il faut beaucoup de suivi et de différenciation au sein des séances et ne pas hésiter à alterner les activités

La formule est payante...à condition de bosser énormément, notamment en différenciant. Ce qui devient très difficile avec la réforme du lycée et la multiplication des classes que nous ne voyons bien souvent qu'une heure ou deux par semaine. Mais si un collègue a envie de s'investir là-dedans et y trouve son efficacité, c'est son choix, aucun souci avec ça. Pas plus qu'avec un collègue qui s'investirait dans la construction de cours à la fois très frontaux et très efficaces, ce qui n'a rien d'incompatible.

Dan Mark a écrit:cette approche a ses limites. Quelle pédagogie n'en possède pas ?

Parfaitement d'accord: toute pédagogie a ses limites. Le choix d'un mode de fonctionnement dépend des élèves, du groupe qu'ils forment, du degré d'hétérogénéité, du professeur et de sa personnalité, des horaires, du matériel disponible, etc... Par conséquent, aucune pédagogie n'est idéale tout le temps et partout. Et par conséquent, un IPR comme celui de Zohra, qui cherche à imposer sa pédagogie favorite à tous, en reprochant leur choix à ceux qui en pratiquent une autre, est un sombre imbécile.

Dan Mark a écrit:Je crains que "l'élève placé au centre du savoir" ne soit bel et bien un attendu des IPR et non une lubie personnelle.

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les lubies peuvent aussi être collectives.

J'aurais aussi tendance à penser qu'une mise en route de classe qui demande plus de travail aux professeurs qu'aux éléves est une hérésie même si elle réussit: c'est une dépense inutile d'energie qui pourrait e^tre mise à profit autrement et ailleurs (des professeurs épuisés font forcément un mauvais travail): la démarche d'apprendre est assez simple en fait, il faut s-y mettre et donc que les élèves s'y mettent, peu importe comment.
Comme le dit très bien Lagomorphe, beaucoup de methodes peuvent etre bonnes ou mauvaises selon qui les met en oeuvre et qui les applique. La pédagogie est un artisanat fait main: toute méthode "industriellement" imposée est forcément une erreur-donc une lubie.

Dan Mark a écrit:Je crains que "l'élève placé au centre du savoir" ne soit bel et bien un attendu des IPR et non une lubie personnelle.

Pour ma part, je peux considérer que cette approche a ses limites. Quelle pédagogie n'en possède pas ? Pourtant, je m'évertue à l'appliquer et y trouve beaucoup de points positifs. Il est vrai que l'année de titularisation que j'effectue n'est pas pour m'ouvrir l'esprit. A priori. J'ai décidé de ne pas céder à mes réticences et envisage cette année comme un laboratoire, une remise à zéro.

Dans des collèges ou lycées de niveaux corrects voire supérieurs, placer l'élève au centre de ses apprentissages peut s'avérer une formule payante mais il faut beaucoup de suivi et de différenciation au sein des séances et ne pas hésiter à alterner les activités.

Par exemple, je propose des explications de texte par niveau. Les groupes constitués gèrent leur temps et leurs corrigés en fonction. Je n'ai quasiment rien à faire à part aiguillonner et rythmer.

Bonsoir,
Je pense que ton approche est très sage. En effet, notre métier est aussi un laboratoire, et pas seulement pendant cette année de titularisation, assez durement balisée. Mettre l'élève au centre des ses apprentissages c'est une formule de com, qui trouve son sens non pas dans une obligation mais dans une expérimentation pédagogique. C'est ce que nous ne devrions faire et être invités à faire : expérimenter. Il est plus simple de nous faire obéir. En lettres @Henriette a donné le très bon exemple de la grammaire qu'il fallait absolument enseigner d'une manière avant un retournement complet de la parole Iprienne.
Le résultat est que plus personne ne sait plus trop ce qui est "bien". Je ne fais pas partie de ceux qui glorifient une ancienne méthode d'avant la massification, ni les plus récentes révolutions didactiques plus ou moins minuscules, ni ceux qui, ayant trouvé un graal, n'en chercheront jamais d'autres. Je crois juste en ceux qui expérimentent sur le terrain de leurs classes.
L'IPR est dans son rôle, qu'il joue parfois très salement.
La place de l'élève peut être à babord ou à tribord, l'important est qu'il soit dans le même bateau que nous plutôt à la barre, à la manoeuvre ou en vigie qu'à fond de cale ou enchainé au banc du galérien. Notre place est avec lui., l'espace à explorer est vaste et, heureusement, la plupart du temps, le capitaine dort dans sa cabine.
( pardon pour la métaphore, je relis Hornblower)

