Problématique de séquence

En fait, je pense que l'on est d'accord. J'enseigne au lycée, mais j'ai fait du collège pendant longtemps aussi . Je faisais beaucoup de langue ! Mais je n'enchaînais pas les LA en lecture (au lycée non plus d'ailleurs). Je suis toujours désespérée de voir les OI réduites à 4 ou 5 passages de 40 lignes.
Au collège, je me souviens que le moment de l'élucidation du texte, de la compréhension de son mouvement prenait pas mal de temps déjà. Quand je parle de rhétorique, pour le collège, cela pourrait justement n'être (mais c'est déjà énorme) comprendre la construction d'un texte.

barèges a écrit:
Bref il y a une vie hors du GT problématisé, semble-t-il.

Les programmes les rendent obligatoires. Pour ma part, je triche. J'essaie d'avoir les groupements de textes les plus homogènes possibles -- dans l'idéal, des extraits de la même oeuvre. Je préfère que les élèves connaissent correctement un auteur, plutôt que de les voir butiner à droite à gauche et tout mélanger. Et puis, je ne suis pas relativiste non plus. A quoi bon perdre du temps avec un poète mineur quand Apollinaire, par exemple, parle encore avec force aux élèves de tous âges ?

Ce faisant, je m'aperçois à quel point je suis minoritaire. Bizarrement, je n'ai aucune difficulté avec l'inspecteur, qui acquiesce, mais avec les collègues. Pour la vaste majorité d'entre eux, un groupement de texte doit montrer le plus grand nombre d'auteurs possible, sinon croiser différentes époques. Par exemple, sur la fable, on présentera Esope, un isopet médiéval, Lafontaine et Gripari. Brillant sur le papier... mais, dans le temps de cours imparti, on passe à toute vitesse et les élèves confondent auteurs et époques. Je préfère lire quatre fables de Lafontaine, prendre le temps de présenter l'auteur, l'époque et l'oeuvre de façon un peu plus précise. Je gagne du temps et je m'aperçois que les élèves accrochent mieux.

Ces groupements de textes ont pour fonction de maintenir l'illusion selon laquelle on étudierait autant de choses en moins d'heures. Grâce à eux, on a des intitulés de cours ronflants (type "la fable de l'antiquité à nos jours"), alors qu'en réalité on zappe de mini-extrait en mini-extrait. Les derniers manuels en offrent l'exemple : 10 lignes de ceci, 15 lignes de cela, on mélange tout, et on espère que les élèves découvrent par eux-mêmes les liens.

Je fais de même au lycée, Pierre-Henri.

Pierre-Henri a écrit:

barèges a écrit:
Bref il y a une vie hors du GT problématisé, semble-t-il.

Les programmes les rendent obligatoires. Pour ma part, je triche. J'essaie d'avoir les groupements de textes les plus homogènes possibles -- dans l'idéal, des extraits de la même oeuvre. Je préfère que les élèves connaissent correctement un auteur, plutôt que de les voir butiner à droite à gauche et tout mélanger. Et puis, je ne suis pas relativiste non plus. A quoi bon perdre du temps avec un poète mineur quand Apollinaire, par exemple, parle encore avec force aux élèves de tous âges ?

Ce faisant, je m'aperçois à quel point je suis minoritaire. Bizarrement, je n'ai aucune difficulté avec l'inspecteur, qui acquiesce, mais avec les collègues. Pour la vaste majorité d'entre eux, un groupement de texte doit montrer le plus grand nombre d'auteurs possible, sinon croiser différentes époques. Par exemple, sur la fable, on présentera Esope, un isopet médiéval, Lafontaine et Gripari. Brillant sur le papier... mais, dans le temps de cours imparti, on passe à toute vitesse et les élèves confondent auteurs et époques. Je préfère lire quatre fables de Lafontaine, prendre le temps de présenter l'auteur, l'époque et l'oeuvre de façon un peu plus précise. Je gagne du temps et je m'aperçois que les élèves accrochent mieux.

