Problématique de séquence

Bon, là c'est clair que le terme recouvre quantité de réalités vraiment très diverses...

Mai si quelqu'un voulait travailler sur autre chose que le chevalier, cela ne poserait pas de problème : il le ferait! L'important, c'est aussi d'avoir effectué les mêmes parcours quand on en arrive aux f.... DS communs.
Il y a quelques années, on se retrouvait parfois dans des situations compliquées :  un prof bossait sur la poésie, un autre sur le théâtre, un troisième sur le récit, et faire à ce moment-là le DS commun, c'était vraiment du grand n'importe quoi. Du coup, nous pondions un sujet franchement tiré par les cheveux, que nous corrigions avec agacement parce que nous savions qu'il nous faudrait ensuite prévoir un autre DS, adapté à notre unité, lui.
C'est ce genre de casse-tête qu'on a voulu s'éviter. Ça marche bien parce que chacune se sent libre.

Oui, en effet les devoirs communs c'est un sacré casse tête...
Dans mon établissement, nous nous mettons d'accord pour avoir traité UN objet d'étude spécifique à la date prévue, et ensuite chacun est libre de faire ce qu'il veut. Et déjà c'est loin d'être simple, donc réussir à tenir une telle organisation, je noise même imaginer.

Après, je ne prétends pas que ce soit idéal, mais ça vaut le coup d'essayer.
Tout est affaire de personnes...

Il est tellement simple de ne pas faire de DS commun... le bénéfice est au mieux problématique et l'embêtement est maximal.

adelou a écrit:

Amaliah a écrit:

Pouce a écrit:Je ne travaille pas en séquences, je n'ai pas de problématique. Je sais que ça ne t'aide pas mais je peux te dire qu'on se sent bien mieux en éliminant toutes ces choses inutiles.

Je n'ai pas le même avis que vous sur la question. Je ne trouve pas que ce soit inutile.
Je choisis mes textes en fonction de l'axe d'étude (problématique, c'est un peu ambitieux!) que j'ai choisi. J'essaie de faire en sorte que chaque texte apporte un éclairage nouveau à la question et que mes textes ne soient pas redondants les uns par rapport aux autres. Des textes qui interrogent les élèves par rapport à une question et dont la confrontation est enrichissante.

Cela dit, la question que je me pose est de faire noter un axe d'étude simplifié aux élèves et d'en noter une version plus complexe dans mes progressions. Je ne me vois pas faire noter à mes 6e "Comment la poésie renouvelle-t-elle notre regard sur le monde?" Mais je pourrais peut-être faire noter "Comment les poètes parlent-ils du monde?"

A mes yeux, c'est bien le problème: je me refuse à instrumentaliser des textes pour "répondre" à une question (qui ne passionnera pas forcément les élèves, d'ailleurs).
Ce que je veux, c'est leur apprendre à lire et interpréter un texte pour ce qu'il est. Mais c'est assez personnel comme démarche

Mais je n'ai pas l'impression d'instrumentaliser les textes. L'axe d'étude me semble correspondre au point commun entre les textes mais on étudie chaque texte pour lui-même en essayant de voir son originalité. Bref, je fais comme toi.
Comment constitues-tu tes GT?

Je comprends mieux. Effectivement, parler d'instrumentalisation est un peu fort. J'avais compris que tu te focalisais exclusivement sur l'éclairage que pouvaient apporter les textes à la problématique choisie.
Ma démarche ressemble à la tienne sauf que je n'utilise pas de problématique ou de question: mon "axe de lecture" (qui n'est est pas un, en fait) est un "thème" qui va relier les textes du groupement.
Après, on peut faire un bilan sur l'objet d'étude choisi en résumant les caractéristiques que chaque texte avait à cet égard, mais je me demande si c'est bien utile.

adelou a écrit:Donc, on est bien d'accord, appelons un chat un chat, ce n'est pas une "problématique" (notion vue en fac, pour moi).
C'est juste une question débile qui ne sert à rien et n'apportera rien aux élèves. Comment peut-on réduire la lecture d'un texte à une simple question?

