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erotokritosNiveau 5
Bonjour à tous,
Je cherche des jeux pour varier un peu la façon d'enseigner l'histoire géo. Est ce que certains ont déjà fait des essais? Est ce que cela marche?
J'en ai trouvé certains sur ludus.
Avez vous des idées à conseiller?
Merci
Je cherche des jeux pour varier un peu la façon d'enseigner l'histoire géo. Est ce que certains ont déjà fait des essais? Est ce que cela marche?
J'en ai trouvé certains sur ludus.
Avez vous des idées à conseiller?
Merci
_________________
Audaces fortuna juvat
ZagaraGuide spirituel
C'est ce qui m'a intéressé le plus quand j'étais au collège, venant de la culture JDR. J'ai fait une expérimentation en 4e, sur la convocation des États généraux de 1789, répartie en 2h :
- On ouvre avec le document de l'appel du roi à rassembler les États généraux ; ce que c'est, comment ça marche (notamment le vote par ordre) et quels sont les thèmes importants qui doivent être décidés
- La classe est répartie en 3 ordres d'inégale importance : le premier rang est le clergé, le second la noblesse, tout le reste la roture. Ça leur permet d'ailleurs de se souvenir que le clergé est le premier ordre et non le second.
La première heure est dédiée à la préparation du cahier de doléances du village et à l'élection des représentants qui monteront à Versailles. Les élèves travaillent sur des exemples de vrais cahiers, ont eu du contexte pendant les heures précédentes sur les défis que rencontrent la population française et sur les privilèges, etc. Au terme de la première heure, chaque ordre doit s'être mis d'accord sur une liste de demandes. Ils élisent aussi des députés, mais ça c'était pour le plaisir (ils n'ont pas vraiment de fonction durant la seconde heure, pour que tout le monde puisse jouer).
La seconde heure se passe durant les États généraux (l'enseignant sert de régulateur en étant le roi). Chaque point choisi par les élèves est discuté, arguments contre arguments, en essayant de les forcer à s'écouter et à respecter la parole des uns et des autres. On demande leur avis aux députés en premier. C'est assez important de respecter l'ordre symbolique des trois ordres (d'abord les députés du clergé, puis ceux de la noblesse, puis ceux du tiers ; puis demander leur avis aux autres clercs, nobles, et enfin roturiers). Ça leur fait ressentir la hiérarchisation de l'ancien régime.
Et ensuite c'est mis au vote... mais 1 voix par ordre.
Ça a été un succès total, même si ça a fini par devenir très bruyant à mesure que le tiers état se rendait compte in vivo de l'injustice du système. Les élèves ont demandé des choses très pertinentes par rapport à qui ils incarnaient (le clergé notamment a été ultra efficace pour défendre ses intérêts fonciers ; les nobles voulaient rétablir la corvée ; le tiers voulait moins d'impôts et supprimer les péages ; etc). Mais à chaque vote, le tiers, qui représentait donc 3/4 des élèves, se faisait battre par l'alliance spontanée des 2 ordres privilégiés.
Je n'ai pas eu besoin de les guider, ils ont défendu leurs privilèges d'eux-mêmes.
Ça leur a fait manipuler les enjeux des États généraux, bien comprendre leur fonctionnement et leur rôle, et ressentir empiriquement le principe inégalitaire qui structure la société d'ancien régime. A la fin, un élève du tiers s'est levé en gueulant "Révolution ! Guillotine ! Révolution !" c'était marrant et ça a fait une belle transition pour le chapitre suivant.
Sur le moment, j'étais déçue par le niveau sonore (j'ai chopé une migraine tant je n'ai pas réussi à les canaliser) ; mais avec le recul, c'était du "bon bruit", au sens où c'était du bruit généré par l'investissement complet des élèves dans un jeu vivant. Ils étaient à fond dans le XVIIIe siècle.
- On ouvre avec le document de l'appel du roi à rassembler les États généraux ; ce que c'est, comment ça marche (notamment le vote par ordre) et quels sont les thèmes importants qui doivent être décidés
- La classe est répartie en 3 ordres d'inégale importance : le premier rang est le clergé, le second la noblesse, tout le reste la roture. Ça leur permet d'ailleurs de se souvenir que le clergé est le premier ordre et non le second.
La première heure est dédiée à la préparation du cahier de doléances du village et à l'élection des représentants qui monteront à Versailles. Les élèves travaillent sur des exemples de vrais cahiers, ont eu du contexte pendant les heures précédentes sur les défis que rencontrent la population française et sur les privilèges, etc. Au terme de la première heure, chaque ordre doit s'être mis d'accord sur une liste de demandes. Ils élisent aussi des députés, mais ça c'était pour le plaisir (ils n'ont pas vraiment de fonction durant la seconde heure, pour que tout le monde puisse jouer).
La seconde heure se passe durant les États généraux (l'enseignant sert de régulateur en étant le roi). Chaque point choisi par les élèves est discuté, arguments contre arguments, en essayant de les forcer à s'écouter et à respecter la parole des uns et des autres. On demande leur avis aux députés en premier. C'est assez important de respecter l'ordre symbolique des trois ordres (d'abord les députés du clergé, puis ceux de la noblesse, puis ceux du tiers ; puis demander leur avis aux autres clercs, nobles, et enfin roturiers). Ça leur fait ressentir la hiérarchisation de l'ancien régime.
Et ensuite c'est mis au vote... mais 1 voix par ordre.
Ça a été un succès total, même si ça a fini par devenir très bruyant à mesure que le tiers état se rendait compte in vivo de l'injustice du système. Les élèves ont demandé des choses très pertinentes par rapport à qui ils incarnaient (le clergé notamment a été ultra efficace pour défendre ses intérêts fonciers ; les nobles voulaient rétablir la corvée ; le tiers voulait moins d'impôts et supprimer les péages ; etc). Mais à chaque vote, le tiers, qui représentait donc 3/4 des élèves, se faisait battre par l'alliance spontanée des 2 ordres privilégiés.
Je n'ai pas eu besoin de les guider, ils ont défendu leurs privilèges d'eux-mêmes.
Ça leur a fait manipuler les enjeux des États généraux, bien comprendre leur fonctionnement et leur rôle, et ressentir empiriquement le principe inégalitaire qui structure la société d'ancien régime. A la fin, un élève du tiers s'est levé en gueulant "Révolution ! Guillotine ! Révolution !" c'était marrant et ça a fait une belle transition pour le chapitre suivant.
Sur le moment, j'étais déçue par le niveau sonore (j'ai chopé une migraine tant je n'ai pas réussi à les canaliser) ; mais avec le recul, c'était du "bon bruit", au sens où c'était du bruit généré par l'investissement complet des élèves dans un jeu vivant. Ils étaient à fond dans le XVIIIe siècle.
Sylvain de Saint-SylvainGrand sage
Zagara a écrit:
Sur le moment, j'étais déçue par le niveau sonore (j'ai chopé une migraine tant je n'ai pas réussi à les canaliser).
Ben tu étais à fond dans le rôle de Louis XVI, quoi.
