Stagiaire dans le doute

Berseria si tu n'as pas eu à sanctionner, est que ça s'est bien passé ?
J'avoue avoir pensé à ce fil dans ma classe de sixième, une petite projetait de faire son svt en francais après avoir demandé le cahier de svt à une camarade. Elle a pleuré toute l'heure mais elle a bien eu son mot dans le carnet quand-même. J'étais bien désolée pour elle mais que veux-tu? Je ne vais pas faire comme si je ne l'avais pas vue.

Prezbo a écrit:

Cleroli a écrit:
Sincèrement, je trouve cela très risqué et c'est ce que je déconseille à ma stagiaire. Je ne vois pas comment on peut improviser ce qu'on va dire à ses élèves si on n'a pas préparé en amont son cours, ce qui ne veut pas dire de rester figer sur sa trame initiale mais un cours se prépare (il n'y a rien de pire que de pas savoir comment démontrer un exercice par exemple). Je parle de profs débutants, pas de profs ayant de la bouteille.

On peut quand même penser (ou en tout cas espérer...) qu'un lauréat du CAPES de maths ne devrait avoir aucune difficulté pour "démontrer" un exercice de niveau collège. Je partage l'avis de Baldred et Galibier : je n'ai pas l'impression que le problème de Berseria, qui parlait de "polir ses phrases" me semble-t-il dans un post précédent, soit de revoir une n-ième fois son cours. Réfléchir en avance à la manière de faire passer les notions et anticiper ses réactions au comportement des élèves me semble plus productif. Mais il est vrai que Berseria donne si peu d'indication claire sur ses difficultés réelles qu'il est difficile d'aider à distance.

Quand tu vois le nombre de profs particuliers qui pensent que l'exercice suivant :
1. Montrer que pour tout réel x, on a (x-1)(x-3)=x²-4x+3
2. Résoudre dans R l'équation x²-4x+3=0
n'est pas faisable en seconde parce que "il faut delta"...

Un exercice peut être simple à résoudre mais pas immédiat avec les outils basiques.

@mafalda16 : je te rejoins, je dois figer le plan de classe.

En 6e, au dernier cours, une fille m'a expliqué que son voisin lui avait déclaré ses sentiments, elle l'a éconduit. Depuis, elle ne veut plus être à côté de lui.  
Je l'ai déplacé un cours, finalement, je l'ai remis à sa place initiale.
Ce matin, un élève a changé de place sans me demander, les autres élèves l'ont dénoncé, et ont cru que je l'avais autorisé. Chacun crie que c'est du favoritisme.
Mon plan de classe est figé, et je vais le garder, et c'est mieux qu'avoir à chaque début de cours, des élèves qui réclament un changement de place.

@Prezbo : disons qu'en 6e, j'ai du mal à prendre ma place. Je suis sur la défensive à cause des parents d'élèves.  Et j'interviens peu dans la vie de classe. Pour le coup, je m'isole.
La dernière fois, j'ai discuté avec le professeur principal.

@capucine42 : il y avait moins de bruit, je leur ai dit en début de séance, que dans les autres cours, ils faisaient moins de bruit, et donc que là aussi, ils devaient faire un effort.

@Cleroli : j'ai du mal à anticiper les difficultés des élèves, je donne une cheminement progressif, s'ils suivent pas à pas, il n'y a guère de difficultés.  Et s'ils n'arrivent pas à faire une question, la correction doit suffire à leur faire comprendre.

Une de mes difficultés vient du fait que je fais du favoritisme. Je suis trop indulgent envers certains élèves. Il y a une élève qui a des troubles de l'attention, et un niveau indigent. Mais force de tout lui passer, elle bavarde, et elle parle même à voix haute. Je dois la recadrer.

@Baldred : ma tutrice me répète toujours que je dois préparer mes cours dans tous les détails (gestion du tableau, passage d'une activité à une autre).

Hélips a écrit:
Quand tu vois le nombre de profs particuliers qui pensent que l'exercice suivant :
1. Montrer que pour tout réel x, on a (x-1)(x-3)=x²-4x+3
2. Résoudre dans R l'équation x²-4x+3=0
n'est pas faisable en seconde parce que "il faut delta"...

Un exercice peut être simple à résoudre mais pas immédiat avec les outils basiques.

