Réflexions diverses sur l'enseignement du latin

marjolie.june a écrit:Toujours en quête d'améliorations dans la perspective de l'année prochaine, je voudrais savoir si certains d'entre vous utilisent de temps à autre la méthode Orberg ? J'ai parcouru à nouveau le début du tome 1, et je trouve qu'il y aurait des textes intéressants à piocher pour des débutants.

Et sinon, qui applique une méthode semblable à NLM, à savoir apprentissage du sens des cas en jonglant dès le début avec les deux premières déclinaisons ? Je voudrais savoir si ça embrouille les élèves ou pas. J'ai déjà tenté, une année, une approche semblable, mais sans inclure les neutres de la 2e déclinaison. Les élèves m'avaient semblé suivre.

J'ai acheté la méthode Orberg, mais je n'arrive pas (encore) à voir comment je pourrais m'en servir. Hormis faire lire des textes dans la perspective d'une "lecture cursive", sans traduire mais en vérifiant la compréhension globale.

Pour ton autre question, cette année, j'ai essayé en 5e: au lieu de faire la 1re déclinaison, j'ai d'abord vu nominatif/vocatif/ accusatif des 2 premières déclinaisons, mais comme je tâtonne dans cette manière de faire, je ne sais pas si je m'y prends bien. Et avec 1h par semaine, et quelques heures qui ont sauté (enfant malade, réunion ou autre...), finalement à la veille des vacances de Noël j'ai eu l'impression que je n'avais guère avancé. On avait bien revu les fonctions en français, je leur ai donné des phrases en leur demandant de repérer les sujets, apostrophes et COD, et ensuite je leur ai montré la traduction de ces phrases avec des mots de la 1re et de la 2e déclinaison pour qu'ils observent les terminaisons. Ensuite on est passé au génitif/datif/ablatif. Je ne suis pas très convaincue ni satisfaite pour l'instant, le seul avantage que j'y vois c'est qu'en décembre on a "vu" les 2 premières déclinaisons.

Du coup, je suis moi aussi preneuse de conseils et de retours d'expérience. Le livre de NLM est sur la liste de mes prochains achats!

Quand les programmes de latin ont changé, j'ai eu l'opportunité de changer les manuels de latin (je n'en avais pas d'autres, étant récemment arrivée dans l'établissement, tous les "vieux" manuels avaient été jetés). Ayant dans le passé souvent utilisé les Hatier/Belles lettres, j'ai repris celui-là sans prendre le temps de comparer avec les autres. Et je le regrette. Je le trouve inexploitable. La grammaire est complètement détachée de la partie "civilisation", ce que je trouvais pas mal en soi, mais je trouve les exercices insuffisants et peu intéressants. Quant à la partie "civilisation", beaucoup d'images, de documents divers que j'ai du mal à exploiter et je ne m'y retrouve pas non plus dans les fameuses "missions" que l'on demande de faire réaliser aux élèves. J'ai testé la 1re année et les élèves n'ont pas adhéré.
Je continue donc à faire moi-même les cours ou leçons que je distribue aux élèves, en piochant ici et là des leçons/ des exercices/ des documents.

Est-ce que quelqu'un utilise ce manuel, et en est satisfait?

Les specimens des nouveaux manuels ne m'avaient absolument pas convaincue lorsque je les avais reçus. Je n'ai d'ailleurs jamais travaillé avec un manuel de latin en classe : je fais tout moi-même, en piochant à droite à gauche et en fabriquant moi-même énormément de textes et de phrases. Cela est extrêmement chronophage, et fait que je me sens toujours obligée de finir avec les élèves les batteries d'exercices que j'ai préparées sous la forme de polycopiés, alors que c'est parfois mal calibré car trop long. Parfois, je me dis que je devrais faire comme NLM : faire mon propre manuel, et le faire éditer. Ca fait des années que je projette de faire une sorte de fascicule d'une trentaine/quarantaine de pages, avec des batteries d'exercices par point grammatical, que je garderais d'une année sur l'autre pour les prêter aux élèves et faire office de manuel, mais je n'ai jamais eu le temps de m'y mettre sérieusement.