- SisypheHeureuxNiveau 1
Je fais faire un débat sur l'énergie nucléaire en 5e :
- je fais une présentation de ce qu'est un débat, de mes attentes, des différents rôles (président du débat, participant, parfois journaliste, maître du temps...) ;
- les présidents/présidentes de débat sont tirés au sort parmi les élèves volontaires, les autres élèves sont répartis entre les participants "pour" le projet et "contre" ;
- ils étudient ensuite les cahiers d'acteurs du débat public qui a eu lieu dans le cadre de la création de Penly 3 (une version simplifiée/adaptée, j'ai trouvé l'idée d'utiliser ces cahiers sur un site académique) => ils découvrent alors l'argumentaire de l'acteur qu'ils devront incarner dans le débat (membre du Réseau sortir du nucléaire, membre d'une CCI, représentant d'Orano, riverain...) ;
- ils travaillent ensuite leur argumentaire en groupe, de plusieurs façons (lister les arguments, anticiper les arguments des adversaires, s'entraîner à y répondre...), pendant ce temps les présidents élaborent les règles à respecter durant le débat, préparent des questions pour relancer le débat si celui-ci tourne en rond ;
- et enfin le grand jour : le débat ! Les journalistes, s'il y en a, introduisent le débat et rappellent ses enjeux, les présidents exposent les règles, ouvrent le débat, et c'est parti ! Les journalistes prennent des notes et doivent ensuite rédiger un article qui sera la TE, ou bien nous faisons une reprise collective à l'issue du débat.
J'ai fait plusieurs fois ce travail, il fonctionne vraiment très bien. Les élèves semblent apprécier le fait de se saisir d'une question vive et complexe comme celle du nucléaire. J'ai souvent de très bonnes surprises quant à la maîtrise de l'argumentaire, la capacité à rebondir, à souligner les failles de l'argumentaire "adverse"...
Je précise que ce travail est précédé d'une grosse introduction sur les types d'énergie, d'un travail sur un graphique présentant l'évolution de la consommation mondiale d'énergie depuis 40 ans et d'un diagramme circulaire présentant les différentes sources de production d'électricité en France, sur lequel le nucléaire apparaît bien évidemment très présent. Cela permet de s'interroger ensuite sur cette spécificité nationale et les critiques qu'elle rencontre.
J'aimerais proposer d'autres activités de ce type. Je pense depuis un moment à proposer quelque chose dans l'esprit de ce qu'a fait Zagara mais pour le niveau 6e sur la démocratie athénienne : distribuer de façon aléatoire des "profils" de personnages aux élèves (faire apparaître une cité de naissance, l'âge, homme ou femme, esclave ou non...) => les élèves doivent trouver à quelle catégorie de population ils appartiennent, s'ils sont citoyens ou non, puis les citoyens débattent (très brièvement) d'un sujet. Les différentes catégories de population (citoyens, métèques, femmes, enfants, esclaves...) étant représentées de façon proportionnelle à ce qu'elles étaient à Athènes. L'objectif est de montrer que dans cette démocratie, seule une petite partie de la population participe au gouvernement de la cité et - pourquoi pas - de présenter de façon ludique les objets tels que la clepsydre, etc.
- je fais une présentation de ce qu'est un débat, de mes attentes, des différents rôles (président du débat, participant, parfois journaliste, maître du temps...) ;
- les présidents/présidentes de débat sont tirés au sort parmi les élèves volontaires, les autres élèves sont répartis entre les participants "pour" le projet et "contre" ;
- ils étudient ensuite les cahiers d'acteurs du débat public qui a eu lieu dans le cadre de la création de Penly 3 (une version simplifiée/adaptée, j'ai trouvé l'idée d'utiliser ces cahiers sur un site académique) => ils découvrent alors l'argumentaire de l'acteur qu'ils devront incarner dans le débat (membre du Réseau sortir du nucléaire, membre d'une CCI, représentant d'Orano, riverain...) ;
- ils travaillent ensuite leur argumentaire en groupe, de plusieurs façons (lister les arguments, anticiper les arguments des adversaires, s'entraîner à y répondre...), pendant ce temps les présidents élaborent les règles à respecter durant le débat, préparent des questions pour relancer le débat si celui-ci tourne en rond ;
- et enfin le grand jour : le débat ! Les journalistes, s'il y en a, introduisent le débat et rappellent ses enjeux, les présidents exposent les règles, ouvrent le débat, et c'est parti ! Les journalistes prennent des notes et doivent ensuite rédiger un article qui sera la TE, ou bien nous faisons une reprise collective à l'issue du débat.
J'ai fait plusieurs fois ce travail, il fonctionne vraiment très bien. Les élèves semblent apprécier le fait de se saisir d'une question vive et complexe comme celle du nucléaire. J'ai souvent de très bonnes surprises quant à la maîtrise de l'argumentaire, la capacité à rebondir, à souligner les failles de l'argumentaire "adverse"...
Je précise que ce travail est précédé d'une grosse introduction sur les types d'énergie, d'un travail sur un graphique présentant l'évolution de la consommation mondiale d'énergie depuis 40 ans et d'un diagramme circulaire présentant les différentes sources de production d'électricité en France, sur lequel le nucléaire apparaît bien évidemment très présent. Cela permet de s'interroger ensuite sur cette spécificité nationale et les critiques qu'elle rencontre.
J'aimerais proposer d'autres activités de ce type. Je pense depuis un moment à proposer quelque chose dans l'esprit de ce qu'a fait Zagara mais pour le niveau 6e sur la démocratie athénienne : distribuer de façon aléatoire des "profils" de personnages aux élèves (faire apparaître une cité de naissance, l'âge, homme ou femme, esclave ou non...) => les élèves doivent trouver à quelle catégorie de population ils appartiennent, s'ils sont citoyens ou non, puis les citoyens débattent (très brièvement) d'un sujet. Les différentes catégories de population (citoyens, métèques, femmes, enfants, esclaves...) étant représentées de façon proportionnelle à ce qu'elles étaient à Athènes. L'objectif est de montrer que dans cette démocratie, seule une petite partie de la population participe au gouvernement de la cité et - pourquoi pas - de présenter de façon ludique les objets tels que la clepsydre, etc.
ElyasEsprit sacré
Je suis dubitatif sur le rapport efficacité/temps sur ce type de démarche. Nous n'avons que 96h de cours pour une 20aine de chapitres complexes à faire par an. Ce type de séances prend souvent 2h + 1h de debriefing pour être efficace. De plus, une partie des élèves s'amuse mais ne comprend pas l'enjeu de savoir derrière le format ludique.
J'ai déjà publié un article sur ce problème (et on m'a mis un encart pour contrebalancer ma critique... encart qui finit par dire que j'avais raison
).
De plus, j'ai assisté à une séance de ce type, sur les cahiers de doléances (vote et rédaction avec les ordres représentés) suivi de la réunion des Etats généraux. Les élèves sont enthousiastes et on peut croire que ça marche du feu de dieu. Cependant, petit à petit, on note plusieurs élèves qui s'amusent beaucoup (et sont incapables de passer à la phase académique, n'ayant vu que le jeu dans la séance) et d'autres dubitatifs. Ils sont peu visibles devant le bruit et l'activisme de ceux qui se plongent à fond dans le jeu et des élèves qui sont dans un rapport au langage qui est dans le questionnement du monde. Ces élèves participant beaucoup, on croit que la séance a pas mal réussi. Cependant, c'est souvent faux.
Si on fait ça, il ne faut pas avoir pour objectif la compréhension académique d'un objet historique complexe mais plutôt des compétences sociales.
En géographie, on peut faire du débat géographique en mode simulation. La COP 21 des lycées il y a cinq ans a montré que ça fonctionnait très bien. Cependant, c'est chronophage.
Il faut être très critique sur ce qu'on veut vraiment en pratiquant le jeu de rôle. D'ailleurs, ce sont toujours les mêmes exemples (consensuels ?) qu'on voit émerger : une réunion de l'Ecclesia ou les Etats généraux. Cependant, si je proposais de simuler le débat turc sur la nécessité du génocide des Arméniens, je pense que tout le monde serait choqué. Le choc serait dû à la part morale mais il y a aussi faute épistémique : on oublie que faire de l'histoire, c'est le pas de côté. Avec le jdr, on n'est pas dans le pas de côté mais dans l'émotivité et le ludisme. Les élèves ont très rarement la capacité à voir à travers le jeu le savoir académique en jeu.