Mais les "profs particuliers" auxquels les élèves se vantent de faire appel, c'est n'importe quel charlot, je ne vois pas le rapport avec la discussion. Après, si un prof titulaire trouve que cet exercice n'est pas immédiat avec des "outils basiques", je suis effectivement inquiet, mais rien n'indique que c'est le fond des problèmes de Berseria. Les quelques indices qu'il.elle sème me font pencher vers autre chose.

berseria a écrit:@Baldred : ma tutrice me répète toujours que je dois préparer mes cours dans tous les détails (gestion du tableau, passage d'une activité à une autre).

C'est-à-dire, donc, pas le contenu en lui-même.

Prezbo a écrit:

Hélips a écrit:
Quand tu vois le nombre de profs particuliers qui pensent que l'exercice suivant :
1. Montrer que pour tout réel x, on a (x-1)(x-3)=x²-4x+3
2. Résoudre dans R l'équation x²-4x+3=0
n'est pas faisable en seconde parce que "il faut delta"...

Un exercice peut être simple à résoudre mais pas immédiat avec les outils basiques.

Mais les "profs particuliers" auxquels les élèves se vantent de faire appel, c'est n'importe quel charlot, je ne vois pas le rapport avec la discussion. Après, si un prof titulaire trouve que cet exercice n'est pas immédiat avec des "outils basiques", je suis effectivement inquiet, mais rien n'indique que c'est le fond des problèmes de Berseria. Les quelques indices qu'il.elle sème me font pencher vers autre chose.

Pour l'avoir vu chez des stagiaires, le coup du "c'est bon je sais faire l'exo" mais on n'a pas réfléchi aux outils à la disposition des élèves, je pense que si, on est bien dans la discussion. Quant à savoir si c'est ou non un des problèmes de Berseria, je ne sais pas, mais c'est le danger du conseil "prépare moins".

berseria a écrit:4 fois, ce n'est pas beaucoup. A chaque fois, je sors démotivé, car je suis le seul enseignant à faire le cirque au lieu de faire cours.

Je pense qu'il faut que tu relativises aussi. Lorsque tu vas voir ta tutrice, vous êtes deux adultes dans la salle -> les élèves se tiennent naturellement plus dans ce cas là. En fait, tu ne pourras jamais observer une vraie séance "classique" (hormis en étant une petite souris).

De toutes façons, tu dois bien aussi entendre quand tu passes dans les couloirs qu'il y a aussi des autres profs qui crient, des classes bruyantes non ? (Je dis ça, juste pour que tu relativises tes "performances")
Tes collègues/tuteurs ne vont pas te dire avoir des soucis, mais par exemple : je sors dans les couloirs ce matin, que vois-je ? Un élève dans le couloir avec comme punition de regarder le mur (étrange comme punition?), puis plus loin au bureau de la cpe : 2 exclusions de cours en 5 minutes. (et je pourrais allonger la liste)

J'ai une question disciplinaire.
Dans un manuel de 6e en ligne, j'ai vu ce programme de construction. Je vais le donner au prochain contrôle.
Combien de temps faudrait-il allouer pour cet exercice ? je trouve que c'est un exercice stimulant, où il faut réfléchir pour arriver à placer
C et D correctement ( sans la droite des milieux vue en 4e).

J'ai prévu 15 minutes, pour que chacun puisse améliorer sa solution. Mais en fait, les 3 quarts vont bâcler une solution fausse.

Cela me paraît bien ambitieux pour un exercice de contrôle (à moins que ce soit l'exercice bonus ?).
De plus il est mal spécifié: doit-on partir de zéro pour obtenir un dessin conforme à la figure donnée, ou doit-on partir du triangle ABC ?
Dans le premier cas, il est correct de tracer la hauteur issue de C avant C lui-même et je ne pense pas que ce soit ce qui est attendu par le concepteur de l'exercice.

Les triangles ne sont pas au programme. On part de rien. Toute la difficulté est de savoir par où commencer. Il faut tracer une perpendiculaire à [AB] puis placer le point C.

Pourquoi donner cette figure si les triangles ne sont pas au programme ?
Point de vue de novice : pour moi il faut construire un triangle ABC. Puis tracer la perpendiculaire au côté AB qui passe par le point C. Puis mesurer le côté CB pour pouvoir placer le point D au milieu. Puis tracer la perpendiculaire au côté AB qui passe par le point D.
C'est pour ça que je te demande pourquoi ce triangle.

berseria a écrit:Les triangles ne sont pas au programme. On part de rien. Toute la difficulté est de savoir par où commencer.  Il faut tracer une perpendiculaire à [AB] puis placer le point C.