:lol:
Je pense la même chose. Il y en a des "problématiques" (non mais quel mot !) dans une oeuvre, un groupement de texte. Pour moi, un chapitre, il a un objectif : faire lire une oeuvre patrimoniale par exemple, et après, texte par texte, en apercevoir les différents aspects, l'intérêt, l'originalité, la langue, que sais- je... Mais qu'est-ce que c'est que ces modes, qui se suivent , se contredisent, s'annulent, utilisent du jargon , des procédures, et ne font pas plus lire les élèves au bout du compte ?

Il faut arrêter avec les problématiques, les devoirs communs et les progressions communes. C'est un scandale de s'en occuper : cela revient à s'occuper des desiderata de tel IPR, de tel CDE, de tels parents. Et pendant ce temps les élèves trinquent.
Vous n'avez pas assez de travail à vous demander comment enseigner pour que les élèves apprennent à lire, écrire, parler et acquièrent une culture approfondie ?
Non, ça c'est réglé.

Quelle pitié.

PauvreYorick a écrit:Il est tellement simple de ne pas faire de DS commun... le bénéfice est au mieux problématique et l'embêtement est maximal.

Lefteris a écrit:

adelou a écrit:Donc, on est bien d'accord, appelons un chat un chat, ce n'est pas une "problématique" (notion vue en fac, pour moi).
C'est juste une question débile qui ne sert à rien et n'apportera rien aux élèves. Comment peut-on réduire la lecture d'un texte à une simple question?

:lol:
Je pense la même chose. Il y en a des "problématiques" (non mais quel mot  !) dans une oeuvre, un groupement de texte. Pour moi, un chapitre, il a un objectif : faire lire une oeuvre patrimoniale par exemple, et  après, texte par texte, en apercevoir les différents aspects, l'intérêt, l'originalité, la langue, que sais- je... Mais qu'est-ce que c'est que ces modes, qui se suivent , se contredisent, s'annulent, utilisent du jargon , des procédures,  et ne font pas plus lire les élèves  au bout du compte ?

nlm76 a écrit:Il faut arrêter avec les problématiques, les devoirs communs et les progressions communes. C'est un scandale de s'en occuper : cela revient à s'occuper des desiderata de tel IPR, de tel CDE, de tels parents. Et pendant ce temps les élèves trinquent.
Vous n'avez pas assez de travail à vous demander comment enseigner pour que les élèves apprennent à lire, écrire, parler et acquièrent une culture approfondie ?
Non, ça c'est réglé.

Quelle pitié.

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nlm76 a écrit:Il faut arrêter avec les problématiques, les devoirs communs et les progressions communes. C'est un scandale de s'en occuper : cela revient à s'occuper des desiderata de tel IPR, de tel CDE, de tels parents. Et pendant ce temps les élèves trinquent.
Vous n'avez pas assez de travail à vous demander comment enseigner pour que les élèves apprennent à lire, écrire, parler et acquièrent une culture approfondie ?
Non, ça c'est réglé.

Quelle pitié.

Derborence a écrit:

PauvreYorick a écrit:Il est tellement simple de ne pas faire de DS commun... le bénéfice est au mieux problématique et l'embêtement est maximal.

Lefteris a écrit:

adelou a écrit:Donc, on est bien d'accord, appelons un chat un chat, ce n'est pas une "problématique" (notion vue en fac, pour moi).
C'est juste une question débile qui ne sert à rien et n'apportera rien aux élèves. Comment peut-on réduire la lecture d'un texte à une simple question?

:lol:
Je pense la même chose. Il y en a des "problématiques" (non mais quel mot  !) dans une oeuvre, un groupement de texte. Pour moi, un chapitre, il a un objectif : faire lire une oeuvre patrimoniale par exemple, et  après, texte par texte, en apercevoir les différents aspects, l'intérêt, l'originalité, la langue, que sais- je... Mais qu'est-ce que c'est que ces modes, qui se suivent , se contredisent, s'annulent, utilisent du jargon , des procédures,  et ne font pas plus lire les élèves  au bout du compte ?

nlm76 a écrit:Il faut arrêter avec les problématiques, les devoirs communs et les progressions communes. C'est un scandale de s'en occuper : cela revient à s'occuper des desiderata de tel IPR, de tel CDE, de tels parents. Et pendant ce temps les élèves trinquent.
Vous n'avez pas assez de travail à vous demander comment enseigner pour que les élèves apprennent à lire, écrire, parler et acquièrent une culture approfondie ?
Non, ça c'est réglé.

