Lettres au lycée : la réforme réformée ?

Pour aller, je crois, dans le sens de ce que dit NLM, élève de lycée dans les années 70 je n’ai jamais- je dis bien jamais- eu de cours de méthodologie sur la dissertation: les intro, les raisonnements, les conclusions  tenaient debout-ou pas. Ce n’est que bien plus tard, pour compenser je crois le manque de fond que l’on a  tant misé sur la forme dans ce domaine comme dans les autres.
Comment faisait-on? On tâtonnait sans doute, mais en faisant au moins une dizaine de dissertations chaque année on y arrivait: aujourd’hui on a les méthodes mais on manque terriblement de pratique et le temps passé pour les méthodes bouffe aussi le temps de la pratique, dans une certaine mesure...

Je confirme, nous sommes de la même génération. On nous jetait dans le bain aussi bien pour le résumé-discussion, le commentaire composé et la dissert et nous apprenions à nager.

The Paper a écrit:

NLM76 a écrit:

Au fond, j'ai le sentiment qu'un paragraphe de dissertation littéraire, ce serait plutôt d'abord un exemple analysé en fonction de la question posée. En fait, il faudrait dire que le cœur d'une dissertation, ce sont des analyses de texte. Autrement dit, dans idée-argument-exemple, il manque le fait que ce qui compte, c'est l'exemple AVEC son analyse. "Idée & Argument", cela relève davantage de la dispositio, certes très importante, mais secondaire. Sans l'inventio, pas de dispositio. (Et encore suis-je caricatural : quand l'inventio est bien menée, elle est dirigée déjà par une dispositio, en tout cas par un mouvement : celui qu'impose le sujet).

Mais l'analyse des exemples pour en dégager des idées se fait au brouillon. D'ailleurs, au brouillon, il y a même une boucle de rétroaction entre idées et exemples où les un(e)s génèrent les autres. Seulement, une fois qu'on passe au propre, au travail de rédaction, il faut viser la clarté pour le lecteur et pour cela, je ne vois pas mieux que commencer par l'idée avant de donner l'exemple.

Oui, mais l'analyse des exemple pour en dégager des idées, il faut qu'ils apprennent à la faire. Dans un premier temps, je leur apprends donc à faire une dissertation qui est suite d'analyses d'exemples.
Cependant, je ne pense pas que les idées puissent générer les exemples. Dans le cas d'Alcools, le seul qui pourrait à la limite générer des exemples, c'est Apollinaire. Aurais-tu des exemples de ce à quoi tu penses ?
Pour la rédaction, ensuite, le plus souvent, on procède ainsi; mais inutile que ce soit un dogme. Ce qu'il faut, c'est que la pensée se déroule aussi logiquement que possible. Quelqu'un qui sait écrire, quelqu'un qui a un peu de rhétorique sait qu'il peut commencer in mediās rēs.
Avant donc que d'écrire, apprenez à penser...

Iphigénie a écrit:Pour aller, je crois, dans le sens de ce que dit NLM, élève de lycée dans les années 70 je n’ai jamais- je dis bien jamais- eu de cours de méthodologie sur la dissertation: les intro, les raisonnements, les conclusions  tenaient debout-ou pas. Ce n’est que bien plus tard, pour compenser je crois le manque de fond que l’on a  tant misé sur la forme dans ce domaine comme dans les autres.
Comment faisait-on? On tâtonnait sans doute, mais en faisant au moins une dizaine de dissertations chaque année on y arrivait: aujourd’hui on a les méthodes mais on manque terriblement de pratique et le temps passé pour les méthodes bouffe aussi le temps de la pratique, dans une certaine mesure...

C'est marrant, je me rappelle encore quand en seconde, notre professeur a distribué un extrait de Gobseck en nous donnant comme consigne : "vous me rendrez dans quinze jours un commentaire composé sur ce texte". Voilà voilà.

NLM76 a écrit:Aurais-tu des exemples de ce à quoi tu penses ?

Un exemple avec mes TL : je leur donne comme sujet "Chabannes est-il un personnage secondaire dans La princesse de Montpensier ? " (ne parlons que de la nouvelle pour simplifier). Ils commencent par analyser ce qu'on entend par "personnage secondaire" et me parlent du nombre de pages où il en est question. Ils partent donc de l'idée et se mettent à trouver des exemples de personnages qui apparaissent moins ou davantage que Chabannes pour déterminer s'il est secondaire. Mais ils tombent sur l'exemple du duc d'Anjou qui apparaît à peu près autant mais arrive tard dans la nouvelle. De cet exemple ils tirent donc une nouvelle idée : le moment où apparaît le personnage. Ils repartent donc à la pêche aux exemples, et voient qu'un personnage bien moins important que Chabannes, le duc de Maine, apparaît dès la première page (alors que Chabannes n'apparaît qu'après quelques pages), ce qui génère une nouvelle idée : il faut regarder si le personnage a de l'importance dans le déroulement de l'intrigue. De nouveau pêche aux exemples pour vérifier cette idée...

Les débuts in medias res c'est sympa pour intriguer le lecteur par exemple en début de partie mais à tous les paragraphes c'est lourd...

