[maths] bilan lacunes confinement

En 3ème, j’avais zappé tout ce qui ne sert à quasi-rien (ou rien) en Seconde : le chat qui fait « miaou », la géométrie dans l’espace, homothéties / rotations / translation, tableur mais rien lâché sur le calcul littéral / fonctions.
Je vais bien voir comment cela se passe en Seconde.

La translation ça sert pas vraiment à rien en 2nd vu qu'une part importante du programme est liée aux vecteurs..

On peut commencer par définir les vecteurs en seconde et voir vite fait la translation ensuite.

chmarmottine a écrit:On peut commencer par définir les vecteurs en seconde et voir vite fait la translation ensuite.

C'est quand même mieux si on peut s'appuyer sur la notion de translation pour introduire les vecteurs je trouve. L'histoire du "on fait glisser" (désolée, je sais que ça peut en choquer certains ) c'est quand même plus parlant et visuel que le truc sur les segments qui ont le même milieu qu'on avait avec l'ancienne réforme.

TFS a écrit:

ben2510 a écrit:En seconde j'évite d'évaluer le calcul littéral en début d'année, car je sais que ça va être mauvais pour beaucoup d'élèves, et que ça ne va rien apporter aux autres.
En passant dans les rangs tu repères assez facilement ce qui pose problème et à qui...
J'attends de repasser une couche de calcul littéral avant d'évaluer.

En ce moment je suis plutôt sur a/b=(ka)/(kb). J'ai une élève qui a su expliquer à sa voisine que c'était pour mettre au même dénominateur des fractions à ajouter

Par contre je n'en ai pas un qui sait séparer mantisse et ordre de grandeur pour bosser en notation scientifique.

Pb des programmes... la notation scientifique est vue en 4ème et finalement à peine réutilisée en 3ème...

Je viens d'en remettre une couche, tout comme sur les régles de calculs sur les puissance..  avant d'attaquer les calculs avefmc les racines carrées.

Je traîne trop sur ces bases (et je suis encore en distanciel...), mais je trouve pas que ce soit du temps perdu...

Oui voilà. Par contre, je trouve ça dommage qu'on enseigne pas et qu'on utilise pas d'avantage la notation "ingénieur" (ça ressemble à la notation scientifique mais on utilise que des exposants multiples de 3). Ça m'a toujours paru plus parlant et plus facile à utiliser pour les conversions.

AmyR a écrit:

chmarmottine a écrit:On peut commencer par définir les vecteurs en seconde et voir vite fait la translation ensuite.

C'est quand même mieux si on peut s'appuyer sur la notion de translation pour introduire les vecteurs je trouve. L'histoire du "on fait glisser" (désolée, je sais que ça peut en choquer certains ) c'est quand même plus parlant et visuel que le truc sur les segments qui ont le même milieu qu'on avait avec l'ancienne réforme.

Je n'ai jamais été convaincu par cette définition des vecteurs par translation (qu'on trouvait déjà dans certains anciens programmes des années 2000 si mes souvenirs sont bon)...D'une part, la définition de la translation (glissement sans rotation, hum) n'était pas forcément plus claire que celle d'un vecteur, d'autre part on introduisait les translations uniquement pour définir les vecteurs, sans en faire grand chose ensuite puisque l'étude des transformation du plan avait rejoint l'Altantide au pays des continents oubliés...

J'en suis revenu à la définition historique des vecteurs à la physicienne, avec direction, sens et norme (Ce qui reste délicat à définir !), quitte à définir rapidement la translation de vecteur donné une fois que j'ai défini ce qu'est un vecteur.

Oui voilà.
Je définis un vecteur ainsi puis je me base sur ça pour définir la translation. C'est plus cohérent.

Prezbo a écrit:

AmyR a écrit:

chmarmottine a écrit:On peut commencer par définir les vecteurs en seconde et voir vite fait la translation ensuite.

C'est quand même mieux si on peut s'appuyer sur la notion de translation pour introduire les vecteurs je trouve. L'histoire du "on fait glisser" (désolée, je sais que ça peut en choquer certains ) c'est quand même plus parlant et visuel que le truc sur les segments qui ont le même milieu qu'on avait avec l'ancienne réforme.

Je n'ai jamais été convaincu par cette définition des vecteurs par translation (qu'on trouvait déjà dans certains anciens programmes des années 2000 si mes souvenirs sont bon)...D'une part, la définition de la translation (glissement sans rotation, hum) n'était pas forcément plus claire que celle d'un vecteur, d'autre part on introduisait les translations uniquement pour définir les vecteurs, sans en faire grand chose ensuite puisque l'étude des transformation du plan avait rejoint l'Altantide au pays des continents oubliés...