Ensuite, pour parvenir à réellement faire quelque chose de pertinent, il faudrait des heures et des heures. On n'a pas ce luxe.
Au final, la simulation de conceptualisation (comme proposer de créer une civilisation) est plus intéressante que le "se mettre dans la peau des acteurs" en histoire.
En géographie, je ne me prononcerai pas. Je suis moins expert.
Désolé de venir poser un avis divergent. Ce serait cool qu'on me prouve que c'est efficace du point de vue des enjeux de l'enseignement de l'histoire.
J'ai déjà publié un article sur ce problème (et on m'a mis un encart pour contrebalancer ma critique... encart qui finit par dire que j'avais raison
).De plus, j'ai assisté à une séance de ce type, sur les cahiers de doléances (vote et rédaction avec les ordres représentés) suivi de la réunion des Etats généraux. Les élèves sont enthousiastes et on peut croire que ça marche du feu de dieu. Cependant, petit à petit, on note plusieurs élèves qui s'amusent beaucoup (et sont incapables de passer à la phase académique, n'ayant vu que le jeu dans la séance) et d'autres dubitatifs. Ils sont peu visibles devant le bruit et l'activisme de ceux qui se plongent à fond dans le jeu et des élèves qui sont dans un rapport au langage qui est dans le questionnement du monde. Ces élèves participant beaucoup, on croit que la séance a pas mal réussi. Cependant, c'est souvent faux.
Si on fait ça, il ne faut pas avoir pour objectif la compréhension académique d'un objet historique complexe mais plutôt des compétences sociales.
En géographie, on peut faire du débat géographique en mode simulation. La COP 21 des lycées il y a cinq ans a montré que ça fonctionnait très bien. Cependant, c'est chronophage.
Il faut être très critique sur ce qu'on veut vraiment en pratiquant le jeu de rôle. D'ailleurs, ce sont toujours les mêmes exemples (consensuels ?) qu'on voit émerger : une réunion de l'Ecclesia ou les Etats généraux. Cependant, si je proposais de simuler le débat turc sur la nécessité du génocide des Arméniens, je pense que tout le monde serait choqué. Le choc serait dû à la part morale mais il y a aussi faute épistémique : on oublie que faire de l'histoire, c'est le pas de côté. Avec le jdr, on n'est pas dans le pas de côté mais dans l'émotivité et le ludisme. Les élèves ont très rarement la capacité à voir à travers le jeu le savoir académique en jeu.
Ensuite, pour parvenir à réellement faire quelque chose de pertinent, il faudrait des heures et des heures. On n'a pas ce luxe.
Au final, la simulation de conceptualisation (comme proposer de créer une civilisation) est plus intéressante que le "se mettre dans la peau des acteurs" en histoire.
En géographie, je ne me prononcerai pas. Je suis moins expert.
Désolé de venir poser un avis divergent. Ce serait cool qu'on me prouve que c'est efficace du point de vue des enjeux de l'enseignement de l'histoire.
- ZagaraGuide spirituel
Je ne me prononcerais pas sur l'efficacité (je n'en sais rien, j'ai fait une expérience parce que j'aime le jdr, pas parce que j'ai pensé que ce serait pédagogiquement supérieur), mais par contre je trouve la première objection du 2e paragraphe un peu étrange. Évidemment qu'on ne va pas faire jouer des génocidaires à des élèves, mais tout comme on n'organiserait pas de débat rhétorique (je pense par exemple au "grand oral" du bac) où un élève devrait défendre l'holocauste. Je ne vois pas en quoi ça invaliderait la démarche ; c'est un autre régime de pratique que le cours ordinaire, qui, du fait de l'incarnation, ne peut pas être adapté à tous les sujets. Ce n'est pas grave puisque ça n'a pas pour but de remplacer le cours, mais d'être utilisé 1 fois dans l'année pour casser la monotonie.
D'ailleurs, cette limite ne vient pas du jdr mais du fait qu'on doit être des garants de la morale commune dans la classe. Parce que des personnages aussi immoraux que les nazis, j'en ai joués ; dans l'absolu, c'est comme du théâtre : peu importe le personnage. Mais je ne le ferais pas dans le cadre de la classe, pas pour des raisons épistémiques (c'est bizarre d’utiliser ce mot pour du jdr, mdr), mais par devoir moral vis à vis des élèves. Tout comme il me semblerait inapproprié qu'un prof de lettres fasse lire du Goebbels pour son style à ses élèves, non ? On sort de la question de l'histoire ou de l'efficacité pédagogique.
D'ailleurs, cette limite ne vient pas du jdr mais du fait qu'on doit être des garants de la morale commune dans la classe. Parce que des personnages aussi immoraux que les nazis, j'en ai joués ; dans l'absolu, c'est comme du théâtre : peu importe le personnage. Mais je ne le ferais pas dans le cadre de la classe, pas pour des raisons épistémiques (c'est bizarre d’utiliser ce mot pour du jdr, mdr), mais par devoir moral vis à vis des élèves. Tout comme il me semblerait inapproprié qu'un prof de lettres fasse lire du Goebbels pour son style à ses élèves, non ? On sort de la question de l'histoire ou de l'efficacité pédagogique.
- ElyasEsprit sacré
Zagara a écrit:Je ne me prononcerais pas sur l'efficacité (je n'en sais rien, j'ai fait une expérience parce que j'aime le jdr, pas parce que j'ai pensé que ce serait pédagogiquement supérieur), mais par contre je trouve l'objection du 2e paragraphe un peu fallacieuse. Évidemment qu'on ne va pas faire jouer des génocidaires à des élèves, mais tout comme on n'organiserait pas de débat rhétorique (je pense par exemple au "grand oral" du bac) où un élève devrait défendre l'holocauste. Je ne vois pas en quoi ça invaliderait la démarche ; c'est simplement un autre régime de pratique que le cours ordinaire, qui, du fait de l'incarnation, ne peut pas être adapté à tous les sujets. Ce n'est pas grave puisque ça n'a pas pour but de remplacer le cours, mais d'être utilisé 1 fois dans l'année pour casser la monotonie.
Je suis bien d'accord sur la question de la monotonie. C'est l'argument le plus souvent évoqué par les collègues qui pratiquent cela (je viens du monde du jeu de rôle aussi, j'ai payé mes études en écrivant pour feu Multisim).
Pour mon 2d paragraphe, je comprends ta remarque. Cependant, on remarque très souvent que les pratiques de jeu de rôle portent sur des sujets pre-19e siècle. Pourquoi ? C'est une vraie question. La réponse est que les sujets du XIXe et XXe siècle sont trop "sérieuses". L'Antiquité, le Moyen Age et les temps modernes, c'est plus fun et moins sérieux. Je n'y peux rien, c'est le cas (tu es médiéviste comme moi). On peut aussi y voir une mainmise aussi des contemporéanistes qui sont ultra-majoritaires dans la profession. Cependant, mon argument porte surtout sur le fait que les gens diront qu'on ne peut pas faire du jdr sur certains sujets pour des raisons morales. Or, pour moi, le problème est avant tout épistémique. On ne fait pas de l'histoire ainsi. On s'amuse (et c'est bien, mais il faut l'assumer).
Après, la majeure partie des expériences de ce type relève des deux exemples de l'Ecclesia et des Etats généraux.