Pas forcément: tracer le triangle ABC puis la hauteur issue de C fonctionne aussi, et je pense que c'est ce à quoi pensait le concepteur de l'exercice.
S'il m'est venu à l'idée que l'on puisse devoir partir du triangle, c'est parce que le triangle est noir et le reste de la figure est coloré.

L'erreur, que certains élèves font en exercice, c'est dire " je place 3 points non alignés A,B,C, puis je les relie", sauf que si le triangle obtenu a sa hauteur issue de A extérieure, la construction est fausse.

Ce qui n'arrive que si l'angle A ou B est obtus. On peut donc faire un tracé qui marche à tous les coups en traçant [AB] puis deux angles aigus partant respectivement des demi-droites [AB) et (AB] se trouvant du même côté de (AB).
En outre, il ne me semble pas évident qu'un tracé dont les hauteurs extérieures soit faux, même si les positions relatives des points diffèrent de la figure de l'énoncé.

LadyOlenna a écrit:Puis mesurer le côté CB pour pouvoir placer le point D au milieu.

L'idéal en maths pour les constructions géométriques est de n'utiliser que la règle non graduée et le compas, et c'est ce que j'attendrais au cycle 4.
@berseria, attends-tu simplement une consigne du type « placer le milieu de [BC] » ou le détail de la procédure pour tracer le milieu ? Et si tu attends une procédure exacte, as-tu explicité dans ton cours la distinction entre dessin et figure ?

Bref, je ne donnerais pas cet exercice en contrôle.

Hum les triangles sont bien au programme de 6eme et ils ont été officiellement (?) vu au CM2.
Je ne vois pas en quoi si l'on a des angles obtus la construction serait fausse:
1 placer 3 points non aligné A,B et C.
2 tracer la perpendiculaire à (AB) passant par C ( ils savent qu'il faut prolonger le segment [AB] pour tracer une perpendiculaire à une droite, c'est un des attendus du cycle 3 ).
3 placer D le milieu de [CB].
4 tracer la perpendiculaire à (AB) passant par D ( il se peut d'ailleurs que ce soit la même que celle tracé précédemment )

remarque pas besoin de parler de hauteur. La leçon en question est sur les droite parallèles et perpendiculaires si je ne m'abuse.

berseria a écrit:Les triangles ne sont pas au programme. On part de rien. Toute la difficulté est de savoir par où commencer.  Il faut tracer une perpendiculaire à [AB] puis placer le point C.

Comment ça les triangles ne sont pas au programme ? Ils ne sont pas au programme à réviser pour ton contrôle ou tu affirmes qu'ils ne sont pas au programme tout court ? La première chose que feraient la plupart de mes élèves de 6eme serait d'écrire : tracer un triangle ABC. Ensuite selon ce que tu as déjà traité les réponses des élèves peuvent être très variées, angles aigus, parallèles, perpendiculaires, hauteurs... Pour mes élèves de 6ème je trouve qu'envisager qu'ils puissent penser au cas de la hauteur extérieure est trop compliqué, mais je ne connais pas tes élèves. Hors contrôle,  en classe, je construis ce qu'ils me dictent en traçant exprès ce à quoi ils ne s'attendent pas afin qu'on y réfléchisse ensemble... mais je ne poserais pas cet exercice en contrôle, ou je préciserais davantage mes attentes. Tu ne montres pas tes évaluations à ta tutrice ?

Les triangles sont au programme de 6e, mais pas au programme de mon contrôle. Nous n'avons pas encore vu les angles et les triangles.
@Maellerp : je montre mes évaluations à ma tutrice.

Avatar des Abysses a écrit:Je ne vois pas en quoi si l'on a des angles obtus la construction serait fausse:

C'est le cas si on exige que les points alignés le soient dans le même ordre que sur le dessin de l'énoncé.

Mathador a écrit:

Avatar des Abysses a écrit:Je ne vois pas en quoi si l'on a des angles obtus la construction serait fausse:

C'est le cas si on exige que les points alignés le soient dans le même ordre que sur le dessin de l'énoncé.

Je crois comprendre mais je ne suis pas sur. Les points d'intersections avec (AB) ne sont pas précisés, pour moi cela signifie que l'on ne s'intéresse que à l'intersection qui doit se faire perpendiculairement à (AB) peut importe "l'ordre" . Finalement, cela dépend ce que l'on veut évaluer, mais tel qu'est posé l'énoncé sans autre précision sur l'ordre, je ne vois pas ce qui est gênant.