@Thalia, Iphigénie, DR :  je ne suis pas sûr que la pédagogie que vous avez vécue soit parfaite, et que tout le monde apprenait à produire une dissertation qui se tînt. Il y a à prendre et à laisser. En tout cas, trouver un moyen terme dans la quantité d'enseignement de la méthode. Jeter dans le bain qui ne sait pas nager, ce n'est pas forcément intelligent. Et la méthode, comme le dit Boileau, c'est de commencer par apprendre à penser. En l'occurrence, à penser les textes. Et comment l'enseigne-t-on ? Par l'exemple : on ne donne pas une méthode clé en mains de la pensée. Et c'est une des raisons pour lesquelles la dissertation nouvelle mouture est plus faisable : les textes auront été étudiés sous la direction du professeur.

The Paper a écrit:
Un exemple avec mes TL : je leur donne comme sujet "Chabannes est-il un personnage secondaire dans La princesse de Montpensier ? " (ne parlons que de la nouvelle pour simplifier). Ils commencent par analyser ce qu'on entend par "personnage secondaire" et me parlent du nombre de pages où il en est question. Ils partent donc de l'idée et se mettent à trouver des exemples de personnages qui apparaissent moins ou davantage que Chabannes pour déterminer s'il est secondaire. Mais ils tombent sur l'exemple du duc d'Anjou qui apparaît à peu près autant mais arrive tard dans la nouvelle. De cet exemple ils tirent donc une nouvelle idée : le moment où apparaît le personnage. Ils repartent donc à la pêche aux exemples, et voient qu'un personnage bien moins important que Chabannes apparaît dès la première page (le duc de Maine), ce qui génère une nouvelle idée : il faut regarder si le personnage a de l'importance dans le déroulement de l'intrigue. De nouveau pêche aux exemples pour vérifier cette idée...

Les débuts in medias res c'est sympa pour intriguer le lecteur par exemple en début de partie mais à tous les paragraphes c'est lourd...

On est d'accord sur les débuts in medias res : en excès, ils constituent certes un péché véniel, mais bien un péché. Comme l'ordre immuable idée-argument-exemple !
Ton travail sur la Princesse de Montpensier peut valoir avec le livre sous la main, pas dans une dissertation sans le livre ! Ensuite, je trouve que les idées trouvées là sont excessivement formelles, et d'un intérêt très limité. Ce qui importe, c'est la place du personnage dans l'économie de l'œuvre, et non ces histoires de nombre de pages !

NLM76 a écrit:Ton travail sur la Princesse de Montpensier peut valoir avec le livre sous la main, pas dans une dissertation sans le livre ! Ensuite, je trouve que les idées trouvées là sont excessivement formelles, et d'un intérêt très limité. Ce qui importe, c'est la place du personnage dans l'économie de l'œuvre, et non ces histoires de nombre de pages !

En fait, les TL sont censés connaître tellement bien les œuvres qu'ils doivent pouvoir répondre sans le livre.  
Ce qui m'a intéressé justement dans le fait de le faire avec eux, c'est de voir le cheminement de leur pensée et de voir qu'ils partaient d'une idée basique (nombre de pages) à quelque chose de plus élaboré (importance dans l'intrigue). Ils ont même parlé de l'importance que le personnage a aux yeux du personnage principal, idée intéressante à mon avis.
Je ne dirais pas que peu importe le nombre de pages et que c'est sa place dans l'intrigue qui importe seule. Si c'était le cas, l'oncle de Léandre dans "Le médecin malgré lui" ne serait pas un personnage secondaire puisqu'il permet le dénouement heureux (en mourant, il laisse un héritage et permet le mariage final) ; or, il est perçu comme tel tout simplement parce qu'on ne le voit jamais.
Nous avons conclu que pour qu'un personnage ne soit pas perçu comme secondaire, il fallait qu'il ait un minimum de pages qui lui soient consacrées, qu'il n'apparaisse pas trop tard, qu'il fasse avancer l'intrigue et qu'il soit important aux yeux du personnage principal.

D'abord, je pense qu'il faut être raisonnable dans la demande de connaissance de l'œuvre. On ne leur demande pas de tout connaître. Ce serait idiot. Même à l'agrégation, on ne connaît pas toutes les œuvres en entier.
D'autre part, je pense vraiment qu'il ne faut pas utiliser l'œuvre comme prétexte pour étudier une notion (ici, celle de personnage secondaire), mais au contraire utiliser les notions comme prétexte pour rentrer dans l'œuvre et son propos. Voilà le formalisme que je n'ai de cesse de dénoncer.

Les TL n'ont que deux œuvres au programme pour l'année... Et La princesse de Montpensier est une nouvelle... Connaître parfaitement l'oeuvre fait partie de ce qu'on attend d'eux.
Ton procès en formalisme est injuste : ce sujet utilise une notion formelle pour s'intéresser à un personnage. Si je pose la question, c'est évidemment parce que la réponse n'est pas évidente, sinon elle ne présenterait pas d'intérêt. Chabannes est en fait, dans la nouvelle, un personnage intermédiaire (ni principal comme la princesse, ni secondaire comme Catherine de Médicis par exemple ; il est peu présent mais a un rôle important). C'est essentiel parce que Tavernier, dans son film, en fait le personnage principal. Cela veut dire que Tavernier a vu dans ce personnage des éléments qui le rendaient digne d'être valorisé (on a ensuite pointé ces éléments). Mais tu ne peux pas montrer ce travail d'adaptation de l'oeuvre si tu n'as pas d'abord prouvé que le personnage n'est pas traité de la même manière, tu as donc bien besoin de la notion de personnage secondaire/principal.