Quelle pitié.

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Voilà, tout simplement.

adelou a écrit:Je comprends mieux. Effectivement, parler d'instrumentalisation est un peu fort. J'avais compris que tu te focalisais exclusivement sur l'éclairage que pouvaient apporter les textes à la problématique choisie.
Ma démarche ressemble à la tienne sauf que je n'utilise pas de problématique ou de question: mon "axe de lecture" (qui n'est est pas un, en fait) est un "thème" qui va relier les textes du groupement.
Après, on peut faire un bilan sur l'objet d'étude choisi en résumant les caractéristiques que chaque texte avait à cet égard, mais je me demande si c'est bien utile.

L'axe de lecture peut être seulement un thème, c'est pour ça que je n'emploie pas le mot "problématique". Quant au bilan, l'IPR avait beau dire que c'était très important, qu'on pouvait le faire en AP. Le jour où j'aurai le temps de faire faire le bilan par les élèves n'est pas encore arrivé. On ne fait pas de bilan d'ailleurs. Parfois je donne une liste de choses à savoir ou savoir-faire, mais c'est très rare.

Lors de la première journée de formation "lettres" où il a été question des fameuses "problématiques", l'IPR nous a aussi dit d'éviter les questions commençant par "en quoi" ou "dans quelle mesure".
Deuxième journée, on nous donne des exemples: toutes les questions commençaient par "en quoi"... Bref.
Pour ma part, j'ai décidé de ne pas m'en soucier: je mettrai une question dans le titre de ma séquence (titre que je pomperai de façon éhontée dans le manuel), et basta.

J'ai même réduit mes questions à presque rien en 1re :
- Un roman campagnard ? (Giono)
- Une faible femme ? (Labé)
- Un monde cruel ? (La Fontaine)
- Comédie ou drame ? (Beaumarchais)

Je trouve que ces inspecteurs ont bien raison. Il faut que la problématique soit une vraie question pour pouvoir avoir un peu d'efficacité rhétorique.

Ce qui m'énerve, c'est l'absence de mea culpa sur l'imposition de la problématique
C'était d'abord un moyen de mimer la recherche scientifique en lettres (démarche hypothético-déductive dans le cadre d'une pédagogie active). Voyant que c'étai impossible, on a fait machine arrière sans le dire et on enguirlande les profs qui ne font pas comme on leur dit de faire.

Mais franchement, ces questions n'apportent rien par rapport à l'étude approfondie de ces textes! ou alors c'est moi qui suis butée! Au contraire: libérons l'élève de 6e, de 5e, de 1ère ou terminale de ces questions qui conditionnent sa lecture et laissons-le entrer dans le texte véritablement, pour y déceler ses trésors enfouis...

J'ai toujours vu la problématique comme un élément essentiel de la composition française ou dissertation.
Mais dans le cadre du commentaire composé ou littéraire, je n'ai jamais vraiment compris son utilité, même en fac...

doctor who a écrit:

Ce qui m'énerve, c'est l'absence de mea culpa sur l'imposition de la problématique
C'était d'abord un moyen de mimer la recherche scientifique en lettres (démarche hypothético-déductive dans le cadre d'une pédagogie active). Voyant que c'étai impossible, on a fait machine arrière sans le dire et on enguirlande les profs qui ne font pas comme on leur dit de faire.

Je ne suis pas tout à fait d'accord.