Dan Mark a écrit:Je crains que "l'élève placé au centre du savoir" ne soit bel et bien un attendu des IPR et non une lubie personnelle.

Pour ma part, je peux considérer que cette approche a ses limites. Quelle pédagogie n'en possède pas ? Pourtant, je m'évertue à l'appliquer et y trouve beaucoup de points positifs. Il est vrai que l'année de titularisation que j'effectue n'est pas pour m'ouvrir l'esprit. A priori. J'ai décidé de ne pas céder à mes réticences et envisage cette année comme un laboratoire, une remise à zéro.

Dans des collèges ou lycées de niveaux corrects voire supérieurs, placer l'élève au centre de ses apprentissages peut s'avérer une formule payante mais il faut beaucoup de suivi et de différenciation au sein des séances et ne pas hésiter à alterner les activités.

Par exemple, je propose des explications de texte par niveau. Les groupes constitués gèrent leur temps et leurs corrigés en fonction. Je n'ai quasiment rien à faire à part aiguillonner et rythmer.

Comment procèdes-tu pour ta pratique des explications de texte par niveau ? Est-ce que cela t’ennuierait de détailler ta démarche s’il te plaît ?

Je pense que ton approche est très sage. En effet, notre métier est aussi un laboratoire, et pas seulement pendant cette année de titularisation, assez durement balisée. Mettre l'élève au centre des ses apprentissages c'est une formule de com, qui trouve son sens non pas dans une obligation mais dans une expérimentation pédagogique. C'est ce que nous ne devrions faire et être invités à faire : expérimenter. Il est plus simple de nous faire obéir. En lettres @Henriette a donné le très bon exemple de la grammaire qu'il fallait absolument enseigner d'une manière avant un retournement complet de la parole Iprienne.

Et en tant que parents j'apprécierais très peu que mon enfant serve à des "expérimentations". Il ne vient pas à l'école pour cela, ce n'est pas le but. La grammaire c'est l'exemple même de l'expérimentation ratée.

Iphigénie a écrit:

Je pense que ton approche est très sage. En effet, notre métier est aussi un laboratoire, et pas seulement pendant cette année de titularisation, assez durement balisée. Mettre l'élève au centre des ses apprentissages c'est une formule de com, qui trouve son sens non pas dans une obligation mais dans une expérimentation pédagogique. C'est ce que nous ne devrions faire et être invités à faire : expérimenter. Il est plus simple de nous faire obéir. En lettres @Henriette a donné le très bon exemple de la grammaire qu'il fallait absolument enseigner d'une manière avant un retournement complet de la parole Iprienne.

Et en tant que parents j'apprécierais très peu que mon enfant serve à des "expérimentations". Il ne vient pas à l'école pour cela, ce n'est pas le but. La grammaire c'est l'exemple même de l'expérimentation ratée.

Bien reçu, tu me diras alors quelle méthode et quel programme je dois appliquer à la lettre en cours pour ne pas risquer d'infliger à tes enfants de suspectes expérimentations. Tu joues sur les mots.
En ce qui concerne la grammaire, ce n'est pas l'expérimentation qui est ratée, c'est l'idéologie qui préside aux directives plus ou moins quinquennales.

cléo a écrit:

Dan Mark a écrit:Je crains que "l'élève placé au centre du savoir" ne soit bel et bien un attendu des IPR et non une lubie personnelle.