Ces groupements de textes ont pour fonction de maintenir l'illusion selon laquelle on étudierait autant de choses en moins d'heures. Grâce à eux, on a des intitulés de cours ronflants (type "la fable de l'antiquité à nos jours"), alors qu'en réalité on zappe de mini-extrait en mini-extrait. Les derniers manuels en offrent l'exemple : 10 lignes de ceci, 15 lignes de cela, on mélange tout, et on espère que les élèves découvrent par eux-mêmes les liens.

J'approuve totalement et je fais comme toi pour les GT.

Je suis d'accord sur le fait que le GT pousse à accorder beaucoup d'importance à des œuvres mineures ou qui ne valent pas une LA. Je pense que le fonctionnement que j'adopte en lycée pourrait être transféré au collège :
Soit une séquence sur la fable au collège : je ferai des LA uniquement sur La Fontaine (3 ?) et un GT écho sur l'histoire de la fable par exemple (avec des questions de synthèse, du voc et de l’écriture par exemple) et un GT sur un animal dans la fable (avec le même type d'activités) : cela permet de lire plus de textes mais de ne s'arrêter que sur l'essentiel.

ce fil est très intéressant.
Je rejoindrais l'avis de nlm76: pour moi, l'important, c'est de lire des textes et de comprendre ce qu'ils nous disent.
Problématique, groupement, synthèse... Cela me laisse perplexe.

nlm76 a écrit:L'objet du cours est de connaître la littérature, non le discours sur la littérature. Autrement dit, connaître le personnage de Gavroche, se rappeler les facéties de Scapin, savoir réciter «Le dormeur du Val», etc.[/justify]

Je suis d'accord avec ça, c'est même au nom de cette vision de la littérature que j'ai combattu la séquence thématique et la typologie des textes (quelle misère que de ne voir dans Les Misérables qu'une succession de portraits). Mais pour moi, donner à connaître les règles du théâtre classique, les caractéristiques du fantastique, faire sentir que la poésie est "de la musique avant toute chose", cela relève de la culture générale et de ce que j'ai à transmettre aussi bien que la fréquentation de Gavroche, Rastignac, Boule de Suif...
Et pour te réponde, oui, quand je travaille l'épopée en tant que genre (par exemple), je travaille beaucoup l'écriture et le vocabulaire - car finalement, comment mieux s'approprier la notion de genre que par l'imitation ?

J'aime la radicalité de nlm.
Mais il me semble qu'il faut la pondérer avec la mesure de Véronique.
Effectivement, il y a des notions d'histoire littéraire et de théorie littéraire (au sens large), qui font partie de la culture générale, et surtout qui aide à lire les œuvres et les textes.

En outre, je suis d'accord pour dire qu'il est improductif de faire copier et apprendre une synthèse rédigée résumant l'explication du texte. Un schéma, une carte mentale, une simple liste de points semi-rédigés, un plan en trois partie trois sous partie, tout cela va plus vite, se mémorise mieux et ne donne pas la sensation que c'est ça, l'objet du cours. Un petit quelque chose pour se remémorer quelques points importants d'interprétation ou d'analyse peut être utile.

Mais là où je diverge (semble-t-il) de nlm, c'est que je pense tout à fait utile de faire que les élèves apprennent à parler (et donc à écrire à propos) des textes qu'ils ont lus. Leur faire pratiquer l'explication de texte est un incontournable.

Discussion passionnante. Je déteste les GT pour ma part et je m'aperçois que je n'en fais quasiment jamais en collège ou bien je feinte aussi en ne prenant qu'un auteur.

La discussion est effectivement passionnante, j'adhère à plusieurs discours qui parfois se confrontent sans ménagement sur ce fil.

J'approuve la critique de V. Marchais sur l'artificialité des groupements thématiques. En ce sens l'idée d'adopter une problématique d'ordre littéraire au moins pour soi même dans la conception d'un GT me semble assez précieuse. Tout en n'hésitant pas à s'en écarter ensuite au cours de l'étude des textes, pour respecter leur richesse.

L'idée de réduire le GT à un auteur me plait, mais il est parfois intéressant d'illustrer les influences, les sources d'inspiration, ou même de faire percevoir les communautés de vue qu'ont pu constituer écoles et mouvements...

Chacun de nous fait au mieux avec les contraintes des programmes et la contrainte majeure du temps de plus en plus limité qui est le nôtre pour transmettre tout à la fois des connaissances littéraires "de bases", le goût de la littérature et l'approche humble de l'épaisseur des oeuvres et des textes irréductibles à la définition scolaire d'un genre ou d'un mouvement.