J'en suis revenu à la définition historique des vecteurs à la physicienne, avec direction, sens et norme (Ce qui reste délicat à définir !), quitte à définir rapidement la translation de vecteur donné une fois que j'ai défini ce qu'est un vecteur.

Ça correspond au moment où j'étais élève. Si j'en crois mes souvenirs, ma professeur de l'époque avait évoqué régulièrement les vecteurs au moment où on avait fait les translations et dans la chapitre sur les vecteurs étaient définie par leur direction, leur sens et leur norme. Ça m'avait paru clair du coup. Par contre en temps qu'enseignante, lorsque j'ai découvert les activités d'introduction de 2nd en lien avec le programme de 2009

Définition de la translation qui transforme un point A du plan en un point B. Vecteur AB associé.

À tout point C du plan, on associe, par la translation qui transforme A en B, l’unique point D tel que [AD] et [BC] ont même milieu.

je me suis sentie mois-même embrumée et perdue. Quand je pense "même milieu", ça m'évoque davantage la symétrie axiale que la translation.. Au final, je faisais écrire cette définition parce qu'elle était au programme mais j'embrayais de suite sur distance, sens, norme et je ne réutilisais plus la définition ensuite (si ce n'est pour faire le lien avec les parallélogrammes).

AmyR a écrit:

Définition de la translation qui transforme un point A du plan en un point B.  Vecteur AB associé.

À tout point C du plan, on associe, par la translation qui transforme A en B, l’unique point D tel que [AD] et [BC] ont même milieu.

je me suis sentie mois-même embrumée et perdue. Quand je pense "même milieu", ça m'évoque davantage la symétrie axiale que la translation.. Au final, je faisais écrire cette définition parce qu'elle était au programme mais j'embrayais de suite sur distance, sens, norme et je ne réutilisais plus la définition ensuite (si ce n'est pour faire le lien avec les parallélogrammes).

Lors d'une grande messe d'information à l'époque où ce programme a été mis en application, je me souviens d'un IPR qui avait assuré le service après-vente en affirmant que, grâce à cette définition, on allait enfin définir rigoureusement les vecteurs et que c'était un progrès par rapport au triptyque direction-sens-longueur ; en un sens, ce n'était pas faux mais il ne nous a pas laissé l'occasion de répliquer que, d'une part, c'était quand même particulièrement dissonant dans un programme qui par ailleurs renonçait encore davantage à l'abstraction que le précédent et que, d'autre part, les élèves n'allaient évidemment rien comprendre avec cette définition qui, sans le dire, présentait en réalité la translation comme la composée de deux homothéties.
Je n'avais pas de seconde à ce moment-là mais je me rappelle avoir annoncé à certains collègues que ça allait être une vraie galère et qu'il fallait surtout éviter de suivre cette préconisation, mais ils n'avaient pas vraiment tiqué face à ce changement... jusqu'à ce qu'ils essayent consciencieusement de l'appliquer en classe.

AmyR a écrit:La translation ça sert pas vraiment à rien en 2nd vu qu'une part importante du programme est liée aux vecteurs..

Bah oui mais on nous a strictement interdit d’utiliser le mot « vecteur » au collège : inutile donc de l’aborder façon troisième sauf pour le DNB.
Quant à trouver si l’application en question qui transforme une figure en une autre est une translation, même à l’école primaire, c’est facile pour eux (c’est tout ce que l’on demande en 3ème ...)

C'est pourtant simple : on définit la translation de vecteur u pour expliquer ce qu'est le vecteur u puis ensuite on n'utilise plus jamais les translations puisque les transformations c'est plus des maths d'aujourd'hui.

On aurait pu en profiter pour prendre d'emblée un point de vue "espace vectoriel" mais on reste le cul entre deux chaises, à utiliser les vecteurs dans un cadre affine, sans rien définir proprement.
Quitte à saloper, je vais, comme Prezbo, au plus rapide : direction, sens, longueur.

Dans Lebossé-Hemery, un vecteur est un segment de droite orienté.

AmyR a écrit:

Prezbo a écrit:

AmyR a écrit:

chmarmottine a écrit:On peut commencer par définir les vecteurs en seconde et voir vite fait la translation ensuite.

C'est quand même mieux si on peut s'appuyer sur la notion de translation pour introduire les vecteurs je trouve. L'histoire du "on fait glisser" (désolée, je sais que ça peut en choquer certains ) c'est quand même plus parlant et visuel que le truc sur les segments qui ont le même milieu qu'on avait avec l'ancienne réforme.