Après, on peut rompre la monotonie avec des pratiques bien plus efficaces. Cependant, dans le monde scolaire où nous sommes, je ne jette pas la pierre. C'est une pratique intéressante mais pas pour être efficace scolairement parlant. Je ne la pratique pas (mais j'ai essayé) et je tiens tout de même à expliquer les éléments critiquables dans cette démarche. Après, si c'est pour s'amuser avec l'histoire en évitant les sujets qui fâchent, c'est cool mais ça travaille la cohésion de la classe et les compétences sociales. Pas les savoirs et savoir-faire académiques.
Au passage, malheureusement, comme on a brisé le tabou épistémique, il y a eu des collègues qui ont fait joué des secrétaires travaillant pour Goebbels (été 2016, polémique du site académique de Bordeaux).
Cléopatra2Guide spirituel
J'ai aussi du mal avec ça, pour les raisons soulevées par Elyas. En revanche, en EMC ou en géo ça me semble plus faisable (mais il y a toujours le souci du temps).
J'ai essayé il y a fort longtemps de faire un jeu de rôle sur la seigneurie en 5e (ça remonte, genre en 2008 ). Prof relativement débutante, classe intenable (et mal tenue) ça a viré au cauchemar donc je n'ai pas réitéré.
Je fais plus light avec en 6e puis en 2de la lecture de 2 argumentaires pour un débat à l'Ecclesia avec vote des élèves.
Le travail sur l'énergie me semble intéressant dans le cadre du débat, après, est-ce vraiment un jeu de rôle?
Je crois que ça pourrait vraiment être un outil intéressant si on avait plus de temps en fait, pour conclure une étude par exemple.
J'ai essayé il y a fort longtemps de faire un jeu de rôle sur la seigneurie en 5e (ça remonte, genre en 2008
). Prof relativement débutante, classe intenable (et mal tenue) ça a viré au cauchemar donc je n'ai pas réitéré. Je fais plus light avec en 6e puis en 2de la lecture de 2 argumentaires pour un débat à l'Ecclesia avec vote des élèves.
Le travail sur l'énergie me semble intéressant dans le cadre du débat, après, est-ce vraiment un jeu de rôle?
Je crois que ça pourrait vraiment être un outil intéressant si on avait plus de temps en fait, pour conclure une étude par exemple.
- ZagaraGuide spirituel
@Elyas : Il faut avouer que les programmes de contempo (et aussi ceux de géographie, surtout en 5e) sont toxiques pour la bonne humeur. On ne parle que d'horreurs, de génocides, de massacres, de racisme (colonial et social)... aussi parce que le XXe siècle est le pire temps de l'humanité (le plus meurtrier et le plus inventif en horreurs de masse). Mais c'est clairement un choix, parce que si on voulait rendre le Moyen Âge glauque, il y aurait matière à réactiver le mythe noir (ne parler que des croisades, de l'inquisition et des peines capitales publiques par exemple). De même pour l'Antiquité : on ne parle pas des faits les plus glauques aux petits 6e (les Perses qui déportent des villes entières, la sauvagerie de l'armée romaine et ses pillages, la justice pénale romaine, les persécutions des chrétiens...).
Cette différence de traitement vient d'effets de sélection sur ce qui est jugé important à transmettre pour chaque période : on se dit "la démocratie athénienne, c'est important", parce qu'on y reconnaît (à tort) nos "racines" civilisationnelles (la démocratie moderne ne dérive pas de l'exemple d'Athènes mais est une évolution graduelle des Parlements médiévaux). Alors on la survalorise, même si ça n'a duré que quelques décennies et que c'est un système politique ultra-minoritaire à la fois en Grèce et dans le monde antique.
Bref c'est moins par pertinence historique que par mimétisme politique, et par répétition du même (on l'enseigne depuis toujours alors on continue de l'enseigner) qu'on s'intéresse tant dans le secondaire à Athènes, à mon sens.
Pour la contempo, je suis à peu près sûre que c'est la peur tacite de voir le nazisme revenir qui motive à gaver les élèves d'horreurs jusqu'à la lie, quitte à en dégoûter de l'histoire (j'ai découvert que j'appréciais l'histoire en prépa, parce qu'on a ENFIN arrêté de me parler uniquement de meurtres de masse, d'acteurs foncièrement répulsifs (nationalismes puis totalitarismes), et qu'on m'a appris qu'il y avait un monde avant 1890).
Je ne dis pas qu'il faut changer les programmes, mais que ça ne m'étonne pas que le jdr vise des périodes pré-révolutionnaires : pas parce que ce serait "moins sérieux", mais parce que les programmes de contempo sont trop glauques.
Par ailleurs, il y a aussi une détermination matérielle. Ce n'est pas une table ordinaire, c'est une classe. Donc on ne peut pas demander à chaque personne de jouer un personnage différent et complexe. L'Ecclesia et les Etats généraux marchent bien parce que ces deux faits historiques sont des assemblées que la classe peut facilement incarner. Je crois que derrière ce choix, il y a aussi une question pratique.
Cette différence de traitement vient d'effets de sélection sur ce qui est jugé important à transmettre pour chaque période : on se dit "la démocratie athénienne, c'est important", parce qu'on y reconnaît (à tort) nos "racines" civilisationnelles (la démocratie moderne ne dérive pas de l'exemple d'Athènes mais est une évolution graduelle des Parlements médiévaux). Alors on la survalorise, même si ça n'a duré que quelques décennies et que c'est un système politique ultra-minoritaire à la fois en Grèce et dans le monde antique.
Bref c'est moins par pertinence historique que par mimétisme politique, et par répétition du même (on l'enseigne depuis toujours alors on continue de l'enseigner) qu'on s'intéresse tant dans le secondaire à Athènes, à mon sens.
Pour la contempo, je suis à peu près sûre que c'est la peur tacite de voir le nazisme revenir qui motive à gaver les élèves d'horreurs jusqu'à la lie, quitte à en dégoûter de l'histoire (j'ai découvert que j'appréciais l'histoire en prépa, parce qu'on a ENFIN arrêté de me parler uniquement de meurtres de masse, d'acteurs foncièrement répulsifs (nationalismes puis totalitarismes), et qu'on m'a appris qu'il y avait un monde avant 1890).
Je ne dis pas qu'il faut changer les programmes, mais que ça ne m'étonne pas que le jdr vise des périodes pré-révolutionnaires : pas parce que ce serait "moins sérieux", mais parce que les programmes de contempo sont trop glauques.
Par ailleurs, il y a aussi une détermination matérielle. Ce n'est pas une table ordinaire, c'est une classe. Donc on ne peut pas demander à chaque personne de jouer un personnage différent et complexe. L'Ecclesia et les Etats généraux marchent bien parce que ces deux faits historiques sont des assemblées que la classe peut facilement incarner. Je crois que derrière ce choix, il y a aussi une question pratique.
- ElyasEsprit sacré
Je suis bien d'accord avec ce que tu dis, Zagara. Le souci est qu'en fait, comme le tabou épistémique a sauté, des gens repoussent les limites. Je connais trop d'exemples de jeu de rôle faits réellement en classe sur des thèmes glauques (secrétaires de Goebbels pour motiver les soldats allemands à Stalingrad, vivre dans une tranchée la nuit pour l'expérience poilue, jouer des terroristes qui planifient un attentat, soldat allemand dans un camp de concentration etc) pour me dire que les pratiques sur des thèmes consensuels ne vont pas donner l'idée que, comme la recherche du ludique et de la motivation est pour une partie de la profession un objectif en soi, la transgression épistémique n'aboutit pas inexorablement à des pratiques problématiques (je suis très gentil en écrivant cela).