Je refuse le formalisme qui consiste à penser par exemple que tous les paragraphes d'un devoir doivent comporter à peu près le même nombre de lignes ; en revanche, je ne perçois pas comme du formalisme le fait d'utiliser des notions comme "personnage secondaire", "incipit" ou "métaphore"... Mais je vois en te relisant que tu ne refuses pas ces notions, puisque tu veux bien qu'elles servent de prétexte à l'entrée dans l'oeuvre. Je pense simplement qu'elles ne sont pas juste un prétexte. Sans elles, pas de réelle compréhension de l'oeuvre.

NLM76 a écrit:

sifi a écrit:
Ensuite, nous avons eu droit à des dissertations, lues à voix hautes par des profs de prépa, d'un niveau très élevé et totalement improbable pour des élèves,

 Le truc, c'est que j'aimerais savoir ce qu'est ce "niveau très élevé". Est-ce que c'est d'un niveau très élevé parce que c'est plein de connaissances métalittéraires, ou parce que ça pense ?
Autrement dit, est-ce que vous trouvez qu'une dissertation telle que celle que je propose sur Apollinaire est inaccessible aux élèves ?

Pour te répondre, quand je parle de "niveau très élevé", je fais allusion à des dissertations bourrées de métalangage, de références littéraires pointues (associer Mme de Clèves avec une maxime de La Rochefoucault, à Proust...). Tout ce dont j'ai horreur, en fait. Concernant nos élèves, je ne peux qu'adhérer à ton point de vue, que je partage largement. Nous ne sommes pas là pour en faire des théoriciens, mais pour leur apprendre à exprimer et à structurer une pensée.

en réalité,  je pense que les élèves de The Paper et ceux de NLm n’auront pas la même formation et que les deux professeurs n’ont pas les mêmes attentes. Mais puisqu’on parle de bac il me semble que l’essentiel est qu’en lisant les copies des élèves de The Paper, NLm puisse fonder son jugement sur la cohérence interne de la copie et réciproquement bien sûr : en gros s’ils se sont finalement demandé’ ce que veut dire secondaire: par rapport à quoi ou à qui dans cette œuvre?
ne pas faire de méthode est aujourd’hui évidemment impossible par rapport au niveau des élèves, de là à ne plus voir que cela c’est que le balancier dans l’EN s’arrête rarement au milieu .... mais la méthode essentielle serait, et c’est tout ce que je veux dire, de revenir davantage vers le fait d’apprendre surtout aux élèves à raisonner sur le fond, la forme venant malgré tout d’elle-même après : si on met la forme avant je crains que les notes de corrections soient ce qu’elles sont devenues: extrêmement disparates de l’un à l’autre, non qu’elles soient aberrantes, mais qu’elles correspondent à des » pratiques » fort différentes .

The Paper a écrit:Les TL n'ont que deux œuvres au programme pour l'année... Et La princesse de Montpensier est une nouvelle... Connaître parfaitement l’œuvre fait partie de ce qu'on attend d'eux.
Ton procès en formalisme est injuste : ce sujet utilise une notion formelle pour s'intéresser à un personnage. Si je pose la question, c'est évidemment parce que la réponse n'est pas évidente, sinon elle ne présenterait pas d'intérêt. Chabannes est en fait, dans la nouvelle, un personnage intermédiaire (ni principal comme la princesse, ni secondaire comme Catherine de Médicis par exemple ; il est peu présent mais a un rôle important). C'est essentiel parce que Tavernier, dans son film, en fait le personnage principal. Cela veut dire que Tavernier a vu dans ce personnage des éléments qui le rendaient digne d'être valorisé (on a ensuite pointé ces éléments). Mais tu ne peux pas montrer ce travail d'adaptation de l’œuvre si tu n'as pas d'abord prouvé que le personnage n'est pas traité de la même manière, tu as donc bien besoin de la notion de personnage secondaire/principal.
Soit pour la nouvelle. Je ne connais pas le format de l'œuvre. Je me renseignerai.


Je refuse le formalisme qui consiste à penser par exemple que tous les paragraphes d'un devoir doivent comporter à peu près le même nombre de lignes ; en revanche, je ne perçois pas comme du formalisme le fait d'utiliser des notions comme "personnage secondaire", "incipit" ou "métaphore"... Mais je vois en te relisant que tu ne refuses pas ces notions, puisque tu veux bien qu'elles servent de prétexte à l'entrée dans l’œuvre. Je pense simplement qu'elles ne sont pas juste un prétexte. Sans elles, pas de réelle compréhension de l’œuvre.

"Incipit" est à mon sens d'un formalisme excessif. Il n'ajoute rien d'intéressant à "début, ouverture, première page, premiers vers". Et je prétends qu'ont peut très bien comprendre ces œuvres sans travailler ces notions. On peut les travailler, mais ça n'est pas indispensable. Même "métaphore", dont il est légitime qu'elle soit au programme des lycées.
Pour l'instant, dans tes propos, certes étêtés par la forme de notre discussion, tu n'as pas montré, me semble-t-il, la moindre entrée dans l'œuvre. Ce qui nous intéresse, ce n'est pas qu'il soit secondaire, c'est ce que ce personnage apporte d'intéressant. Pour l'instant, j'ai une preuve supplémentaire du peu d'intérêt de ce type d'analyse.
Pour répondre à Iphigénie, j'essaierais de monter la note d'un élève qui me parlerait de tels détails formels, parce que je sais que les The Paper sont légion. Mais si j'écris ici, c'est pour qu'ils soient un peu moins nombreux. Il faut reconnaître que pour moi c'est très pénible de devoir décevoir l'attente de formalisme de mes élèves, fabriquée par la doxa dominante, chez les collègues et dans les références (manuels, internet, etc.) : on perd du temps au lieu de s'attaquer directement au vrai problème.
Cette affaire est d'autant plus importante que les collègues — pas ceux de mon lycée, qui ont appris à me connaître — s'imaginent qu'une pratique comme la mienne ne peut être qu'extrêmement élitiste, ou au contraire peu sérieuse et sans exigence. Il me faut montrer combien mon approche est sérieuse et accessible... et pourquoi je la trouve supérieure à l'approche formaliste.