Pour ma part, je peux considérer que cette approche a ses limites. Quelle pédagogie n'en possède pas ? Pourtant, je m'évertue à l'appliquer et y trouve beaucoup de points positifs. Il est vrai que l'année de titularisation que j'effectue n'est pas pour m'ouvrir l'esprit. A priori. J'ai décidé de ne pas céder à mes réticences et envisage cette année comme un laboratoire, une remise à zéro.

Dans des collèges ou lycées de niveaux corrects voire supérieurs, placer l'élève au centre de ses apprentissages peut s'avérer une formule payante mais il faut beaucoup de suivi et de différenciation au sein des séances et ne pas hésiter à alterner les activités.

Par exemple, je propose des explications de texte par niveau. Les groupes constitués gèrent leur temps et leurs corrigés en fonction. Je n'ai quasiment rien à faire à part aiguillonner et rythmer.

Comment procèdes-tu pour ta pratique des explications de texte par niveau ? Est-ce que cela t’ennuierait de détailler ta démarche s’il te plaît ?

Je constitue des groupes de quatre élèves, avec un élève référent. Je fais ma cuisine : niveau, implication, élèves peu en contact. Ensuite je présente la séance d'explication linéaire qui durera deux heures. Je précise que cela fonctionne pour des Premières.

Ils ont préalablement effectué des recherches sur l'auteur, l'oeuvre et le contexte littéraire, historique à la maison.

Selon la difficulté ressentie ils choisissent un niveau de correction: intro et conclusion entièrement rédigées + relevé/interprétation nourri (niveau 1) ; intro et conclusion partiellement rédigées + relevé/interprétation nourri (niveau 2) ; travail en complète autonomie ; accès aux "corrigés" en milieu de deuxième heure (niveau 3).

Bien évidemment les groupes travaillent d'abord à rédiger quelque chose avant d'aller chercher le corrigé idoine. Le pari résidait en ce qu'ils travaillent véritablement en amont et jouent le jeu. Ce fut le cas, sauf un groupe de traînards...
Ils confrontent leur travail et le nourrissent. On aboutit bien à une explication linéaire qui soit personnalisée.

Sur 9 groupes, deux auront choisi le niveau 3.

Je précise tout de même que le niveau général est de bonne qualité.

Je ne peux m'empêcher de penser à l'autonomie de mes stmg...

On peut différencier en partant de très bas...

Des textes à trous, avec ou sans lexique associé, donner les mouvements du texte ou pas...

Je ne suis pas un ayatollah du pédagogisme actuel, loin de là, mais parvenir à créer un problème que les élèves ont à coeur de résoudre est une clé.

J'entends bien que la multiplication des classes dans certaines matières et le manque de temps compliquent les choses pour certains collègues.

Alors, peut-être faut-il réduire les séquences à peau de chagrin et allonger les séances. Des séances de deux heures peuvent être dynamiques.

C'est difficile de reprendre de la distance et de l'objectivité après une telle tirade. On peut se demander ce que cette dame a mis en oeuvre pour t'aider à progresser, en quoi son discours t'a apporté quelque chose. Si à la sortie au lieu d'avoir de nouvelles idées et un regard neuf sur ta pratique, on peut juger que sa démarche à elle n'était pas franchement bienveillante et constructive (euphémisme).



Comme ça a été dit, ses arguments de "méthode des années 90" ne sont pas sérieux: dans 10 ans elle prônera sans doute d'autres méthodes et jugera celles qu'elle a elle-même défendues comme bonnes à mettre à la poubelle, elle suit le sens du vent et des instructions ministérielles mais n'a aucune réflexion propre.

Pour te dire ma formatrice à l'IUFM nous disait que le cours magistral n'était pas forcément à bannir (si, si, à l'IUFM), comme quoi certains professionnels ne se contentent pas de juste servir le discours officiel.
C'est facile à dire, mais essaie de voir les choses avec objectivité: tes cours se passent-ils majoritairement bien? Arrives-tu à apprendre quelque chose à tes élèves?