@Mina : J'ai parfois fonctionné comme toi : nominatif/vocatif/accusatif des deux premières déclinaisons (sans le neutre), puis génitif/datif/ablatif. C'est d'ailleurs comme cela que j'ai procédé cette année, mais en voyant seulement la première déclinaison. Ainsi, en décembre, on n'a vu "que" la première déclinaison et la conjugaison de SUM au présent, à l'imparfait et au futur simple. Bon, on a aussi fait de la traduction et du vocabulaire. Mais c'est décidé, l'année prochaine, je fais une progression à la NLM, cas par cas. Je ferai d'ailleurs pareil en 4e pour les révisions de début d'année, puisque c'est moi qui aurai très certainement les deux groupes, ma collègue préférant les 3e, ce qui m'arrange. Je m'interroge seulement, pour les 5e, pour savoir si je fais les deux premières déclinaisons en même temps ou une seule.

Sinon, pour ce qui est de la "civilisation", c'est décidé aussi : je n'en ferai pas. En 5e, je leur ferai lire des mythes et quelques ouvrages de littérature jeunesse sur la famille, la vie quotidienne et l'école. En 4e, on fera de l'histoire ancienne en commençant avec l'Enéide, que je compte leur faire lire en cursive pendant un trimestre ou une période de vacances à vacances. Je leur ferai lire la version de Michel Laporte et on fera un cours en parallèle de leur lecture. J'en ai marre des gladiateurs, de l'esclavage et du statut de la femme romaine, ça ne m'intéresse pas du tout.

Je profite de ce topic pour vous demander comment vous abordez la leçon sur la 3e déclinaison. C'est ce qui est prévu en 4e à la rentrée. J'ai regardé dans de "vieux" manuels, et j'ai constaté que l'on procède en plusieurs fois pour l'apprentissage de cette déclinaison, alors que j'ai toujours tout fait d'un bloc.
Je comptais déjà faire un schéma avec les élèves, afin qu'ils visualisent bien qu'il y a plusieurs modèles et pourquoi, et utiliser la distinction parisyllabiques/imparisyllabiques. Je n'ai jamais compris la distinction radicaux à consonne/radicaux en I, qui ne me parle pas du tout et pour laquelle il faut que je réfléchisse pour comprendre. Mais là encore, j'ai constaté que dans les "vieux" manuels, c'est cette distinction-là qui est utilisée. Je m'interroge donc sur la pertinence de la distinction parisyllabiques/imparisyllabiques. Et en ce qui concerne les exercices d'application, je ne sais pas trop quoi faire pour que ce soit vraiment utile et efficace : des idées ?

Vieux débat, difficile à trancher.
Pour ma part, j'ai toujours eu du mal avec parisyllabiques/imparisyllabiques, tant il y a d'exceptions dans les deux sens.
Je trouve que thème en -i- est très clair (explique -ia et -ium, ainsi que le -ī de l'ablatif neutre), et qu'il faut apprendre, pour les noms de la 3e déclinaison (et, pour être économique, on peut se limiter aux noms en -i-), le génitif pluriel en plus du génitif singulier :
animal, animalis, animalium
parens, parentis, (parentum)
vōx, vōcis, (vōcum)
ars, artis, artium
Gigantēs, Gigantum...

L'avantage, c'est qu'on apprend du latin directement, au lieu de se contenter du conceptuel : il faut sentir immédiatement qu'on dit "animalia", "parentum", "urbium", "mātrum" sans avoir besoin de faire des calculs compliqués à chaque fois.
Evidemment la règle : "en général, les parisyllabiques sont en -i, et les imparisyllabiques sont en consonne " aide.

De l'âge de dix ans à l'âge de seize ans, je me suis donné un mal fou pour comprendre cette histoire de par-ici-la-bique... pour apprendre de mes profs de fac que cette chose n'avait aucune existence objective ! Ce qui ne m'a pas empêchée par la suite d'en parler à mon tour à mes élèves (paresse intellectuelle, force de l'habitude et poids des manuels qui véhiculent tous ce même bobard) jusqu'au moment où j'ai réagi : ça n'existe pas, je n'en parle pas !
J'ai eu entre les mains une grammaire latine émanant du Ministère de l'Éducation catalan : trois déclinaisons (pensez au grec), thématique en -a/e (rosa/res), thématique en o/e (dominus) athématique avec radical en consonne pure (consul) et radical en glide, yod (turris/civis) et digamma (manus).