Après, si je devais vraiment appliquer le jdr en classe, ce serait du world-building imaginaire pour voir si les élèves utilisent les concepts et l'analogie dans la création de leur monde. Ce serait un chouette EPI (ok, je suis un fan de world-building). Une collègue a fait ça en 6e en REP sur le fait de créer une civilisation et ça a marché du feu de dieu. J'ai fait ça en 6e en géographie sur le fait d'imaginer comment habiter au mieux possible sur la Lune/Mars/au fond des océans/sur les océans et ça a été une vraie claque (voir des choupinets utiliser les termes de flux, de métropoles, de densité de population, de conflits d'usage, c'était beau ^^).
Après, je pense très sincèrement que pour une part des collègues principalement formés en contemporaine, ce qui n'est pas de la contemporaine est moins important et moins problématique si on est moins rigoureux, surtout dans les petites classes. Cependant, c'est mon impression. Si je pouvais, je referais volontiers une simulation des Jeux pythiques (mince, ça risque de le faire d'ici deux ans avec trois-quatre collèges) mais en EPI, pas qu'en histoire.
Après, il y a le problème du temps. Si je devais vraiment faire une séance de "jeu de rôle", il me faudrait facilement 7-8h pour que cela donne réellement une plus-value académique. Mais on n'a pas le temps... ou l'envie.
Après, si je devais vraiment appliquer le jdr en classe, ce serait du world-building imaginaire pour voir si les élèves utilisent les concepts et l'analogie dans la création de leur monde. Ce serait un chouette EPI (ok, je suis un fan de world-building). Une collègue a fait ça en 6e en REP sur le fait de créer une civilisation et ça a marché du feu de dieu. J'ai fait ça en 6e en géographie sur le fait d'imaginer comment habiter au mieux possible sur la Lune/Mars/au fond des océans/sur les océans et ça a été une vraie claque (voir des choupinets utiliser les termes de flux, de métropoles, de densité de population, de conflits d'usage, c'était beau ^^).
Après, je pense très sincèrement que pour une part des collègues principalement formés en contemporaine, ce qui n'est pas de la contemporaine est moins important et moins problématique si on est moins rigoureux, surtout dans les petites classes. Cependant, c'est mon impression. Si je pouvais, je referais volontiers une simulation des Jeux pythiques (mince, ça risque de le faire d'ici deux ans avec trois-quatre collèges) mais en EPI, pas qu'en histoire.
Après, il y a le problème du temps. Si je devais vraiment faire une séance de "jeu de rôle", il me faudrait facilement 7-8h pour que cela donne réellement une plus-value académique. Mais on n'a pas le temps... ou l'envie.
- SisypheHeureuxNiveau 1
Sur le caractère chronophage de ce type de pratique, cela ne me semble pas être un problème. Je trouve que l'un des points positifs des programmes actuels, c'est qu'il n'y a pas de fléchage horaire par thème. Alors, certes, nous nous devons de respecter un certain équilibre dans le traitement des sujets, mais il est possible de s'attarder (je dirais plutôt : "prendre son temps") sur un sujet qui nous parle davantage, pour proposer d'autres façons de travailler. Je choisis de le faire en géographie parce-que le sujet s'y prête et parce-que je trouve que la géographie est trop souvent délaissée au profit de l'histoire (je ne blâme pas les collègues, l'écriture des programmes appelle clairement à un déséquilibre). J'apprécie le fait qu'une "activité phare" d'un trimestre relève de la géographie (je consacre au total 5-6 heures à ce chapitre, dont 2-3 heures au débat, en incluant sa préparation).
@Zagara Je suis toujours affligée à la lecture des programmes de contemporaine. Quid de la Commune ? Des grèves d’occupation d’usine sous le Front Populaire ? Des expériences autogérées ? Les élèves n’abordent pas (ou si peu) ces sujets. L’omniprésence de la guerre, l’étude approfondie des crimes et horreurs me semble parfois relever d’une sorte de fascination morbide. On s’attarde sur ces périodes de l’histoire comme certains automobilistes ralentissent en passant à côté d’un accident.
@Zagara Je suis toujours affligée à la lecture des programmes de contemporaine. Quid de la Commune ? Des grèves d’occupation d’usine sous le Front Populaire ? Des expériences autogérées ? Les élèves n’abordent pas (ou si peu) ces sujets. L’omniprésence de la guerre, l’étude approfondie des crimes et horreurs me semble parfois relever d’une sorte de fascination morbide. On s’attarde sur ces périodes de l’histoire comme certains automobilistes ralentissent en passant à côté d’un accident.
- ZagaraGuide spirituel
Le jdr sur un sujet imaginaire me semble intéressant, parce qu'il permet de placer les élèves dans la posture du gestionnaire : ta ville, comment tu l'aménages ? Ta seigneurie, comment tu fais pour que des paysans aient envie d'y vivre ? (non-non si tu les pends tous les jours et que tu les assommes d'impôts, ils vont décamper chez le voisin)
C'est intéressant parce que c'est adaptable à pas mal de chapitres et que ça peut être une activité de groupe qui ne diffère pas beaucoup, d'un point de vue matériel, des projets classiques.
C'est intéressant parce que c'est adaptable à pas mal de chapitres et que ça peut être une activité de groupe qui ne diffère pas beaucoup, d'un point de vue matériel, des projets classiques.
- Cléopatra2Guide spirituel
Oui, l'imaginaire peut être pas mal. Mais ça demande un temps de fou pour préparer ça au cordeau si on n'a pas l'habitude.
- ElyasEsprit sacré
L'imaginaire est un puissant outil qui permet de voir la compréhension des notions.
On peut imaginer des élèves qui doivent créer des cités-Etats avec une culture, une religion, des rites etc. Cela permet de voir ce qu'ils ont compris des notions historiques. C'est un peu la base de tous les world-buildings. On peut même leur demander d'écrire des biographies, des cartes, des chroniques et des mythes. Bref, il y a un haut niveau de potentiel liant apprentissage et imaginaire dans ce genre de pratique de world-building. Le problème principal est d'être très explicite sur ce qu'il faut sinon on en arrive à avoir 1/3 de la classe qui reste sur des choses basiques avec que du savoir social sans utiliser les langages disciplinaires, 50% de la classe qui utilise soit les langages disciplinaires soit les notions académiques et 20% de la classe qui manient à la fois les langages et les savoirs académiques (c'est le prochain article que j'ai co-écrit avec un collègue sur un projet de ce type).
Tiens, ça me donne envie de demander à mes élèves de créer leur cité-Etat grecque ou mésopotamienne avec les traces du passé qui en restent pour apprendre à les connaître (créer cinq-six documents historiques sur leur cité imaginaire). Hummmm... j'hésite. J'arrive dans un nouveau bahut et je risque de me faire encore remarquer entre les ceintures, les plans de travail, les récits/cartes, les cartes mentales et compagnie :lol:
Il
On peut imaginer des élèves qui doivent créer des cités-Etats avec une culture, une religion, des rites etc. Cela permet de voir ce qu'ils ont compris des notions historiques. C'est un peu la base de tous les world-buildings. On peut même leur demander d'écrire des biographies, des cartes, des chroniques et des mythes. Bref, il y a un haut niveau de potentiel liant apprentissage et imaginaire dans ce genre de pratique de world-building. Le problème principal est d'être très explicite sur ce qu'il faut sinon on en arrive à avoir 1/3 de la classe qui reste sur des choses basiques avec que du savoir social sans utiliser les langages disciplinaires, 50% de la classe qui utilise soit les langages disciplinaires soit les notions académiques et 20% de la classe qui manient à la fois les langages et les savoirs académiques (c'est le prochain article que j'ai co-écrit avec un collègue sur un projet de ce type).