Laisse-là, elle doit avoir une décoration pleine de rose et de chats sur son bureau.

c'est une méthode des années 90 selon elle et les élèves n'apprennent rien de plus cela ne les pousse pas à être autonomes. Il faut absolument que l'÷élève soir dans l'expérimentation, je dois être seulement le guide qui l'emmène à valider la compétence.

MDR non mais désolé mais tu es tombée sur une modéré carriériste qui croit encore dans la doctrine de l'élève chercheur.

Moi je ne suis pas inquiet pour tes élèves. Je suis plutôt inquiet par cette sombre personnne qui vient déstabiliser des professeurs et sûrement casser des stagiaires.

Courage, ne te laisse pas démolir par ces gens qui ne savent pas enseigner et qui viennent réciter leur catéchisme de l'élève au centre bla-bla-bla.

Cette dame n'a jamais eu à faire travailler des adolescents ou n'a jamais réussi à le faire.

Dans tous les cas : le RDV carriere NE SERT À RIEN.  C'est un moyen pour l'administration de démolir des professeurs qui refusent de se plier à la doxa de l'élève au centre, l'élève chercheur, l'élève qui découvre la vie tout seul, l'élève qui s’émerveille de ses découvertes grâce à son animateur-professeur ...

AU MIEUX si tu es dans le bon quota, le bon âge, la bonne matière, adulée par l'administration (mais pour la qualité de tes cours), ... tu peux espérer qq mois d'avancement. Waouh ! Tout ça pour quelques euros plus rapidement. Yes !

C'est vraiment incroyable. Après 30 ans de débilités on continue encore de défoncer des gens aux noms de principes qui ne fonctionnent pas et abiment l'école.

Iphigénie a écrit:

Je pense que ton approche est très sage. En effet, notre métier est aussi un laboratoire, et pas seulement pendant cette année de titularisation, assez durement balisée. Mettre l'élève au centre des ses apprentissages c'est une formule de com, qui trouve son sens non pas dans une obligation mais dans une expérimentation pédagogique. C'est ce que nous ne devrions faire et être invités à faire : expérimenter. Il est plus simple de nous faire obéir. En lettres @Henriette a donné le très bon exemple de la grammaire qu'il fallait absolument enseigner d'une manière avant un retournement complet de la parole Iprienne.

Et en tant que parents j'apprécierais très peu que mon enfant serve à des "expérimentations". Il ne vient pas à l'école pour cela, ce n'est pas le but. La grammaire c'est l'exemple même de l'expérimentation ratée.

Tout à fait ! Si on arrêtait les expérimentations et que l'on se consacrait au contenu des cours, on aurait peut-être un système sérieux et formant vraiment les élèves ...

Baldred a écrit:

Iphigénie a écrit:
Et en tant que parents j'apprécierais très peu que mon enfant serve à des "expérimentations". Il ne vient pas à l'école pour cela, ce n'est pas le but. La grammaire c'est l'exemple même de l'expérimentation ratée.

Bien reçu, tu me diras alors quelle méthode et quel programme je dois appliquer à la lettre en cours pour ne pas risquer d'infliger à tes enfants de suspectes expérimentations. Tu joues sur les mots.
En ce qui concerne la grammaire, ce n'est pas l'expérimentation qui est ratée, c'est l'idéologie qui préside aux directives plus ou moins quinquennales.

Pour la première partie: je me fous de la methode: quand elle commence à devenir l’essentiel des préoccupations quels que soient les résultats, c’est qu’il y a un problème. Et pour le programme je ne vois pas trop de quel choix tu parles.
En ce qui concerne la grammaire je ne sais pas si c’est vraiment moi qui joue sur les mots mais je ne comprends rien à ce que tu dis. Justement l’enseignement de la grammaire est le prototype des enseignements pour lesquels on s’est frappé le front un beau matin en disant qu’il fallait absolument trouver une nouvelle méthode: arrêter de l’enseigner en tant que telle et avec une terminologie «  classique » ( au sens de lettres classiques) pour l’intégrer à l’étude des textes: une pédagogie active de l’élève qui découvre par lui-même des trucs vachement intéressants: depuis on attend la lumière mais je n’ai pas l’impression qu’elle soit venue.