En fait, je ne vois pas, quand on est face à un mot de la 3e déclinaison, comment on voit que c'est un thème en -i ou un thème à consonne. Si quelqu'un veut bien essayer de m'expliquer clairement ou de me renvoyer vers une grammaire qui le fait...

C’est bien ces débats mais ce qui est extrêmement embêtant c’est de ne pas avoir un seul et même apprentissage pour tous: c’est une vieille rengaine de ma part mais quand on réceptionne des élèves de dix classes différentes dont pas deux n’ont les mêmes modèles de référence de déclinaison, n’ont vu les cas( et tous les cas) dans le même ordre, ont pour les uns quatre conjugaisons pour les autres cinq, ont vu les parisyllabiques etc ou pas, ont vu les cinq déclinaisons ou trois ou pas du tout- et tout à l’avenant, cela devient extrêmement ennuyeux et oblige à tout recommencer à la base (et le suivant fait sans doute pareil s’il préfère une autre méthode et ainsi de suite) ; et on s’étonne que nos élèves ne sachent rien en fin de course...les méthodes anciennes étaient peut être moins bonnes mais finissaient par être plus efficaces parce que tous les utilisaient; depuis que chacun décide ça devient comme pour ( avec en plus aussi) la grammaire française une telle mélasse que le plus simple pour les élèves est sans doute de lâcher prise....

C'est important pour expliquer certaines formes qui diffèrent. (génitif pluriel en-um ou-ium).
Il faut faire appel à une vision diachronique et faire un peu de phonétique (yod et wau pour la quatrième déclinaison).
Pour revoir tout cela, l'ouvrage de Pierre Monteil, Éléments de phonétique et de morphologie du latin, est incontournable pour le professeur.

marjolie.june a écrit:En fait, je ne vois pas, quand on est face à un mot de la 3e déclinaison, comment on voit que c'est un thème en -i ou un thème à consonne. Si quelqu'un veut bien essayer de m'expliquer clairement ou de me renvoyer vers une grammaire qui le fait...

Qu'est-ce que tu appelles "être face à un mot de la 3e déclinaison" ?
Je suppose qu'il s'agit d'être devant le dictionnaire. C'est vrai que c'est un problème important. Pour ce problème-là, au vu de la façon dont les dictionnaires actuels sont faits, il faut savoir "imparisyllabique = thème en consonne", et "parisyllabique = thème en -i".

Mais il s'agit aussi (et pour moi avant tout) de savoir comment on fait face à un nom de la 3e déclinaison dans un texte, avec l'aide de sa mémoire. Autrement dit, comment on fait pour ranger correctement dans sa mémoire les noms de la 3e déclinaison. Pour ma part, je préfère avoir une armoire "thèmes en -i", et une armoire "thèmes en consonne".

• Dans la première armoire, j'ai le tiroir des imparisyllabiques (consul, consulis, consulum); celui de la famille bizarre (pater, patris, patrum...). J'ai aussi vetus, veteris; doctior, doctiōris.
  
• Dans la seconde armoire (thèmes en -i), j'ai le tiroir des parisyllabiques (civis, civis, civium), le tiroir des faux imparisyllabiques (urbs, urbis, urbium; animal, animalis, animalium), des noms qui n'existent qu'au pluriel (Cures, -ium...), et enfin lis, litis, litium; nix nivis, nivium; en plus, cachés sous l'armoire, les vieilleries : puppis, puppis, puppim... J'ai aussi omnis, omne, omnium et compagnie.
  

Effectivement, "être face" à un mot de la 3e déclinaison, c'est être devant le dictionnaire ou devant une liste de vocabulaire.