@The paper:

NLM76 a écrit:
"Incipit" est à mon sens d'un formalisme excessif. Il n'ajoute rien d'intéressant à "début, ouverture, première page, premiers vers". (...)
Et je prétends qu'ont peut très bien comprendre ces œuvres sans travailler ces notions. On peut les travailler, mais ça n'est pas indispensable. Même "métaphore", dont il est légitime qu'elle soit au programme des lycées.
Pour l'instant, dans tes propos, certes étêtés par la forme de notre discussion, tu n'as pas montré, me semble-t-il, la moindre entrée dans l'œuvre. Ce qui nous intéresse, ce n'est pas qu'il soit secondaire, c'est ce que ce personnage apporte d'intéressant. (...)
Excuse-moi The Paper si je parais m'attaquer à toi ; ça me gêne beaucoup, mais je ne sais pas comment dire les choses autrement. Je souhaite que tu puisses prendre notre disputatio pour ce qu'elle est !

D'accord sur "incipit". Pour moi, quand tu dis "première page", tu utilises aussi une notion formelle.
"comprendre ces oeuvres sans travailler ces notions", pas d'accord. Comment comprendre Saint Amant sans parler à un moment ou à un autre de métaphore ? Et pas seulement parce qu'il en utilise mais parce c'est tout simplement la figure la mieux adaptée aux effets qu'il veut produire.
"tu n'as pas montré la moindre entrée dans l'oeuvre" : c'est que tu m'as demandé un exemple d'idées qui amènent une recherche d'exemples, je t'ai dit ce qui suffisait à y répondre. Mais je peux développer : une fois qu'on a déterminé que Chabannes était un personnage "intermédiaire" dans la nouvelle, on s'est demandé pourquoi Tavernier en faisait un personnage principal ; c'est qu'il voulait valoriser l'aspect exemplaire du personnage (humaniste qui refuse la guerre, qui s'intéresse aux autres cultures, ...) car son film a une portée critique (contre les guerres de religion) et son aspect contradictoire (il a du mal à s'appliquer les conseils qu'il donne aux autres, non par mauvaise foi mais parce que c'est dur !    ). Ces deux points sont présents dans la nouvelle mais Mme de Lafayette, elle, n'est pas engagée comme Tavernier.
"disputatio" : oui. Nous sommes des intellectuels, et même si parfois je m'étonne d'un point d'exclamation ici ou là, je ne me sens pas attaqué ad hominem La conversation m'intéresse. (Et puis je pense que nous ne sommes peut-être pas si éloignés que tu le penses...)

Oui. Quand tu dis "première page", tu utilises une notion formelle; mais tu ne fais que l'utiliser. Tu n'as pas besoin de la théoriser. Elle est transparente pour tout le monde.
D'accord aussi avec ton analyse de pour Chabannes personnage secondaire, d'autant plus que la notion de personnage secondaire, comme celle de personnage "intermédiaire", elle aussi est transparente. Je comprends mieux, dans le cadre de la comparaison avec le film. Le tout, c'est que les élèves ne se disent pas "T'as appris la définition de personnage secondaire ?", mais "ça y est, tu connais par coeur le plan détaillé de la nouvelle ?" Cela dit, j'ai l'esprit trop embrumé pour retrouver le rapport avec le propos initial : les idées qui engendrent les exemples.
Pour la métaphore, je connais trop mal Saint-Amant pour en parler. Oui, bien sûr il est légitime de parler de métaphore, mais en général au lycée, c'est sa valeur d'image qu'on utilise, et non sa différence avec la métonymie. Et même l'opposition avec la comparaison n'apporte presque jamais rien d'intéressant, en tout cas au lycée. Autrement dit, on peut s'en passer, et faire des analyses très justes et intéressantes des œuvres.

Ainsi, par exemple, j'ai étudié "Le pont Mirabeau" avec mes élèves et je n'ai pas utilisé le mot "métaphore" pour "Sous le pont de nos bras..."; je me suis contenté de développer l'image dans son étrangeté. Bon, je dois reconnaître que c'est tellement étrange qu'on peut douter qu'il y ait métaphore, puisqu'on ne peut être sûr de ce que représente l'image proposée. En tout cas, je ne me suis pas demandé si c'était une métaphore ou pas, et je ne vois pas ce que cela aurait ajouté à ma lecture.
Quand j'ai analysé "La nuit s'éloigne ainsi qu'une belle métive", j'ai évité le terme de personnification, j'ai dû sans doute utiliser le terme naturel (naturel dans le sens où il existe hors du jargon des professeurs de lettres) de comparaison, mais je me suis surtout interrogé sur le sens qu'a cette image.
MAis tu as raison, la notion de métaphore aurait toute sa place au lycée; il me semble qu'il faudrait en revanche beaucoup plus insister sur sa valeur de superposition d'images - sans quoi on est condamné à de faibles explications sur le sens de la métaphore, qu'on rabat sur le comparé, sans voir ce qu'ajoute la métaphore, et donc l'image, à l'idée exprimée. Autrement dit, expliquer que dans "malin comme un singe", il y a davantage que dans "très très malin", dans "ces vieux singes de cour", il y a plus que "ces vieux types serviles, stupides et sans personnalité". J'essaierai peut-être de théoriser cela, même si je crains que cela devienne un dogme à appliquer trop méthodiquement, et donc de façon un peu stupide.