Tiens, ça me donne envie de demander à mes élèves de créer leur cité-Etat grecque ou mésopotamienne avec les traces du passé qui en restent pour apprendre à les connaître (créer cinq-six documents historiques sur leur cité imaginaire). Hummmm... j'hésite. J'arrive dans un nouveau bahut et je risque de me faire encore remarquer entre les ceintures, les plans de travail, les récits/cartes, les cartes mentales et compagnie :lol:
Il
HirondelleNiveau 8
J'avais réalisé mon programme d'EMC en 4e de cette façon il y a deux ans, en réflechissant à la mise en place d'un Etat de Droit dans une colonie extraterrestre. Ca avait plutôt mal marché, parce qu'on était en fin d'année.
- Sylvain de Saint-SylvainGrand sage
Elyas a écrit:L'imaginaire est un puissant outil qui permet de voir la compréhension des notions.
On peut imaginer des élèves qui doivent créer des cités-Etats avec une culture, une religion, des rites etc. Cela permet de voir ce qu'ils ont compris des notions historiques. C'est un peu la base de tous les world-buildings. On peut même leur demander d'écrire des biographies, des cartes, des chroniques et des mythes. Bref, il y a un haut niveau de potentiel liant apprentissage et imaginaire dans ce genre de pratique de world-building. Le problème principal est d'être très explicite sur ce qu'il faut sinon on en arrive à avoir 1/3 de la classe qui reste sur des choses basiques avec que du savoir social sans utiliser les langages disciplinaires, 50% de la classe qui utilise soit les langages disciplinaires soit les notions académiques et 20% de la classe qui manient à la fois les langages et les savoirs académiques (c'est le prochain article que j'ai co-écrit avec un collègue sur un projet de ce type).
Tiens, ça me donne envie de demander à mes élèves de créer leur cité-Etat grecque ou mésopotamienne avec les traces du passé qui en restent pour apprendre à les connaître (créer cinq-six documents historiques sur leur cité imaginaire). Hummmm... j'hésite. J'arrive dans un nouveau bahut et je risque de me faire encore remarquer entre les ceintures, les plans de travail, les récits/cartes, les cartes mentales et compagnie :lol:
Il
On ne risque pas de faire croire aux élèves que les traits culturels d'une cité sont les fruits d'une convention ? J'avais imaginé la création d'une cité-état en 6e (la vraie raison étant mon goût excessif pour Civilization et les city-builder), en collaboration avec le professeur d'histoire. Mais je crains d'ancrer dans la tête des idées fausses (les gens se sont réunis et ont décidé que...). Tu ferais comment ?
- ZagaraGuide spirituel
Il faut rajouter une mécanique de guerre civile. Par exemple donner des points de puissance militaire inégaux aux élèves selon leur statut, et les groupes sociaux peuvent se liguer pour faire un coup d'Etat et imposer par la force leur agenda.
Parce que l'histoire des cités grecques est davantage celle de combats pour la suprématie institutionnelle que celle de gentilles discussions. En plus ça permet de placer la question de la révolution hoplitique (le citoyen grec est un soldat, c'est consubstantiel à ses droits civiques et c'est trop souvent mis de côté au collège : l'Ecclesia, c'est l'assemblée civile des hoplites. Penser que Socrate était aussi un gros musclé qui a sauvé Alcibiade sur le champ de bataille. Athènes est un empire militaire en plus d'une démocratie ; les quatre classes de citoyens correspondent à leur capacité à financer des équipements militaires... bref la guerre est le principal moteur du civisme athénien... ce n'est pas anodin que les stratèges finissent par prendre le pouvoir).
Et après les gagnants peuvent exiler les perdants, qui partent fonder une colonie et commencent leur propre cité de leur côté. :lol:
A la fin tu te retrouves avec 30 cités de 1 élève.
Par exemple donner des points de puissance militaire inégaux aux élèves selon leur statut, et les groupes sociaux peuvent se liguer pour faire un coup d'Etat et imposer par la force leur agenda. Parce que l'histoire des cités grecques est davantage celle de combats pour la suprématie institutionnelle que celle de gentilles discussions. En plus ça permet de placer la question de la révolution hoplitique (le citoyen grec est un soldat, c'est consubstantiel à ses droits civiques et c'est trop souvent mis de côté au collège : l'Ecclesia, c'est l'assemblée civile des hoplites. Penser que Socrate était aussi un gros musclé qui a sauvé Alcibiade sur le champ de bataille. Athènes est un empire militaire en plus d'une démocratie ; les quatre classes de citoyens correspondent à leur capacité à financer des équipements militaires... bref la guerre est le principal moteur du civisme athénien... ce n'est pas anodin que les stratèges finissent par prendre le pouvoir).
Et après les gagnants peuvent exiler les perdants, qui partent fonder une colonie et commencent leur propre cité de leur côté. :lol:
A la fin tu te retrouves avec 30 cités de 1 élève.
- ElyasEsprit sacré
Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Elyas a écrit:L'imaginaire est un puissant outil qui permet de voir la compréhension des notions.
On peut imaginer des élèves qui doivent créer des cités-Etats avec une culture, une religion, des rites etc. Cela permet de voir ce qu'ils ont compris des notions historiques. C'est un peu la base de tous les world-buildings. On peut même leur demander d'écrire des biographies, des cartes, des chroniques et des mythes. Bref, il y a un haut niveau de potentiel liant apprentissage et imaginaire dans ce genre de pratique de world-building. Le problème principal est d'être très explicite sur ce qu'il faut sinon on en arrive à avoir 1/3 de la classe qui reste sur des choses basiques avec que du savoir social sans utiliser les langages disciplinaires, 50% de la classe qui utilise soit les langages disciplinaires soit les notions académiques et 20% de la classe qui manient à la fois les langages et les savoirs académiques (c'est le prochain article que j'ai co-écrit avec un collègue sur un projet de ce type).
Tiens, ça me donne envie de demander à mes élèves de créer leur cité-Etat grecque ou mésopotamienne avec les traces du passé qui en restent pour apprendre à les connaître (créer cinq-six documents historiques sur leur cité imaginaire). Hummmm... j'hésite. J'arrive dans un nouveau bahut et je risque de me faire encore remarquer entre les ceintures, les plans de travail, les récits/cartes, les cartes mentales et compagnie :lol:
Il
On ne risque pas de faire croire aux élèves que les traits culturels d'une cité sont les fruits d'une convention ? J'avais imaginé la création d'une cité-état en 6e (la vraie raison étant mon goût excessif pour Civilization et les city-builder), en collaboration avec le professeur d'histoire. Mais je crains d'ancrer dans la tête des idées fausses (les gens se sont réunis et ont décidé que...). Tu ferais comment ?
Si le travail de création se fait après le cours, qu'on pose des "impératifs" (choisir des dieux, faire le plan de la cité avec l'agora, l'acropole, les murailles, choisir des fêtes, choisir un modèle politique avec ses tensions internes etc) et qu'on demande d'écrire/créer des mythes fondateurs, des cartes, des textes sur l'histoire de la cité tout en précisant bien que cette création est imaginaire, cela devrait aller. Ensuite, très important, le retour sur les travaux pour bien décrire aux élèves ce qu'ils ont parfaitement compris et ce qu'ils ont inventé ou mal compris. C'est sur le feedback qu'on doit surtout agir. En gros, c'est l'avant (les cours) et l'après (le feedback) qui vont tout faire, je pense.
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DaBouNiveau 1
Salut tout le monde.