J'ai connu une époque , avant 2009, où régnait la séquence thématique. On avait de merveilleux GT sur les sorcières, ou les sirènes, avec des textes aussi hétérogènes qu'un passage de L'Odyssée, le conte d'Andersen, un extrait de roman pour la jeunesse, un poème... Et à quoi tout cela menait-il ? Ben, nulle part. Parce que notre objet n'est pas de disserter sur les sirènes ou les sorcières. Les GT en question étaient des fatras qui mêlaient tous les genres, toutes les époques, et ne permettaient de construire aucune connaissance d'ordre littéraire.
Si j'ai bien compris l'esprit des textes, en réaffirmant, en 2009, la nécessité de problématiques littéraires, l'IG a simplement voulu rappeler que nos études, en particulier quand il s'agit de GT, doivent justement permettre de construire des connaissances d'ordre générique ou historique. Le terme problématique est certainement pompeux, peu adéquat au collège. Mais il est bon, quand on construit son GT, de se demander ce qu'on va apporter, de texte en texte, et une question bien choisie guide efficacement dans le choix des textes. Ce sont des questions fort simples en réalité : qu'est-ce que la poésie ? une épopée ? Qu'est-ce qui caractérise le récit d'aventure ? le théâtre classique ? la tragédie ? le genre fantastique ?
Pour ma part, ces questions, aussi modestes soient-elles, m'obligent à m'interroger sur chaque texte de chaque GT, sur sa pertinence. Il va de soi que chaque texte est avant tout choisi pour sa qualité, sa richesse. Mais les textes riches sont légions, et les extraits possibles à peu près infinis. Lesquels choisir ? Pourquoi ? Quand j'ai fait mon GT sur le fantastique, je voulais d'abord étudier le portrait du marchand dans La Peau de chagrin, figure méphistophélique à souhait. Mais j'avais déjà un extrait descriptif de Dracula, très intéressant pour le travail de l'atmosphère, le rôle de la distribution de l'information et de l'incompréhension dans l'épaisseur du mystère et des personnages. J'ai choisi le passage du pacte proprement dit. Je pensais aussi à la scène du pacte dans Le Portrait de Dorian Gray, mais je n'allais pas mettre deux scènes de pacte : finalement, j'ai trouvé plus intéressant un extrait de la fin, où est explicité le lien entre passions humaines et vacillement de la raison. Bref, ma "problématique" m'oblige à choisir les extraits avec pertinence, en faisant en sorte que chacun permette de mieux cerner le genre étudié, ses procédés, ses motifs, ses enjeux.

Je crois qu'en ces temps de réforme idiote, il est dangereux de tirer à boulets rouges sur la problématique. Nous revenons des années en arrière, avec une approche thématique des textes. Il avait circulé ici une capture d'une synthèse débile d'un manuel sur le thème de la relation à autrui, d'une vacuité confondante. Mais cette vacuité, c'est précisément ce qui résulte d'une approche purement thématique des textes, sans problématique littéraire. Et à voir ce qui fleurit dans les manuels, je ne suis pas sûre que ce risque ne nous guette pas. Je sens que les sirènes, sorcières et loups-garous ont de beaux jours devant eux. Et si ces collections de textes sur sorcières ou loup-garous ne renvoient pas à une question qui décolle un peu, tout cela va être bien pauvre.

J'ai retrouvé le passage. Un GT non problématisé conduit tout droit à ceci :



Ben, personnellement, non merci.

adelou a écrit:A-t-on réellement besoin d'une question de ce type pour amener les élèves à lire un texte et à l'interpréter?
Au contraire, il me semble qu'il faudrait partir avec un regard vierge... et laisser les élèves découvrir le texte, en les guidant, par une relecture linéaire et explicative (vocabulaire difficile) puis des questions spontanées (que ressent le personnage? Pourquoi réagit-il ainsi? qu'est-ce que provoque en vous ce passage? etc).

C'est bien ainsi d'ailleurs que fonctionne la véritable explication de texte: partir du texte, de sa découverte, de ses interprétations, et découvrir des sens cachés, des pépites. Un de mes enseignants de fac nous avait même dit que dans l'idéal, il faudrait pouvoir interpréter un texte sans en connaître l'auteur ni la date. Bon, c'est un extrême. Et je sais qu'on est au collège, pas à l'université.
Mais si on veut apprendre aux élèves à décrypter le sens d'un texte, à affiner leur regard de lecteur et du même coup, leur sensibilité et leur vision de la vie, pourquoi partir d'une question de ce type, simplissime (heureusement cela dit) mais réductrice?
Exemple: pour l'étude de Roméo et Juliette, on m'a suggéré cette problématique: "l'amour se termine-t-il toujours bien?" ou "peut-on s'aimer même après la mort?"

C'est ce que nous recommande notre IPR.