Je reviens aussi sur la question de l'ordre "idée-argument-exemple". Je pense qu'il dissimule trop souvent un problème bien plus grave: le fait que les exemples ne sont pas insérés dans un discours. Pour moi, l'exemple balancé à la fin du paragraphe, ce n'est pas mieux que l'exemple balancé au début du paragraphe. Mais si le paragraphe commence par "De même, quand Villon écrit 'N'ayez les coeurs contre nous endurcis', il..." ça ne me gêne pas du tout. Ce qui est associé à cette méthode, dans les classes de faible niveau, c'est l'abandon de toute exigence d'un véritable discours.

NLM76 a écrit:Quand j'ai analysé "La nuit s'éloigne ainsi qu'une belle métive", j'ai évité le terme de personnification, j'ai dû sans doute utiliser le terme naturel (naturel dans le sens où il existe hors du jargon des professeurs de lettres) de comparaison, mais je me suis surtout interrogé sur le sens qu'a cette image.(...)
Je reviens aussi sur la question de l'ordre "idée-argument-exemple". Je pense qu'il dissimule trop souvent un problème bien plus grave: le fait que les exemples ne sont pas insérés dans un discours. Pour moi, l'exemple balancé à la fin du paragraphe, ce n'est pas mieux que l'exemple balancé au début du paragraphe. Mais si le paragraphe commence par "De même, quand Villon écrit 'N'ayez les coeurs contre nous endurcis', il..." ça ne me gêne pas du tout. Ce qui est associé à cette méthode, dans les classes de faible niveau, c'est l'abandon de toute exigence d'un véritable discours.

Sur "idée-argument-exemple", tout à fait d'accord, une phrase commençant par "De même, quand Villon écrit..." etc. convient parfaitement : car même si l'exemple y apparaît en premier, il le fait dans un complément circonstanciel. Du point de vue de la logique, il reste donc second.

Je suis d'accord aussi sur ce que tu dis de la métaphore comme superposition d'images, mais ce que je ne comprends pas, c'est ton rejet de ce que tu appelles le "jargon" des profs de lettres. Bien sûr, se contenter de trouver les figures dans un texte et de les nommer est un exercice bête, mais quel prof fait ça ? Je pense que tout le monde veille à lier la forme au fond.
Quand une figure est abondamment employée par un auteur ou un mouvement littéraire, pourquoi ne pas la nommer ? Pourquoi parler d'Hugo sans parler d'antithèse, pourquoi parler de la Préciosité sans parler de la litote ?
J'ai vu sur un autre sujet que tu préfères parler d'image que de métaphore. Mais refuser le "jargon", c'est aussi refuser toutes les nuances qu'il apporte. Je m'en voudrais par exemple de ne parler que d'Opposition dans un texte où il y aurait des antithèses et des oxymores : tout simplement parce que ces deux figures, quoique toutes deux figures d'opposition, ne produisent pas du tout le même effet (l'antithèse va de pair avec un discours rationnel, clair, elle cajole le lecteur dans son raisonnement, tandis que l'oxymore brouille le sens, interpelle le lecteur qui doit trouver une explication pas immédiatement évidente).

Je suis en accord avec ta démarche NLM: je me damnerais pour lire des copies où les élèves s'attachent, avant de se transformer en boeufs laboureurs de champs lexicaux et autres chercheurs de figures de styles, à déplier le sens du texte. Leurs copies n'ont souvent ni queue ni tête parce qu'ils n'expliquent rien, ils relèvent.
Quand ils sont en composition écrite, j'observe leur premier réflexe au brouillon: ils écrivent le squelette du plan : Grand I petit a petit b petit c...Puis ils posent le stylo et cherchent de quoi farcir tout ça.
Et j'ai beau me battre contre ça, ils pensent que c'est ce qu'on attend d'eux, cette fausse symétrie.
Une mère d'élève, sans doute du sérail et sans doute mal renseignée par une collègue sur l'esprit de l'épreuve, m'a demandé si sa fille pouvait bien passer à l'oral du bac avec mes explications de texte, parce que "elle a l'impression qu'il n'y a pas autant de figures de style que dans ses cours de l'an dernier". En effet, mes ET ne sont pas - plus depuis longtemps car c'est inutile -des commentaires stylistiques. J'au eu beau lui expliquer que ce qui comptait avant tout c'était le sens du texte, sa composition, le sens des images, son rythme..., je ne l'ai pas convaincue. Tant pis.