Je pensais que la distinction entre "thèmes à consonnes" et "thèmes en -i" permettait de ne pas recourir à la distinction entre parisyllabiques et imparisyllabiques. Or, ce que tu écris et ce que j'ai lu hier soir dans les différentes grammaires que j'ai potassées montre l'inverse. Dans ce cas, je ne vois pas trop l'intérêt (au collège, j'entends) pour les élèves d'apprendre à faire la différence entre parisyllabiques et imparisyllabiques, puis entre thèmes à consonnes et thèmes en i. Je trouve que c'est rajouter de la complexité pas forcément utile.

Sur ce point, je ne suis pas du tout sûr d'avoir raison Cette opposition entre tenants des deux approches me paraît être systématiquement un dialogue de sourds : comme Iphigénie, tu vois la distinction thèmes en -i-/ thèmes en consonne comme une complication inutile; je la vois comme une aide extrêmement précieuse, à quelque niveau que ce soit. Il doit y avoir un point aveugle, un nœud que nous ne voyons pas qui nous empêche de nous entendre — et sans doute est-ce moi qui ne vois la poutre dans mon œil.

Ne s'agit-il pas de savoir si le génitif pluriel est -ium, l'accusatif pluriel des masculins/féminins en -īs, l'ablatif singulier des neutres en -ī, le neutre pluriel en -ia ? L'ensemble "parisyllabiques" moins "famille bizarre des faux parisyllabiques (pater, mater...)", plus "faux imparisyllabiques (urbs, animal...)", comment s'appelle-t-il ? L'ensemble "imparisyllabiques" plus "famille bizarre" moins "faux imparisyllabiques", comment s'appelle-t-il ?
C'est ne pas donner de nom à ces deux ensembles qui me paraît très très étrange. Or les seuls noms qui conviennent sont "thème en consonne" et "thème en -i". Non ?

Personnellement je ne suis ni pour ni contre telle ou telle approche, ce qui me dérange c'est la perte d'une méthode unique chez tous.

Spoiler:

NLM76 a écrit:Sur ce point, je ne suis pas du tout sûr d'avoir raison Cette opposition entre tenants des deux approches me paraît être systématiquement un dialogue de sourds : comme Iphigénie, tu vois la distinction thèmes en -i-/ thèmes en consonne comme une complication inutile; je la vois comme une aide extrêmement précieuse, à quelque niveau que ce soit. Il doit y avoir un point aveugle, un nœud que nous ne voyons pas qui nous empêche de nous entendre — et sans doute est-ce moi qui ne vois la poutre dans mon œil.

Ne s'agit-il pas de savoir si le génitif pluriel est -ium, l'accusatif pluriel des masculins/féminins en -īs, l'ablatif singulier des neutres en -ī, le neutre pluriel en -ia ? L'ensemble "parisyllabiques" moins "famille bizarre des faux parisyllabiques (pater, mater...)", plus "faux imparisyllabiques (urbs, animal...)", comment s'appelle-t-il ? L'ensemble "imparisyllabiques" plus "famille bizarre" moins "faux imparisyllabiques", comment s'appelle-t-il ?
C'est ne pas donner de nom à ces deux ensembles qui me paraît très très étrange. Or les seuls noms qui conviennent sont "thème en consonne" et "thème en -i". Non ?

Quand j'ai appris la 3e déclinaison, on m'a appris "parisyllabiques" et "imparisyllabiques" et on m'a appris qu'il y avait des exceptions, que la pratique a ancrées en mon esprit sans que j'aie besoin de réfléchir (je sais que "pater" fait "patrum" au génitif pluriel sans me poser de questions, parce que j'ai suffisamment rencontré cette forme dans les textes). Aucun de mes professeurs, même dans le supérieur, n'a utilisé la distinction "thème à consonne"/"thème en -i", donc je pense tout simplement ne pas avoir compris ce que c'était. Mon problème, je le répète, quand je suis "devant le mot", c'est que je ne vois pas comment on fait pour reconnaître que c'est un thème à consonne ou un thème en -i sans passer par la distinction parisyllabiques/imparisyllabiques. Dans les grammaires, j'ai lu : "les thèmes à consonne sont principalement des mots imparisyllabiques". Certes, mais ça ne me permet pas de comprendre comment je reconnais qu'un mot a un thème à consonnes sans utiliser la notion d'imparisyllabique. La poutre est très certainement dans mon oeil à moi aussi.