@ V. Marchais — pas tout à fait d'accord. Surtout avec ceci : "construire des connaissances d'ordre générique ou historique". Les connaissances d'ordre générique, soit, mais à un niveau extrêmement simple, où pratiquement tout vient tout naturellement, sans "cours". L'histoire littéraire, accessoirement, peut-être, d'une façon extrêmement simplifiée. En tout cas ce ne peut être l'objectif. L'objectif est de lire les textes pour voir ce qu'ils nous disent [etc. je ne développe pas ici].
Pour éviter l'écueil que tu cites ensuite, une solution : pas de synthèse ! C'est parfaitement superflu. Ce qu'il faut apprendre, ce sont les textes, pas des cours sur les textes. Les cours, ce sont des cours d'orthographe, de grammaire, de vocabulaire, de versification — éventuellement de rhétorique. Mais c'est tout. Arrêter avec l'obsession du méta-littéraire.

A ce moment là pourquoi construire un GT ?
Observer l'évolution d'un motif, ses variations, les grands traits esthétiques d'un courant, les caractéristiques d'un "moment culturel", ça n'est pas inintéressant. La synthèse me paraît un moment très intéressant de la séquence, au contraire.
On ne fait pas que des LA en français, non ?

earl grey a écrit:A ce moment là pourquoi construire un GT ?
Observer l'évolution d'un motif, ses variations, les grands traits esthétiques d'un courant, les caractéristiques d'un "moment culturel", ça n'est pas inintéressant. La synthèse me paraît un moment très intéressant de la séquence, au contraire.
On ne fait pas que des LA en français, non ?

Je souligne la première question : pour des gens de ma génération ( biberonnés frais émoulus du CAPES à l'exercice parfois formaliste de la séquence), elle est radicale, mais effectivement, pourquoi travailler par groupements ?
Quand j'étais élève, au collège, pas de groupements. Je ne me souviens pas que cela ait impacté gravement l'efficacité des cours. Nous voyions une grande variété de textes ; le contexte historique, littéraire, et des caractéristiques du genre étaient vus dans l'explication ; évidemment, ce développement sur le contexte était plus important pour les "lectures suivies" (oeuvres intégrales).
Premiers groupements en seconde et une impression de grande étrangeté au début. Je ne crois pas qu'il y ait eu de problématique. Les textes étaient rassemblés par genre, ou mouvement (textes des Lumières, sentiment de la nature au XVIIIe...).
Bref il y a une vie hors du GT problématisé, semble-t-il.

earl grey a écrit:A ce moment là pourquoi construire un GT ?
Observer l'évolution d'un motif, ses variations, les grands traits esthétiques d'un courant, les caractéristiques d'un "moment culturel", ça n'est pas inintéressant. La synthèse me paraît un moment très intéressant de la séquence, au contraire.
On ne fait pas que des LA en français, non ?

Comme Barèges. Ce n'est pas inintéressant, mais très dispensable dans le secondaire, de même que la "séquence", conçue ainsi.
D'autre part, on ne fait pas que des explications de texte en français. C'est vrai : on fait aussi de la grammaire.

En lecture, j'entends ! On n'étudie pas que des passages ou de courts textes en LA. Ce serait très réducteur de n'avoir que cette posture face aux textes. Comparer, c'est aussi faire ressortir la singularité et le génie de chaque texte. Travailler un motif dans un ensemble, montrer qu'un roman se tient aussi par le style, tout cela me plaît autant que la LA.

Aller à sauts et gambades est tentant, mais on a besoin, je crois, de construire des notions d'esthétiques, d'histoire littéraire, de rhétorique avec les élèves. C'est sans doute parce que vous maîtrisez ces notions, qu'il vous est facile d'aller butiner au gré de votre envie.

En fait, je pense que l'on est d'accord. J'enseigne au lycée, mais j'ai fait du collège pendant longtemps aussi . Je faisais beaucoup de langue ! Mais je n'enchaînais pas les LA en lecture (au lycée non plus d'ailleurs). Je suis toujours désespérée de voir les OI réduites à 4 ou 5 passages de 40 lignes.
Au collège, je me souviens que le moment de l'élucidation du texte, de la compréhension de son mouvement prenait pas mal de temps déjà. Quand je parle de rhétorique, pour le collège, cela pourrait justement n'être (mais c'est déjà énorme) comprendre la construction d'un texte.