Oui, c’est toujours affligeant de voir des élèves croire qu’ils révisent le bac en apprenant des fiches internet sur les figures de style.
En revanche c’est très gratifiant de voir des élèves s’éclairer en cours de première, en comprenant enfin que le français et les textes qu’on leur présente ne sont pas des terrains d’exercices de style mais qu’ils portent des idées et du sens qui du coup les remuent.
Le structuralisme a été un moment de génie mais au niveau de l’école ça a amené un cataclysme dont on sort à peine et encore pas tout le monde en particulier chez les inspecteurs qui ont porté cette parole pendant 40 ans

Orlanda a écrit:Et j'ai beau me battre contre ça, ils pensent que c'est ce qu'on attend d'eux

Tout le problème n'est-il pas là, finalement ?
Le formalisme contre lequel NLM76 entre en guerre existe-t-il vraiment chez les profs ? Je ne le crois pas. En revanche, chez les élèves, c'est sûr que oui.
Parce que beaucoup d'élèves aiment la facilité ou préfèrent se rassurer avec une routine, ils préfèrent :
- relever des figures plutôt que les interpréter
- ou au contraire ne parler que des idées, du "message" du texte, souvent en alignant les banalités
- qu'on leur dicte des phrases plutôt qu'on leur explique une idée de trois façons différentes
- recracher un cours à partir de mots clés plutôt qu'affronter un sujet
- qu'on leur donne une liste de ce qu'il faut lire à propos d'un thème plutôt que chercher, dans ce qu'ils connaissent déjà, ce qui est lié à ce thème
- qu'on leur apprenne comment plaquer un plan thèse/antithèse/synthèse quel que soit le sujet de dissertation (quand je parle de plan thématique, je suis toujours confronté à des regards méfiants)
- parler de la vie de l'auteur au lieu de son oeuvre
- trouver une morale à tout prix
- etc.

Iphigénie, certes les textes portent des idées et du sens, mais honnêtement, ça n'est pas pour ça qu'on les aime : c'est pour la manière qu'ils ont eu de porter ces idées et ce sens. Je n'en peux plus, par exemple, des copies où l'élève se contente de me dire de dix façons synonymes que Voltaire lutte contre le fanatisme religieux. En revanche, je prends plaisir à une copie qui me dit qu'il le fait au moyen de l'ironie et qui montre avec quelle virtuosité.

Chez les professeurs? Oui bien sûr qu’il existe: il suffit de voir sur internet: il y en a de nombreux exemples.
Et il y a aussi justement l’effet internet qui répand davantage les mauvaises pratiques que les bonnes pour les mêmes raisons en partie du moins que pour les élèves...

Iphigénie, certes les textes portent des idées et du sens, mais honnêtement, ça n'est pas pour ça qu'on les aime : c'est pour la manière qu'ils ont eu de porter ces idées et ce sens. Je n'en peux plus, par exemple, des copies où l'élève se contente de me dire de dix façons synonymes que Voltaire lutte contre le fanatisme religieux. En revanche, je prends plaisir à une copie qui me dit qu'il le fait au moyen de l'ironie et qui montre avec quelle virtuosité.

À condition  que la virtuosité soit au service du sens et non l’inverse: donc oui ce sont bien les idées qui m’intéressent in fine et pas les figures qui la portent: elles sont là pour donner aux textes la force qui nous attire vers eux. Et in fine aussi je préfère la copie qui a compris les idées à celle qui m’a relevé des figures qui restent en l’air...on en revient au fond et la forme bien sûr Maiso a pendant 40 ans prêche la prédominance de la forme sur le fond ce qui pour des esprits en formation( je ne parle pas d’universitaires) a été aussi délétère que le nouveau roman pour le plaisir de la lecture( et là encore je parle pour des lycéens, pas des normaliens)

The Paper a écrit:
Je suis d'accord aussi sur ce que tu dis de la métaphore comme superposition d'images, mais ce que je ne comprends pas, c'est ton rejet de ce que tu appelles le "jargon" des profs de lettres. Bien sûr, se contenter de trouver les figures dans un texte et de les nommer est un exercice bête, mais quel prof fait ça ? Je pense que tout le monde veille à lier la forme au fond.
Quand une figure est abondamment employée par un auteur ou un mouvement littéraire, pourquoi ne pas la nommer ? Pourquoi parler d'Hugo sans parler d'antithèse, pourquoi parler de la Préciosité sans parler de la litote ?
J'ai vu sur un autre sujet que tu préfères parler d'image que de métaphore. Mais refuser le "jargon", c'est aussi refuser toutes les nuances qu'il apporte. Je m'en voudrais par exemple de ne parler que d'Opposition dans un texte où il y aurait des antithèses et des oxymores : tout simplement parce que ces deux figures, quoique toutes deux figures d'opposition, ne produisent pas du tout le même effet (l'antithèse va de pair avec un discours rationnel, clair, elle cajole le lecteur dans son raisonnement, tandis que l'oxymore brouille le sens, interpelle le lecteur qui doit trouver une explication pas immédiatement évidente).