Mathador a écrit:

Avatar des Abysses a écrit:Je ne vois pas en quoi si l'on a des angles obtus la construction serait fausse:

C'est le cas si on exige que les points alignés le soient dans le même ordre que sur le dessin de l'énoncé.

Les points nommés restent dans le même ordre, chacun sur leur segment, ou je me plante ? Reste les pieds des hauteurs, mais comme ils ne sont pas nommés, je ne vois pas pourquoi on attendrait un ordre précis. De toute façon, comme tu le disais dès le début, cet exercice ne peut pas être donné tel quel en devoir, il n'est pas assez précis.

Edit : Avatar des Abysses a été plus rapide.

Ma remarque va peut-être sembler abrupte mais mettre un exercice dans un devoir simplement parce que le prof l'aime bien, et alors qu'il sait que les 3/4 de la classe vont se planter... Je ne trouve pas ça correct. Qu'on mette parfois des exercices "pièges" pour forcer l'élève à réfléchir, je pense par exemple dans ma matière aux homophones, pourquoi pas il faut bien que les élèves se creusent les méninges. Mais évaluer une activité pas évidente en 6e et qui n'a pas du tout été abordée à un moment dans le cours, je ne vois pas l'intérêt.

berseria a écrit:J'ai une question disciplinaire.
Dans un manuel de 6e en ligne, j'ai vu ce programme de construction. Je vais le donner au prochain contrôle.
Combien de temps faudrait-il allouer pour cet exercice ? je trouve que c'est un exercice stimulant, où il faut réfléchir pour arriver à placer C et D correctement ( sans la droite des milieux vue en 4e).

J'ai prévu 15 minutes, pour que chacun puisse améliorer sa solution. Mais en fait, les 3 quarts vont bâcler une solution fausse.

Il me semble qu'il est possible de partir de A, C et D puis de construire le point B puis les perpendiculaires.

En donnant cet énoncé que veux-tu contrôler précisément ? Pour moi, c'est un exercice intéressant mais qui ne répond pas aux critères d'un exercice de contrôle.

@Siggy :

Ces exercices consistent à décrire une figure à l'aide d'instructions ( trace un cercle, trace un diamètre).
L'intérêt de ces exercices consiste à trouver l'ordre logique pour faire la figure (il peut y avoir plusieurs chemins possibles)

Certains élève ne font guère de progrès, ils ne cherchent pas les exercices en classe, parfois ne notent pas la correction,
ils écrivent une solution mais ne cherchent pas à l’améliorer, à la vérifier.

berseria a écrit:@Siggy :

Ces exercices consistent à décrire une figure à l'aide d'instructions ( trace un cercle, trace un diamètre).
L'intérêt de ces exercices consiste à trouver l'ordre logique pour faire la figure (il peut y avoir plusieurs chemins possibles)

Certains élève ne font guère de progrès, ils ne cherchent pas les exercices en classe, parfois ne notent pas la correction,
ils écrivent une solution mais ne cherchent pas à l’améliorer, à la vérifier.

Ce n'était pas la question de Siggy. La question est : "cet exercice semblant manifestement trop difficile pour les 3/4 de la classe, pourquoi le donner quand même ?"

La question est assez simple a mon avis : as-tu fait en cours des exercices similaires à celui-ci ?
Si oui, les élèves qui auront révisé y arriveront, tu peux le donner.
Si c'est non : on s'en contrefiche que l'exercice te plaise. C'est un contrôle, donc l'exercice n'est pas là pour te plaire mais correspondre à ce qui a été fait en classe pour être accessible aux élèves et te permettre d'évaluer ce qu'ils ont appris et compris de ton enseignement : c'est le but de l'évaluation.
Et tu donnes cet exercice en bonus.

@Siggy Il faut aussi mettre les élèves au travail. Après des mois à faire des exercices similaires, les élèves doivent faire de leur mieux face à de tels exercices.
Le barème est suffisamment clément, pour passer des erreurs mineures. Ils doivent aussi montrer leurs progrès, et ceux qui n'ont pas fait de progrès, sur ce point, doivent aussi le voir.

@henriette : j'ai fait un exercice similaire.

Peux-tu le donner ici, que les collègues de maths comparent ?