Mais... mais... c'est quoi, ces génitifs en -ium et ces neutres pluriels en -a ? C'est comme la fourmi de dix-huit mètres, ça n'existe pas !
Il n'y a qu'une série de désinences, pour faire vite je me limite aux cas précités, neutres pluriels et génitifs : -a, -um, et on accroche ces désinences au radical :
radical en consonne : flumin-a ; flumin-um ;
radical en glide :
glide i : animali-a ; animali-um ;
glide u : cornu-a ; cornu-um.

Ce qui facilite le diagnostic : retirez -um du génitif pluriel, vous verrez tout de suite si le radical est en i, en u ou en consonne... à supposer que cela ait un quelconque intérêt l'important n'est-il pas de comprendre le mot dans sa phrase ?

(Hé oui : cassez les pieds et la tête d'une innocente enfant de dix ans avec ces incompréhensibles parisyllabiques et vous en faites une révolutionnaire de la grammaire latine...)

   (Hé oui : cassez les pieds et la tête d'une innocente enfant de dix ans avec ces incompréhensibles parisyllabiques et vous en faites une révolutionnaire de la grammaire latine...)  

Je ne voudrais pas dire, Délia mais il me semble qu’il y a eu beaucoup plus de réfractaires après les explications que tu donnes qu’avant avec l’ancienne méthode: ce n’est pas là je crois le plus gros problème!..
.pour mon expérience,  bien rares étaient les élèves de seconde, ces dernières années, qui dépassaient( voire avaient franchi ) le stade de la première déclinaison -et encore avec beaucoup d’incertitudes- ou de la seconde car, hein, le génitif en -i est premier donc certains commençaient en premier pour raison de clarté, et de logique, par la deuxième, si je peux le dire ainsi en étant claire  : ils n’avaient pas encore eu le temps d’être agités par les parisyllabiques...)

Je te répète que l'ancienne méthode, comme tu dis, est du pur chinois pour ma pauvre petite tête, à commencer par cette bizarrerie : la désinence du mot dépendrait d'un point de détail infinitésimal, le décompte des syllabes ? Du temps où je l'enseignais (comme les mères chinoises aux pieds bandés bandaient les pieds de leurs filles...) je perdais un temps fou en explications (qui m'avaient permis d'y voir clair, c'est toujours ça de pris), qui ne faisaient pas avancer le schmilblic.
Je me suis donc décidée à passer à deux déclinaisons (forte d'un précieux manuel  qui n'a hélas eu aucun succès, aux éditions Didier) : thématique, athématique. Partant de la notion de cas : nominatif accusatif, génitif, pour commencer (suivant Latinissime), puis ablatif, attendant d'en rencontrer dans les textes pour aborder datif et vocatif.
La notion de fréquence est primordiale : fréquence du vocabulaire (relativement peu de thèmes en a dans les 400 premiers mots), fréquence des structures (l'infinitive et la relative viennent en tête).  Comme le préconise le dictionnaire encyclopédique de Diderot et d'Alembert, on commence par les textes, les testes, les textes.

Un collègue classique, alsacien, me confiait n'avoir appris le français qu'à dix ans, lors de son entrée au lycée et n'avoir pris conscience que sa langue avait des déclinaisons que grâce au latin...

Mais si cela te convenait tant mieux! Je n’ai rien contre de manière absolue et j’y reconnais bien volontiers les méthodes qui ont commencé à être préconisées à la fin des années 70: linguistique plus tables de fréquences ( j’ai eu un professeur de latin, M. Dubrocard, qui était un des tout premiers engagés- avec l’université de Louvain je crois ) dans les recherches sur ordinateur de fréquences de vocabulaire, de formes etc : c’était dans les années 75 si je me souviens bien donc dans les balbutiements de l’informatique), thèmes et alternances thématique/ athématique: je dis juste que pour moi ce n’est pas ma tasse de thé mais que si tout le monde avait suivi, hé bien, on aurait suivi- mais le problème c’est qu’à partir de là on a eu un cumul de méthodes comme dit Marjorie.June ( ou d’absence de méthode) tout à fait dommageable .