D'abord, visiblement (voir le fil lancé par Céladon), il y a des enseignants qui font ça. D'autre part, je ne rejette pas le entièrement le jargon des professeurs de lettres , mais je voudrais le remettre à sa place, et montrer aux élèves qu'il s'agit tout simplement de lire les textes, d'une façon assez opposée à ce que j'entendis jadis à l'IUFM : "Ne pas avoir une simple lecture d'honnête homme, mais une lecture d'expert". Je veux avant tout que mes élèves puissent lire en gens de culture. Enfin, pédagogiquement, il faut bien sûr lier la forme au fond ; mais pour ce faire, il vaut mieux éviter les leurres qui font s'arrêter sur la forme, comme la liste interminable des figures de style. Il faut repérer les figures, mais elles sont presque toujours repérables naïvement ! Et en plus, très souvent, elles ne correspondent pas rigoureusement à telle ou telle définition, et pourtant elles sont intéressantes :on pourrait disserter longtemps sur le fait que "les roses palpitent" dans "Après trois ans" constitue un début de personnification ou pas. Si on dit qu'on a l'impression que tout a une âme dans le jardin, ou si, doté d'une bonne culture d'honnête homme, on faisait un rapprochement un peu audacieux, en parlant d'une vision quasi-animiste du jardin, on aurait vraiment avancé. Le temps perdu sur les figures de style et leur classification est du temps perdu pour le reste.

Effectivement, il m'arrive de parler de Hugo sans parler d'antithèse, ou de La princesse de Clèves sans parler de litote... Et ça va très bien !
Est-ce que tu pourrais donner un exemple de texte pour ce que tu dis de l'opposition ? Je ne saisis pas bien concrètement ton raisonnement, concrètement. Cela dit, je ne pense pas qu'on puisse décrire intuitivement l'oxymore comme une opposition. Mais il est vrai que j'y préfère le terme clair et plus large "alliance de mots".

Quant aux listes de figures de style, de mouvements littéraires, de registres, à apprendre c'est partout dans les manuels. Et le problème n'est pas qu'on insiste trop sur le fond, ou sur la forme, c'est qu'on apprend pas à relier les deux. "Voltaire dénonce la guerre grâce à l'antithèse 'trucmuche'". Or ce qui importe, c'est ce qui se passe entre deux.

C'est très similaire avec l'enseignement du latin et du grec devenu ultra-réactionnaire avec d'un côté "la civi", et de l'autre des listes de déclinaison et de vocabulaire à apprendre.

Comme tu dis Iphigénie, on en revient à l'alliance du fond et de la forme. Tout excès dans un sens ou dans l'autre est dommageable.

NLM, je reste en désaccord sur le refus de classifier : personnifier, ce n'est pas la même chose que réifier, que déifier ou qu'animaliser ; il s'ensuit des effets différents.
On peut parler d'Hugo sans pointer ses antithèses et estimer que ça va très bien, oui ; tout comme on peut passer sa vie sans lire un seul livre et aller très bien. Tu seras sans doute d'accord pour dire qu'on passe quand même à côté de quelque chose...

Pour un exemple concret, je n'ai pas de texte précis en tête mais le fait que l'antithèse joue sur des mots de même nature ne brouille pas la compréhension du lecteur. Au contraire, l'oxymore est contre-intuitive, c'est pourquoi elle nous interpelle. "Obscure clarté" ? Comment ça ? Comment une clarté peut-elle être obscure ?... Dans l'antithèse l'opposition est évidente, dans l'oxymore, elle nous pousse à chercher une explication.

On peut parler d'Hugo sans pointer ses antithèses et estimer que ça va très bien, oui ; tout comme on peut passer sa vie sans lire un seul livre et aller très bien. Tu seras sans doute d'accord pour dire qu'on passe quand même à côté de quelque chose...

Sur ce point tu as raison. Mais ce n'est pas le fait de pointer telle antithèse qui est intéressant en soi, c'est de voir que toute la pensée de Hugo est fondée sur l'antithèse et que cette antithèse renvoie à sa vision du monde.

Le problème n'est pas tant l'excès dans un sens ou dans l'autre. Le problème est l'absence de lien entre les deux.
Pour ce qui est de la classification, le problème est de croire qu'on va pouvoir faire une liste exhaustive et rigoureuse des figures de style. Non : on regarde les textes, et on regarde comment ça marche. On rencontre une réification, et on dit que tel personnage est évoqué comme une chose. C'est tout. On interprète, on ne classifie pas.
Hugo sans ses antithèses qu'une vie sans lire un livre. Je te garantis que je leur propose une lecture de haut niveau de Hugo. On en reparle : je donnerai des preuves. Quant à passer à côté de quelque chose... on passe toujours à côté de quelque chose ! Or, comme tu le constates toi-même, ce que retiennent les élèves dans nos cours ce sont les prétendues méthodes qui pourraient leur permettre de ne pas lire le texte, mais d'y appliquer une grille de lecture.
Je ne parlais pas, enfin, de la différence entre oxymore et antithèse : l'oxymore ne me paraît pas être une variété d'antithèse, ou même d'opposition. Le mot intuitif, à la limite, qu'on pourrait utiliser, ce serait "contradiction dans les termes". Mais comme je l'ai dit plus haut, je trouve "alliance de mots" très clair et très utile. Je parlais en fait des textes que tu supposais où il y aurait DES antithèses et DES oxymores.

tenez pour éclairer votre débat passionnant, je vous donne un exemple, le premier pris sur internet, demande d'élève:

Coucou,

J'ai un Dm de Français, il fait partie de la séquence : LE ROMANTISME.
C'est un Dm ou je dois développer énormément c'est à dire : dire tous les procédés d’écriture, les figures de styles....) Donc j’ai fait le travail demandé mais à al fin j’ai un paragraphe à part que je sais ou placer, vous comprendrez en le lisant.Je ne suis pas du tout sure, il me manque des choses, je pense.Si vous pouviez m’aider se serait vraiment très gentil.Je vous remercie d’avance pour l’aide que vous m’apporterez.