Je n'ai jamais été convaincu par cette définition des vecteurs par translation (qu'on trouvait déjà dans certains anciens programmes des années 2000 si mes souvenirs sont bon)...D'une part, la définition de la translation (glissement sans rotation, hum) n'était pas forcément plus claire que celle d'un vecteur, d'autre part on introduisait les translations uniquement pour définir les vecteurs, sans en faire grand chose ensuite puisque l'étude des transformation du plan avait rejoint l'Altantide au pays des continents oubliés...

J'en suis revenu à la définition historique des vecteurs à la physicienne, avec direction, sens et norme (Ce qui reste délicat à définir !), quitte à définir rapidement la translation de vecteur donné une fois que j'ai défini ce qu'est un vecteur.

Ça correspond au moment où j'étais élève. Si j'en crois mes souvenirs, ma professeur de l'époque avait évoqué régulièrement les vecteurs au moment où on avait fait les translations et dans la chapitre sur les vecteurs étaient définie par leur direction, leur sens et leur norme. Ça m'avait paru clair du coup. Par contre en temps qu'enseignante, lorsque j'ai découvert les activités d'introduction de 2nd en lien avec le programme de 2009

Définition de la translation qui transforme un point A du plan en un point B.  Vecteur AB associé.

À tout point C du plan, on associe, par la translation qui transforme A en B, l’unique point D tel que [AD] et [BC] ont même milieu.

je me suis sentie mois-même embrumée et perdue. Quand je pense "même milieu", ça m'évoque davantage la symétrie axiale que la translation.. Au final, je faisais écrire cette définition parce qu'elle était au programme mais j'embrayais de suite sur distance, sens, norme et je ne réutilisais plus la définition ensuite (si ce n'est pour faire le lien avec les parallélogrammes).

Ca tombe bien, c'est ce qu'il doivent faire en physique sur les vecteurs force !

Un vecteur est une classe d'équivalence de bipoints équipollents
:dehors2:

Voltaire a écrit:Un vecteur est une classe d'équivalence de bipoints équipollents
:dehors2:

c'est tout de suite beaucoup plus parlant !

Ramanujan974 a écrit:Dans Lebossé-Hemery, un vecteur est un segment de droite orienté.

Un segment est un ensemble de points, ce que n'est pas un vecteur, cette définition me pose problème.

Voltaire a écrit:Un vecteur est une classe d'équivalence de bipoints équipollents
:dehors2:

Oui mais du coup il faut définir ce qu'est une classe d'équivalence et ce que sont des bipoints équipollents

Pour revenir au sujet, les dernières questions étonnantes posées par mes secondes :
"comment on passe de g(x)=5-2x à g(3)=5-2*3" ?
Le côté très positif est que l'élève qui a posé cette question est très à l'aise à l'oral, ce qui fait que je ne suis pas inquiet sur le déroulement de son année.
Mais manifestement la réponse n'était pas immédiate pour un certain nombre d'autres élèves non plus.

chmarmottine a écrit:

Voltaire a écrit:Un vecteur est une classe d'équivalence de bipoints équipollents
:dehors2:

c'est tout de suite beaucoup plus parlant !

En effet.

Mais, il y a quelques prérequis pour utiliser cela. Nous connaissions déjà la notion de classe d'équivalence, les relatifs, par exemple, étaient construit comme classes d'équivalences de couples de nombres entiers naturels.

Mes années collèges…

Au sujet des vecteurs et des translations depuis l'an dernier on peut à nouveau parler de translation de vecteur AB au collège. Et le nouveau programme de collège reparle à nouveau des tranformations du plan et de leurs effets (symétries, rotation, translation, homothétie). Ce n'est pas exceptionnel car on nous demande surtout de voir les notions d'une manière assez vague, mais bon, en général pour plus de clarté les profs de collège donnent des définitions assez claires, au passage on parle d'image voire d'antécédent c'est toujours utile...

Discours local  sur Tle spé maths : "Pas besoin d’AP,  vous n'aurez que les bons et motivés "
spé maths 34 élèves en moyenne par  groupe, 1h sur 6 dédoublée,   physique et SVT  6h entièrement en groupes  de  18 élèves en moyenne , plusieurs groupes à 16 élèves  

Bilan confinement sur les trucs (re)vus ce mois ci
extrait début de sujet
Soit une suite géométrique  , définie pour n entier naturel non nul,   de raison q =  0,99   et de premier terme u1 =100
a) Donner une valeur exacte puis approchée au dixième de  son 35 ° terme.  

(....) a) Rappeler les formules donnant les dérivées de uv u/v .......    0,5 point si les 5 justes justes
si formules(s) oubliée(s) appelez-moi :  0 point à cette question mais je vous les redonnerai les 5  ….utilisables ensuite  

(...) rappeler formule équation de tangente ...