Thalie a écrit:Discussion passionnante. Je déteste les GT pour ma part et je m'aperçois que je n'en fais quasiment jamais en collège ou bien je feinte aussi en ne prenant qu'un auteur.

C'est ce que je fais le plus souvent pour éviter la dispersion.

J'approuve aussi Véronique, mais je n'aime tout de même pas le terme de problématique, qui comme l'a rappelé PY renvoie à quelque chose de très différent de ce que nous faisons ; en tout cas moi, je n'ai jamais de problématique et je ne compte pas en avoir parce que je ne vois pas ce que ça vient faire dans la construction de mon cours.

J'ai en revanche un "fil directeur" dans le choix de mes textes, puisque je ne peux pas tout faire étudier en un an et que je dois faire des choix, autant que ce soit motivé par une raison Sur l'autobiographie en 3e, par exemple, je vais faire les enjeux et les raisons de l'écriture autobiographique (pacte autobiographique, incipit de Rousseau), puis les cheminements et le fonctionnement de la mémoire (Proust, Perec, Beauvoir). Maxi trois textes pour chacun de ces deux points qui me semblent importants pour l'étude du thème, qui tiennent en peu de mots, mais qui ne sont absolument pas des problématiques. Ni au sens universitaire parce que je ne vais pas demander aux élèves de résoudre de quelconques problèmes ou de faire des recherches (au contraire, je vais même leur donner des textes dont les auteurs ont déjà répondu), ni au sens où l'entendent les IPR, c'est-à-dire de poser une simple question : démarche qui me paraît stupide parce que les élèves, eux, ne se posent bien entendu aucune question, et certainement pas avant d'avoir lu les textes, et parce que moi, qui choisis les textes, je ne me pose aucune question, vu que je sais déjà où je veux aller en construisant mon chapitre - ou du moins il faut l'espérer

Et parfois je n'ai même pas de fil directeur : par exemple, quand on étudie le roman de chevalerie, je me pose uniquement la fabuleuse question suivante : "bon, quels passages est-ce que je peux prendre pour que les élèves aient bien compris à la fin ce qu'est un roman de chevalerie ?"

On peut en outre grosso modo énoncer la règle suivante: si quelque chose se présente sous la forme d'une question, alors il est presque certain que ça n'est pas une problématique.

J'avais ouvert il y a longtemps le fil suivant, verrouillé par John depuis, de peur, sans doute, qu'il ne se mette à connaître le destin d'autres fils-déversoirs : https://www.neoprofs.org/t70018-qu-est-ce-qu-une-problematique

(J'ai demandé à la modération, fin mai 2015, de reconsidérer la décision de verrouillage, mais plus de treize mois après je n'ai toujours pas d'autre réponse que "on va en discuter", alors je me permets de refaire cette demande plus publiquement, le danger de dérapage n'étant plus, j'imagine, imminent...)

Sphinx a écrit:J'approuve aussi Véronique, mais je n'aime tout de même pas le terme de problématique, qui comme l'a rappelé PY renvoie à quelque chose de très différent de ce que nous faisons ; en tout cas moi, je n'ai jamais de problématique et je ne compte pas en avoir parce que je ne vois pas ce que ça vient faire dans la construction de mon cours.

J'ai en revanche un "fil directeur" dans le choix de mes textes, puisque je ne peux pas tout faire étudier en un an et que je dois faire des choix, autant que ce soit motivé par une raison Sur l'autobiographie en 3e, par exemple, je vais faire les enjeux et les raisons de l'écriture autobiographique (pacte autobiographique, incipit de Rousseau), puis les cheminements et le fonctionnement de la mémoire (Proust, Perec, Beauvoir). Maxi trois textes pour chacun de ces deux points qui me semblent importants pour l'étude du thème, qui tiennent en peu de mots, mais qui ne sont absolument pas des problématiques. Ni au sens universitaire parce que je ne vais pas demander aux élèves de résoudre de quelconques problèmes ou de faire des recherches (au contraire, je vais même leur donner des textes dont les auteurs ont déjà répondu), ni au sens où l'entendent les IPR, c'est-à-dire de poser une simple question : démarche qui me paraît stupide parce que les élèves, eux, ne se posent bien entendu aucune question, et certainement pas avant d'avoir lu les textes, et parce que moi, qui choisis les textes, je ne me pose aucune question, vu que je sais déjà où je veux aller en construisant mon chapitre - ou du moins il faut l'espérer