Méthodes préconisées à la fin des années 70 ? Elles n'ont en tous cas pas pénétré les manuels (sauf le latin première année, de Cousteix et Weinberg). Quand je pense (horresco) qu'à la fin des années 90 je ne disposais que du Manuel Magnard : Elissa in Africa est... Texte joliment oulipien où manque un a : ils auraient dû écrire erat)...

Mais nous allons à sauts et à gambades : je ne voulais que dire à Marjoliejune qu'il n'existe aucune terminaison -ium ou- ia, c'est de l'intox

Je vais peut-être revoir mon cours alors... Je réfléchis à ce qui est le plus "simple" pour des collégiens.

Si on décide d'ignorer toute la dimension diachronique de la langue latine, c'est un pan énorme de la langue qu'on ignore. Qu'on réfléchisse à la façon de l'enseigner, peu importe du moment que ce n'est pas uniquement par des moyens mnémotechniques. Mais j'avoue qu'il m' est inimaginable de ne pas connaître l'histoire morphologique et phonétique des langues grecque et latine.
Je pense qu'initier les élèves à cette dimension est encore possible, même si certains auront du mal.
Je précise que ma position est très subjective, ces questions m'ont toujours passionnée.
Je ne peux m'empêcher de penser aux cours magnifiques de feue Madame Dangel qui a été si maltraitée par certains de ses collègues de La Sorbonne.

Je vais confesser avec une grande honte que je n'y connais pas grand-chose à l'histoire de la langue latine, n'ayant jamais eu de cours sur le sujet.
Quelqu'un a-t-il un ouvrage à me recommander ?

Quand je suis face à une bonne classe, je m’appesantis sur la distinction parisyllabique/imparisyllabique, sinon je passe rapidement dessus car au final, puisqu'il ne s'agit pas d'une langue vivante, la distinction au collège est encore plutôt anecdotique. Cela aurait surtout du sens pour du thème, pas pour la version où ils repèreront dans tous les cas la terminaison en (i)um, sans forcément faire attention au fait qu'il y ait un i ou pas devant. Mais comme le thème semble malheureusement en voie de disparition au collège, il suffit quand on y a recours de ne pas mettre de compléments du nom pluriel de cette déclinaison (chose assez facile, car ce n'est pas si fréquent en fait, à moins de vouloir le faire exprès). Il y a déjà tant de choses à voir avec bien moins de temps qu'avant, que je ne crois pas qu'il soit absolument indispensable de s'alourdir dessus plus que nécessaire, quitte à développer cela au lycée pour ceux qui continuent et se frotteront à davantage de textes. Mais pour l'immense majorité qui vont abandonner pour prendre des options "utiles", je ne crois pas que s’appesantir sur ce qui est à ce stade un détail soit forcément judicieux, à moins de vouloir les faire crouler surtout sous les exceptions pour les dégouter ou leur faire croire que le latin c'est rébarbatif et trop compliqué. Si, en fin de collège, ils comprennent le système dans sa globalité, c'est déjà énorme.

trompettemarine a écrit:Si on décide d'ignorer toute la dimension diachronique de la langue latine, c'est un pan énorme de la langue qu'on ignore. Qu'on réfléchisse à la façon de l'enseigner, peu importe du moment que ce n'est pas uniquement par des moyens mnémotechniques. Mais j'avoue qu'il m' est inimaginable de ne pas connaître l'histoire morphologique et phonétique des langues grecque et latine.
Je pense qu'initier les élèves à cette dimension est encore possible, même si certains auront du mal.
Je précise que ma position est très subjective, ces questions m'ont toujours passionnée.
Je ne peux m'empêcher de penser aux cours magnifiques de feue Madame Dangel qui a été si maltraitée par certains de ses collègues de La Sorbonne.