Les jeux de rôle, pour apporter un peu de peps à la pratique pédagogique tout en faisant passer, de façon ludique, des concepts / notions, c'est génial. Tout comme toi Zagara concernant le jeu de rôle sur les États généraux. De même, reconstituer le procès de Louis XVI pour montrer, de façon concrète, dans l'espace géographique, l'expression de la souveraineté nationale. C'est fou à quel point les élèves adorent jouer leur rôle à l'encontre du professeur qui porte la tenue royale : tu perçois le côté jouissif dans leurs yeux d'avoir le pouvoir de mettre à mort le prof-roi mais quel plaisir d'apprécier la bonne compréhension et l'assimilation de ce que tu cherches à mettre en avant chez de nombreux élèves, et notamment chez des élèves qui connaissent des difficultés et dont le concret leur parle davantage. Dans les anciens programmes, en quatrième, les élèves, faisant partie d'un ordre, et donc jouant un rôle, devaient rédiger un journal de bord. Mais quand on voit que la Révolution française doit être traitée de façon aussi rapide et épurée, ça vient mettre un coup à certaines volontés professorales.
Loin d'être un jeu de rôle aussi poussé que le précédent, cette fois-ci, en Géographie, en quatrième, sur les espaces et paysages de l'urbanisation, on se la joue en compagnie de Stéphane Plaza. Quatre propriétaires parisiens souhaitent vendre leur bien (centre-ville ; la Défense ; Sevran et un pavillon à Antony). Les élèves, dans la peau d'agents immobiliers, doivent élaborer une plaquette commerciale destinée à la promotion immobilière de chaque habitat en y présentant les espaces où ils sont situés. Pour pimenter la chose, plusieurs équipes s'affrontent. Mise en activité (un groupe, il y a deux ans, m'avait proposé une maquette) puis présentation orale. Après, Stéphane Plaza revient pour annoncer que quelques clients exigeants aimeraient se projeter davantage et avoir une vue d'ensemble des espaces concernés par la vente de ces biens. L'un d'entre eux est géographe donc je leur demande de réaliser un schéma d'organisation territoriale de Paris (ils ont une base). Ainsi, on bosse par la même occasion la méthode.
Après j'avoue ... je préfère passer un peu plus de temps sur ce genre d'activités (tout en veillant à ne pas faire que ça, bien sûr), mais être certain que les élèves aient bien assimilé certain(e)s notions, concepts, méthodes et ce, de façon ludique, que d'avoir en tête le fait qu'il faille boucler le programme sacro-saint. Soit je passe plus vite sur un chapitre inintéressant (vive anciennement la Chine des Han), soit je ne boucle pas mon programme à 100 % (mais à 89 % - je sais, je suis à fouetter sur la place publique !
).
Les jeux de rôle, pour apporter un peu de peps à la pratique pédagogique tout en faisant passer, de façon ludique, des concepts / notions, c'est génial. Tout comme toi Zagara concernant le jeu de rôle sur les États généraux. De même, reconstituer le procès de Louis XVI pour montrer, de façon concrète, dans l'espace géographique, l'expression de la souveraineté nationale. C'est fou à quel point les élèves adorent jouer leur rôle à l'encontre du professeur qui porte la tenue royale : tu perçois le côté jouissif dans leurs yeux d'avoir le pouvoir de mettre à mort le prof-roi mais quel plaisir d'apprécier la bonne compréhension et l'assimilation de ce que tu cherches à mettre en avant chez de nombreux élèves, et notamment chez des élèves qui connaissent des difficultés et dont le concret leur parle davantage. Dans les anciens programmes, en quatrième, les élèves, faisant partie d'un ordre, et donc jouant un rôle, devaient rédiger un journal de bord. Mais quand on voit que la Révolution française doit être traitée de façon aussi rapide et épurée, ça vient mettre un coup à certaines volontés professorales.
Loin d'être un jeu de rôle aussi poussé que le précédent, cette fois-ci, en Géographie, en quatrième, sur les espaces et paysages de l'urbanisation, on se la joue en compagnie de Stéphane Plaza. Quatre propriétaires parisiens souhaitent vendre leur bien (centre-ville ; la Défense ; Sevran et un pavillon à Antony). Les élèves, dans la peau d'agents immobiliers, doivent élaborer une plaquette commerciale destinée à la promotion immobilière de chaque habitat en y présentant les espaces où ils sont situés. Pour pimenter la chose, plusieurs équipes s'affrontent. Mise en activité (un groupe, il y a deux ans, m'avait proposé une maquette) puis présentation orale. Après, Stéphane Plaza revient pour annoncer que quelques clients exigeants aimeraient se projeter davantage et avoir une vue d'ensemble des espaces concernés par la vente de ces biens. L'un d'entre eux est géographe donc je leur demande de réaliser un schéma d'organisation territoriale de Paris (ils ont une base). Ainsi, on bosse par la même occasion la méthode.
Après j'avoue ... je préfère passer un peu plus de temps sur ce genre d'activités (tout en veillant à ne pas faire que ça, bien sûr), mais être certain que les élèves aient bien assimilé certain(e)s notions, concepts, méthodes et ce, de façon ludique, que d'avoir en tête le fait qu'il faille boucler le programme sacro-saint. Soit je passe plus vite sur un chapitre inintéressant (vive anciennement la Chine des Han), soit je ne boucle pas mon programme à 100 % (mais à 89 % - je sais, je suis à fouetter sur la place publique !
).- ElyasEsprit sacré
Pourquoi le chapitre sur la Chine des Han serait-il inintéressant ? C'est la seule fois de leur scolarité que les élèves pouvaient faire ce chapitre. C'était sans doute le chapitre à faire (perso, je faisais l'Inde des Gupta, succès assuré chez les élèves de découvrir l'histoire et la civilisation de l'Inde des Gupta).
Faire le programme à 100% n'est pas qu'une question de programme, c'est aussi permettre à tous les élèves d'apprendre les mêmes choses et à sortir de leur quotidien. Ces chapitres exotiques sont sans doute les plus importants. Bon, ça tombe mal, les programmes de 2016 les ont presque tous virés.
Après, je vois que sous le terme jdr, certains parlent en fait des tâches complexes (TaCos) scénarisées. Ce n'est pas une nouveauté (cf : https://tacohgec.wordpress.com/ ). Comme quoi, il faut bien le temps d'une génération (20 ans) pour qu'un outil se propage
Faire le programme à 100% n'est pas qu'une question de programme, c'est aussi permettre à tous les élèves d'apprendre les mêmes choses et à sortir de leur quotidien. Ces chapitres exotiques sont sans doute les plus importants. Bon, ça tombe mal, les programmes de 2016 les ont presque tous virés.
Après, je vois que sous le terme jdr, certains parlent en fait des tâches complexes (TaCos) scénarisées. Ce n'est pas une nouveauté (cf : https://tacohgec.wordpress.com/ ). Comme quoi, il faut bien le temps d'une génération (20 ans) pour qu'un outil se propage
- Cléopatra2Guide spirituel
Ah super! Merci pour l'idée ça va me débloquer pour l'EMC 2de.Hirondelle a écrit:J'avais réalisé mon programme d'EMC en 4e de cette façon il y a deux ans, en réflechissant à la mise en place d'un Etat de Droit dans une colonie extraterrestre. Ca avait plutôt mal marché, parce qu'on était en fin d'année.
Il me manquait un fil directeur.
- Cléopatra2Guide spirituel
Alors Elyas, comment ferais-tu la différence entre les deux?
J'ai déjà "joué" à Stéphane Plaza dans l'ancien programme de 6e sur MOn espace proche. Les élèves devaient présenter "à la façon de" avec des thématiques imposées. Mais je n'étais pas allée aussi loin que DaBou donc ce n'était pas un jeu de rôle.
J'ai déjà "joué" à Stéphane Plaza dans l'ancien programme de 6e sur MOn espace proche. Les élèves devaient présenter "à la façon de" avec des thématiques imposées. Mais je n'étais pas allée aussi loin que DaBou donc ce n'était pas un jeu de rôle.
- ElyasEsprit sacré
Les TaCos scénarisées peuvent prendre de multiples formes dont le jdr. Vos deux exemples sont des TaCos mais avec des formes et des objectifs différents. C'est tout.