->  un élève , spé NSI /maths,  n'a rien fait d'autre que calculer deux termes u1 u2 d'une suite récurrente, il m'a demandé les formules de dérivées (j'ai eu 5 demandes ),  pas trace d'utilisation après : même pas un début de calcul de dérivée ..
même pas une trace de commencement pour une démonstration par récurrence  non plus
(reste de la copie blanche et pas de brouillon , s'est ennuyé pendant 40 min .... )
déclare "j'avais environ 10  en première , mais rien compris aux suites et dérivées  (...) si  j'ai travaillé les maths pendant le confinement "

la prochaine fois je lui  demanderai la dérivée de x² ?

lecteur a écrit:Discours local  sur Tle spé maths : "Pas besoin d’AP,  vous n'aurez que les bons et motivés "
spé maths 34 élèves en moyenne par  groupe, 1h sur 6 dédoublée,   physique et SVT  6h entièrement en groupes  de  18 élèves en moyenne , plusieurs groupes à 16 élèves  

Bilan confinement sur les trucs (re)vus ce mois ci
extrait début de sujet
Soit une suite géométrique  , définie pour n entier naturel non nul,   de raison q =  0,99   et de premier terme u1 =100
a) Donner une valeur exacte puis approchée au dixième de  son 35 ° terme.  

(....) a) Rappeler les formules donnant les dérivées de uv u/v .......    0,5 point si les 5 justes justes
si formules(s) oubliée(s) appelez-moi :  0 point à cette question mais je vous les redonnerai les 5  ….utilisables ensuite  

(...) rappeler formule équation de tangente ...

->  un élève , spé NSI /maths,  n'a rien fait d'autre que calculer deux termes u1 u2 d'une suite récurrente, il m'a demandé les formules de dérivées (j'ai eu 5 demandes ),  pas trace d'utilisation après : même pas un début de calcul de dérivée ..
même pas une trace de commencement pour une démonstration par récurrence  non plus
(reste de la copie blanche et pas de brouillon , s'est ennuyé pendant 40 min .... )
déclare "j'avais environ 10  en première , mais rien compris aux suites et dérivées  (...) si  j'ai travaillé les maths pendant le confinement "

la prochaine fois je lui  demanderai la dérivée de x² ?

Je sens que les equadiff et Bienaymé-Tchebychev ça va passer crème !

Pas grave lecteur on a le temps ... le bac est loin, c'est en ... :-///

Je reviens sur le bilan du confinement,
j'ai l'impression que la proportion des élèves qui ne veulent plus faire l'effort de chercher les exercices a fortement augmenté.
je trouve que la plupart des élèves sont de plus en plus "attentistes" et qu'ils n'ont plus le goût de l'effort.
Et je me demande si ça vient de moi ou si c'est plus global ? Si il y a un lien avec le confinement ?
Et si vous avez des pistes pour remédier à ce problème ?

Je constate la même chose en seconde, et, dans une moindre mesure en première, et aussi en terminale (depuis l'annonce qu'il n'y aura pas d'épreuve de bac, notamment).
Entre ceux qui dorment, ceux qui prennent une plombe pour recopier (mal) un truc écrit au tableau, ceux qui s'en foutent des maths parce que, vous comprenez, on prendra comme spés HLP-NSI-SVT, ceux qui peinent à distinguer une multiplication d'une division, ceux qui négocient pour tout, et l'administration qui met en place des rustines sur une jambe de bois, je sens qu'on va continuer à faire des étincelles dans les classement internationaux. Pour ma part, j'ai l'impression de vivre dans un espace-temps différent du leur.

Je n'ai bien sûr aucune piste pour remédier à ce problème, à part le rhum vieux ou un bon whisky tourbé.

Pour moi, ceux qui ont été les plus touchés par le confinement sont les terminales.

Une très bonne élève m'a indiqué que, même si elle a continué à travailler sérieusement au 3ème trimestre, ce n'était pas aussi efficace sans la pression de la notation.
Les chapitres du 3ème trimestre qui reprennent beaucoup de connaissances des 2 premiers trimestres (Applications de la dérivation, du produit scalaire et suites pour les connaisseurs) n'ont pas été bien acquis et j'ai galéré pour les faire rattraper.

En seconde, certaines connaissances n'ont pas été acquises mais on a plus de temps et je reprends tout depuis le début même si je vais plus vite qu'au collège (fonctions affines, développement, factorisation, équations, géométrie, ...). Il faut dire aussi que j'ai une classe d'un niveau très correct.

Enfin en première, quelques lacunes mais rien de rédhibitoire et j'ai un groupe excellent.

Je tiens aussi à préciser que nous sommes restés en présentiel et je pense que ça joue énormément.