Serge a écrit:Quand je suis face à une bonne classe, je m’appesantis sur la distinction parisyllabique/imparisyllabique, sinon je passe rapidement dessus car au final, puisqu'il ne s'agit pas d'une langue vivante, la distinction au collège est encore plutôt anecdotique. Cela aurait surtout du sens pour du thème, pas pour la version où ils repèreront dans tous les cas la terminaison en (i)um, sans forcément faire attention au fait qu'il y ait un i ou pas devant. Mais comme le thème semble malheureusement en voie de disparition au collège, il suffit quand on y a recours de ne pas mettre de compléments du nom pluriel de cette déclinaison (chose assez facile, car ce n'est pas si fréquent en fait, à moins de vouloir le faire exprès). Il y a déjà tant de choses à voir avec bien moins de temps qu'avant, que je ne crois pas qu'il soit absolument indispensable de s'alourdir dessus plus que nécessaire, quitte à développer cela au lycée pour ceux qui continuent et se frotteront à davantage de textes. Mais pour l'immense majorité qui vont abandonner pour prendre des options "utiles", je ne crois pas que s’appesantir sur ce qui est à ce stade un détail soit forcément judicieux, à moins de vouloir les faire crouler surtout sous les exceptions pour les dégouter ou leur faire croire que le latin c'est rébarbatif et trop compliqué. Si, en fin de collège, ils comprennent le système dans sa globalité, c'est déjà énorme.

Je crois que sur le fond personne n'est en désaccord avec personne en fait: le problème c'est qu'on est tous réduits à agir dans notre coin hic et nunc avec les élèves qu'on a et pour une finalité incertaine, q dans le naufrage général des filières littéraires. Après il y a des tournures d'esprit particulières pour qui une méthode ou une autre sera plus parlante; il reste que la différence avant-après est que l'on avait un même apprentissage qui est devenu un apprentissage différent selon le lieu, le goût, le temps, l'entendement des élèves etc. Et là j'avoue n'avoir aucune vision salvatrice définitive et sûre...
@Délia: oui je maintiens années 75 à 85, j'ai fait de multiples stages à cette époque, où l'on croyait encore qu'avec un renouvellement des méthodes , l'apport de l'ordinateur, une vision plus "scientifique" on allait tout sauver (car la maison ne brûlait pas encore mais commençait à avoir quelques fissures)... Je n'ai plus mes archives mais j'avais des livrets de l'arela par exemple ou de normal sup où on préconisait l'utilisation des apports de la linguistiques pour l'apprentissage des déclinaisons et conjugaisons.) Dans les années 90, je pense à peu près, Monteil est devenu en effet une bible .
une trace retrouvée du professeur dont je te parlais et de ses travaux (qui étaient multiples mais c'est tout ce que j'ai retrouvé, sans chercher beaucoup):
https://www.amazon.fr/JUVENAL-SATIRES-verborum-relev%C3%A9s-statistiques/dp/3487060116

trompettemarine a écrit:Si on décide d'ignorer toute la dimension diachronique de la langue latine, c'est un pan énorme de la langue qu'on ignore. Qu'on réfléchisse à la façon de l'enseigner, peu importe du moment que ce n'est pas uniquement par des moyens mnémotechniques. Mais j'avoue qu'il m' est inimaginable de ne pas connaître l'histoire morphologique et phonétique des langues grecque et latine.
Je pense qu'initier les élèves à cette dimension est encore possible, même si certains auront du mal.
Je précise que ma position est très subjective, ces questions m'ont toujours passionnée.
Je ne peux m'empêcher de penser aux cours magnifiques de feue Madame Dangel qui a été si maltraitée par certains de ses collègues de La Sorbonne.

Cours magnifiques en effet dont je me souviens avec grande nostalgie... Moi qui n'étais pas passionnée par ces questions au départ, j'ai fait mon mémoire de DEA avec Mme Dangel. Je ne savais pas qu'elle avait été maltraitée par ses collègues de la Sorbonne (ils devaient être jaloux du succès de ses cours auprès des étudiants?)

Je ne discutais pas les dates, je témoignais seulement que ça ne ruisselait guère au fond des collèges et ne se reflétait pas dans les manuels.

pour avoir passé des heures à écouter mon professeur, en 1ère et Terminale, nous présenter quelques notions de linguistique, quelques racines indo-européennes et leur postérité… j'avoue que j'ai été passionnée ! et que je m'appuie sur mes maigres souvenirs pour expliquer certaines choses aux élèves.
Mais il est vrai qu'ayant suivi une prépa, j'ai eu moins de cours de philologie, et que je ne me sens pas non plus assez calée.