DM :

Hernani s'est révolté contre le roi d'Espagne.Il vient de combattre l'armée royale, mais lui et ses amis sont vaincus (vers 1 à 8)
Il aime Dona Sol, qui est aussi courtisée par le roi et un duc (vers 11).
Il lui conseille de le quitter, avant qu’il ne sot trop tard, car il de vine que ses aventures vont très mal se terminer.

Dans ce portrait qu’il fait de lui-même (à partir du vers 12), on peut retrouver quelques caractéristiques du héros romantique : la solitude, le malheur, l’orgueil.
Construisez un paragraphe pour démontrer chacune de ces caractéristiques, sans oublier d’étudier tous les procédés d’écriture employés par l’auteur pour insister sur celles-ci (construction des phrases et des vers, sonorités, rythmes…)

La tonalité épique se caractérise entre autres par l’exagération et le fantastique : là encore rédigez deux paragraphes pour démontrer que l’on trouve bien ces caractéristiques dans ce texte (sans oublier les procédés d’écriture).
Monts d’Aragon ! Galice ! Estramadoure !
-Oh je porte malheur à tout ce qui m’entoure !-
J’ai pris vos meilleurs fils, pour mes droits, sans remods
Je les ai fait combattre, et voilà qu’ils sont morts !
C’était les plus vaillants de la vaillante Espagne.
Ils sont morts !ils sont tous tombés dans la montagne,
Tous sur le dos couchés en braves, devant dieu,
Et, si leurs yeux s’ouvraient, ils verraient le ciel bleu !
Voilà ce que je fais de tout ce qui m’épouse !
10) Est-ce une destinée à te rendre jalouse ?
Dona Sol, prends le duc, prends l’enfer, prends le roi !
12) C’est bien.Tout ce qui n’est pas moi vaut mieux que moi !
Je n’ai plus ami qui de moi se souvienne,
Tout me quitte, il est temps qu’à la fin ton tour vienne,
Car je dois être seul.Fuis ma contagion.
Ne te fais pas d’aimer une religion !
Oh ! par pitié pour toi, fuis !-Tu me crois peut être
Un homme comme sont tous les autres, un être
Intelligent, qui court droit au but qu’il rêva.
20) Détrompe-toi.Je suis une force qui va !
Agent aveugle et sourd de mystères funèbres !
Une âme de malheur faite avec des ténèbres !
Où vais-je ? je ne sais.Mais je me sens poussé
D’un souffle impétueux, d’un destin insensé.
Je descends, je descends et jamais ne m’arrête.
Si parfois, haletant, j’ose tourner la tête,
Une voix me dit : Marche !et l’abîme est profond,
Et de flamme ou de sang je le vois rouge au fond !
Cependant, à l’entour de ma course farouche,
30) Tout se brise, tout meurt.Malheur à qui me touche !
Oh !fuis !détourne-toi de mon chemin fatal,
Hélas !sans le vouloir, je te ferais du mal !

Hernani de Victor Hugo.
Donc comme l’indique la consigne je dois retrouver quelques caractéristiques du héros romantiques seulement à partir du vers12.

:

Iphigénie a écrit:ce n'est pas le fait de pointer telle antithèse qui est intéressant en soi, c'est de voir que toute la pensée de Hugo est fondée sur l'antithèse et que cette antithèse renvoie à sa vision du monde.

On est d'accord. Et sa vision du monde s'incarne dans chacune de ses antithèses. Il faut donc à la fois parler de l'antithèse dans l'ensemble de son oeuvre et dans chaque cas particulier.

NLM, je n'ai pas d'exemple de texte avec à la fois les antithèses et les oxymores.
Ce qui nous rassemble : nous estimons que le but de l'explication n'est pas d'aboutir à une classification mais d'éclairer le sens de l'oeuvre.
Ce qui nous sépare : j'utilise le "jargon" de la classification, toi non (mais tu utilises tout de même la classification).
C'est ce qui me faisait dire plus haut que nous n'étions pas si éloignés que ça dans nos positions : concrètement, quand un élève me met dans une copie que le personnage est assimilé à un objet, je lui accorde autant de points que s'il me dit qu'il est réifié (même si je préfère la concision du terme "réifié").

The Paper a écrit:

Iphigénie a écrit:ce n'est pas le fait de pointer telle antithèse qui est intéressant en soi, c'est de voir que toute la pensée de Hugo est fondée sur l'antithèse et que cette antithèse renvoie à sa vision du monde.

On est d'accord. Et sa vision du monde s'incarne dans chacune de ses antithèses. Il faut donc à la fois parler de l'antithèse dans l'ensemble de son oeuvre et dans chaque cas particulier.

NLM, je n'ai pas d'exemple de texte avec à la fois les antithèses et les oxymores.
Ce qui nous rassemble : nous estimons que le but de l'explication n'est pas d'aboutir à une classification mais d'éclairer le sens de l'oeuvre.
Ce qui nous sépare : j'utilise le "jargon" de la classification, toi non (mais tu utilises tout de même la classification).
C'est ce qui me faisait dire plus haut que nous n'étions pas si éloignés que ça dans nos positions : concrètement, quand un élève me met dans une copie que le personnage est assimilé à un objet, je lui accorde autant de points que s'il me dit qu'il est réifié (même si je préfère la concision du terme "réifié").

bah là moi, aucun, s'il ne me dit pas quel est l'intérêt du truc...