Et parfois je n'ai même pas de fil directeur : par exemple, quand on étudie le roman de chevalerie, je me pose uniquement la fabuleuse question suivante : "bon, quels passages est-ce que je peux prendre pour que les élèves aient bien compris à la fin ce qu'est un roman de chevalerie ?"

C'est exactement ma méthode!

Sphinx, nous disons exactement la même chose.
J'admets l'usage (puisqu'usage il y a) du mot "problématique" en déclarant qu'il est inadéquat.
Mais dans le contexte actuel, je pense très dangereux de jeter la chose avec le mot.
Enfin, je ne développe pas, puisque ce n'est pas ce que tu proposes.

V.Marchais a écrit:J'ai retrouvé le passage. Un GT non problématisé conduit tout droit à ceci :



Ben, personnellement, non merci.

Ah, c'est moi qui ai mis cette phto ici, après avoir failli vomir sur le manuel en question!
Pour ajouter ma pierre au débat, je ne parle pas de problématique, que ce soit dans mes cours ou dans mes preps de cours. Ce que beaucoup appellent problématique, pour moi, c'est simplement un éclairage, un angle de vue sous lequel on étudie un texte.

V.Marchais a écrit:Sphinx, nous disons exactement la même chose.
J'admets l'usage (puisqu'usage il y a) du mot "problématique" en déclarant qu'il est inadéquat.
Mais dans le contexte actuel, je pense très dangereux de jeter la chose avec le mot.
Enfin, je ne développe pas, puisque ce n'est pas ce que tu proposes.

Tout à fait

Cependant, en ce qui me concerne, je n'ai pas d'usage pour le mot puisque je ne "rédige" pas de problématique, ni pour les élèves ni pour l'inspecteur, pour répondre à la question de départ. Donc c'est une question de ce qu'on en fait personnellement.

Pour ma part, je note juste "Axe d'étude" et parfois c'est tout simple : Qu'est-ce qu'une épopée? Comment la ruse est-elle au service du comique ?

Comme Audrey, pour moi la problématique est un angle d'étude. Alors s'il faut noter problématique sur l'ent, je noterai problématique mais dans le fond et pour les élèves, je m'en cogne le coquillard.
parfois ça peut être intéressant: par exemple pour Perceval, j'avais tenté cette année avec: Perceval est-il un chevalier idéal? et à mon grand étonnement, mes élèves ont accroché et je voyais que ça leur parlait. En revanche pour Gargantua, ils ont ri aux éclats à la lecture des textes et n'ont pas du tout repris la problématique à leur compte.
et moi non plus d'ailleurs.

pour les GT avec un seul auteur, ça dépend vraiment des "thèmes".
pour les fables, c'est évident: La Fontaine avant toute chose, même si l'éclairage de l'antiquité et du retour aux sources à cette période, (tout comme Molière) est pertinent.
pour le réalisme, les nouvelles de Maupassant sont riches etc.
en revanche, pour la poésie, pour les témoignages sur la 1GM, je trouve plus riche de confronter les points de vue. notamment faire un extrait de A l'ouest rien de nouveau, la peinture d'Otto Dix... et leur montrer "les deux camps" est une ouverture nécessaire.

J'ai donné (je ne le fais pas toujours) la problématique de ma séquence à mes élèves. Un élève, qui au lieu de la copier sans se poser de question comme les autres, a voulu répondre à la question.
J'ai pris conscience que je ne l'utilisais pas en classe et qu'elle n'avait pas beaucoup d'intérêt/ d'importance en classe.
En début d'année, pleine de bonne volonté, on a répondu à la problématique formulée en début de séquence puis je ne l'ai plus fait.

Donnez-vous la problématique à vos élèves?
Si oui l'exploitez-vous (systématiquement) en fin de séance/séquence?

Sujets fusionnés.
Je ne donne pas la problématique aux élèves.