Ah mais non Iphi, ce n'est pas "quels que soient les résultats" ! C'est plutôt "plus les résultats sont mauvais, plus il faut en remettre une couche parce qu'on n'y est pas allé à fond"!
C'est insupportable ce refus institutionnel de questionner les catastrophes induites par une idéologie inepte et malfaisante.

Iphigénie a écrit:
Et en tant que parents j'apprécierais très peu que mon enfant serve à des "expérimentations". Il ne vient pas à l'école pour cela, ce n'est pas le but. La grammaire c'est l'exemple même de l'expérimentation ratée.

Baldred a écrit: reçu, tu me diras alors quelle méthode et quel programme je dois appliquer à la lettre en cours pour ne pas risquer d'infliger à tes enfants de suspectes expérimentations. Tu joues sur les mots.
En ce qui concerne la grammaire, ce n'est pas l'expérimentation qui est ratée, c'est l'idéologie qui préside aux directives plus ou moins quinquennales.

Iphigénie a écrit: la première partie: je me fous de la methode: quand elle commence à devenir l’essentiel des préoccupations quels que soient les résultats, c’est qu’il y a un problème. Et pour le programme je ne vois pas trop de quel choix tu parles.

:lol: Sérieusement ? Eclaire-moi : d'où viennent tes cours ? De ta propre scolarité ?  De L'iufm/Inspé ? Ou bien  de ta propre expérience ? Et quelle matière bénie enseignes-tu pour ne pas avoir eu régulièrement de changement de programmes ? Tu t'en fous ? Tu ne joues plus sur les mots, tu les perds.
En ce qui concerne la grammaire, je ne faisais que reprendre et confirmer ce que disait @Henriette. Le problème de son  enseignement me paraît juste moins une question de méthode que d'idéologie.
Puisque tu as la gentillesse de reprendre aimablement mes propos, relis mon message en entier, Tu verras que je rejette les injonctions officielles au bénéfice de ce que notre métier de profs nous découvrir par l'expérience. En d'autres termes, plutôt que d'attendre la lumière, autant nous éclairer nous-mêmes. Mais tu as tout à fait le droit de ne pas partager mon avis.

Je vais t’étonner: je suis d’une génération qui a échappé à l’iufm et à l’ENS pe: oui oui, ça a existé. Ce qui veut dire en corollaire que  mon expérience n’a que 40 années de  recul sur l’évolution des programmes ET des méthodes: car vois-tu il y a un lien très étroit entre les deux en matière d’idéologie et en grammaire particulièrement.
PS: ma matiere bénie est celle qui n’existe plus: français latin grec  

En fait je ne comprends pas bien ce que tu veux dire car au départ je suis pleinement d’accord avec Henriette en fait!

Bref .
Un point de plus : je dis que tout est lié parce qu’en fait le cours magistral( avec nuances et variations du CP au master) est surtout mauvais parce que seul un professeur (et encore un professeur bien formé) peut le délivrer alors qu’une mise en activité à y bien réfléchir, il suffit d’une personne qui le pense et ensuite n’importe qui peut l’encadrer: ça dessine un peu l’avenir et les raisons d’un fort infléchissement forcé vers les activités et la mise en commun de ces activités . Mais c’est plus vendeur de dire l’élève au centre( comme si avant ou en faisant autrement)  on l’oubliait

Iphigénie a écrit:Je vais t’étonner: je suis d’une génération qui a échappé à l’iufm et à l’ENS pe: oui oui, ça a existé. Ce qui veut dire en corollaire que  mon expérience n’a que 40 années de  recul sur l’évolution des programmes ET des méthodes: car vois-tu il y a un lien très étroit entre les deux en matière d’idéologie et en grammaire particulièrement.
PS: ma matiere bénie est celle qui n’existe plus: français latin grec  

En fait je ne comprends pas bien ce que tu veux dire car au départ je suis pleinement d’accord avec Henriette en fait!

Bref .

D'où mon étonnement de ta réaction, vu que je nous suppose d'accord... Je date moi même du CPR et nous utilisons sans doute avant tout notre expérience, ce que j'appelais nos "expérimentations" que tu as pris en mauvaise part, sans doute en  pensant qu'il s'agissait des obligations "pédagogiques" qu'on nous impose.
Vade in pace

J’ai compris après coup que tu entendais expérience par expérimentation : tempête dans un verre d’eau

Iphigénie a écrit:
Justement l’enseignement de la grammaire est le prototype des enseignements pour lesquels on s’est frappé le front un beau matin en disant qu’il fallait absolument trouver une nouvelle méthode: arrêter de l’enseigner en tant que telle et avec une terminologie «  classique » ( au sens de lettres classiques) pour l’intégrer à l’étude des textes: une pédagogie active de l’élève qui découvre par lui-même des trucs vachement intéressants: depuis on attend la lumière mais je n’ai pas l’impression qu’elle soit venue.

Il n'y a pas qu'avec la grammaire, c'est la même chose en sciences. On veut faire des élèves des savants avant même qu'ils n'aient les briques nécessaires pour faire des phrases (lisibles) qui aient un minimum de sens, et un raisonnement qui se tienne un peu. Les élèves les plus en difficultés sont complètement perdus et pour remédier à cela, charge à nous de différencier sauf que pour certains il faudrait tout réexpliquer les notions non acquises depuis plus d'un an. Et quand bien même on réexpliquerait (sous réserve qu'on en ait le temps), quelle utilité cela aurait il réellement pour nombre de ces élèves qui ne font rien ou quasiment rien chez eux? Même en réexpliquant, ceux là ne comprennent pas forcément ou ont à nouveau tout oublié au cours suivant...désolé pour le HS mais cela m'a interpellé.

Dan Mark a écrit:On peut différencier en partant de très bas...

Des textes à trous, avec ou sans lexique associé, donner les mouvements du texte ou pas...

Je ne suis pas un ayatollah du pédagogisme actuel, loin de là, mais parvenir à créer un problème que les élèves ont à coeur de résoudre est une clé.

J'entends bien que la multiplication des classes dans certaines matières et le manque de temps compliquent les choses pour certains collègues.

Alors, peut-être faut-il réduire les séquences à peau de chagrin et allonger les séances. Des séances de deux heures peuvent être dynamiques.

La phrase en gras me pose déjà problème. A force de vouloir envelopper toutes les activités dans des papiers cadeaux qui donnent aux élèves envie de faire, ils n'apprennent pas à faire sans en avoir envie. Pourtant, dans leurs études, dans leur vie professionnelle, ils vont bien être confrontés à ça. Si on le les force pas à faire des choses "pénibles" dans le secondaire, ça devient beaucoup trop compliqué par la suite.

Exemple : en maths, ils sont censés apprendre à dériver des fonctions au lycée (je ne sais pas si c'est en 1ère ou en terminale depuis la dernière réforme, mais en tout cas en fin de terminale ça devrait être un acquis pour les spé maths).
En première année du supérieur, en physique, on a évidemment besoin de cette compétence. Sauf qu'avoir besoin de cette compétence, ça veut dire qu'on a besoin que les étudiants sachent sans problème calculer une dérivée quand, au détour d'un exercice, il y a besoin d'en calculer une...

Et donc - je ne dis pas que c'est ça que les collègues du secondaire font, mais le discours "il faut donner envie" m'inquiète - si chaque dérivée rencontrée au lycée doit être justifiée par un contexte qui donne envie, il est impossible que les élèves aient acquis les automatismes à ce sujet à la fin du lycée. Si à aucun moment les élèves ne sont confrontés à une liste d'une trentaine ou une quarantaine de fonctions à dériver, sans contexte, ils ne peuvent pas être performant là-dessus par la suite. Et évidemment, c'est pénible. Mais il faut bien en passe par là.