Christian-HG-TZR67Niveau 6
Bonjour,
J'ai fait il y a longtemps maintenant un JDR sur la Révolution en 4e : les élèves créaient leur personnage et commençaient à jouer en 1787 et devaient traverser la période jusqu'en 1815. A chaque "temps forts" de la Révolution, leur personnage devaient faire un choix en cohérence avec l'opinion politique qu'ils avaient choisie au départ. Au fil du jeu, ils devaient décrire un événement (petit récit historique), présenter un personnage (fiche biographique), expliquer/définir une notion. Le tout nous avait occupé 8 à 10h, l'évaluation était : Un dossier documentaire à compléter, un QCM synthétisant leurs choix, Un courte évaluation en classe type questions de cour.
A chaque séance, les élèves par groupe de 4-5 (par opinion politique) devait discuter des "bons" choix en cour après avoir préparé les différents travaux à la maison.
Les élèves avaient bien aimé, retenu 2-3 éléments importants, mais seuls les plus à l'aise avaient vraiment "compris" la Révolution.
En seconde, jusqu'à l'année dernière je faisais des séances d'AP avec comme principe: vous êtes dans X situation (budget, structure familiale, emploi, revenus), et vous devez trouver un logement dans la ville voisine. En 2 Heures, ils ont compris la ségrégation socio-spatiale, les enjeux de l'aménagement urbain, la question des transports, l'importance des diagnostics, ERNMT.... bref, ça marchait super.
Pour cette année, je réfléchis à en faire un sur le procès de Louis XVI, mais je n'ai pas trouvé le point de départ.
Donc, de manière plus prosaïque, les JDR sont intéressants, mais je les vois davantage comme un gadget pour "accrocher les élèves" en histoire qu'un outil efficace d'apprentissage et de compréhension. En géographie, je les trouve plus performants peut-être parce que justement, ils permettent la manipulation des concepts et notions de la géographie "à hauteur d'élève" si je peux dire ça comme ça.
J'ai fait il y a longtemps maintenant un JDR sur la Révolution en 4e : les élèves créaient leur personnage et commençaient à jouer en 1787 et devaient traverser la période jusqu'en 1815. A chaque "temps forts" de la Révolution, leur personnage devaient faire un choix en cohérence avec l'opinion politique qu'ils avaient choisie au départ. Au fil du jeu, ils devaient décrire un événement (petit récit historique), présenter un personnage (fiche biographique), expliquer/définir une notion. Le tout nous avait occupé 8 à 10h, l'évaluation était : Un dossier documentaire à compléter, un QCM synthétisant leurs choix, Un courte évaluation en classe type questions de cour.
A chaque séance, les élèves par groupe de 4-5 (par opinion politique) devait discuter des "bons" choix en cour après avoir préparé les différents travaux à la maison.
Les élèves avaient bien aimé, retenu 2-3 éléments importants, mais seuls les plus à l'aise avaient vraiment "compris" la Révolution.
En seconde, jusqu'à l'année dernière je faisais des séances d'AP avec comme principe: vous êtes dans X situation (budget, structure familiale, emploi, revenus), et vous devez trouver un logement dans la ville voisine. En 2 Heures, ils ont compris la ségrégation socio-spatiale, les enjeux de l'aménagement urbain, la question des transports, l'importance des diagnostics, ERNMT.... bref, ça marchait super.
Pour cette année, je réfléchis à en faire un sur le procès de Louis XVI, mais je n'ai pas trouvé le point de départ.
Donc, de manière plus prosaïque, les JDR sont intéressants, mais je les vois davantage comme un gadget pour "accrocher les élèves" en histoire qu'un outil efficace d'apprentissage et de compréhension. En géographie, je les trouve plus performants peut-être parce que justement, ils permettent la manipulation des concepts et notions de la géographie "à hauteur d'élève" si je peux dire ça comme ça.
- DaBouNiveau 1
Elyas a écrit:Pourquoi le chapitre sur la Chine des Han serait-il inintéressant ? C'est la seule fois de leur scolarité que les élèves pouvaient faire ce chapitre. C'était sans doute le chapitre à faire (perso, je faisais l'Inde des Gupta, succès assuré chez les élèves de découvrir l'histoire et la civilisation de l'Inde des Gupta).
Faire le programme à 100% n'est pas qu'une question de programme, c'est aussi permettre à tous les élèves d'apprendre les mêmes choses et à sortir de leur quotidien. Ces chapitres exotiques sont sans doute les plus importants. Bon, ça tombe mal, les programmes de 2016 les ont presque tous virés.
Après, je vois que sous le terme jdr, certains parlent en fait des tâches complexes (TaCos) scénarisées. Ce n'est pas une nouveauté. Comme quoi, il faut bien le temps d'une génération (20 ans) pour qu'un outil se propage
Justement, la seule fois. Il y aurait de la reprise dans certains niveaux supérieurs, pourquoi pas. Mais j'avoue, ça me gêne de devoir passer sur des points importants issus d'autres thématiques pour traiter un chapitre qui sera vite oublié, car aux notions pas réactivées. Après, je fais quand même ce que je ne trouve pas toujours utile (je suis fonctionnaire, j'applique) même si, comme certain(e)s de mes collègues, j'élague / je vulgarise quelques grandes explications tirées des programmes / fiches éduscol. Car, et je n'invente rien, les élèves ne sont plus aussi travailleurs, réceptifs qu'avant. Rien qu'entre ma génération, qui n'est pas si vieille, et celle actuelle, il y a de nettes différences. Au lycée, même en classe de Terminale, je perçois les conséquences de la porosité du passage de la troisième à la seconde. Pour la première spécialité, on m'a même invité à différencier ... alors que le programme, ambitieux, appelle théoriquement à en faire des spécialistes. Mais je comprends aussi ton point de vue. Car si on n'en parle pas, c'est une ouverture en moins pour les élèves.
Après, le coup du 100 % ... les publics sont tellement divers et variés qu'il est difficile de tendre vers une diffusion commune. Quand je vois qu'avec l'ancien programme de seconde, on devait bâcler la fin ... et qu'on va devoir faire la même chose avec le nouveau car certes intéressant, mais trop dense, c'est certain que tous les élèves ne seront pas placés au même niveau dans la transmission. Après, je suis peut-être le seul à penser ça, et mes cours ne sont absolument pas parfaits, mais quand je vois certaines propositions de séquence(s) exposées par les formateurs, soit c'est un travail titanesque qui a pour seul objectif, en réalité, d'en mettre plein les yeux à l'inspecteur présent, soit c'est vide. En formation, pour la seconde, concernant la séquence sur la Méditerranée antique, on nous invite éventuellement à passer plus de temps sur Périclès mais traiter les deux autres points de façon très rapide, à l'aide, seulement, de deux monnaies.
Après, le coup du 100 % ... les publics sont tellement divers et variés qu'il est difficile de tendre vers une diffusion commune. Quand je vois qu'avec l'ancien programme de seconde, on devait bâcler la fin ... et qu'on va devoir faire la même chose avec le nouveau car certes intéressant, mais trop dense, c'est certain que tous les élèves ne seront pas placés au même niveau dans la transmission. Après, je suis peut-être le seul à penser ça, et mes cours ne sont absolument pas parfaits, mais quand je vois certaines propositions de séquence(s) exposées par les formateurs, soit c'est un travail titanesque qui a pour seul objectif, en réalité, d'en mettre plein les yeux à l'inspecteur présent, soit c'est vide. En formation, pour la seconde, concernant la séquence sur la Méditerranée antique, on nous invite éventuellement à passer plus de temps sur Périclès mais traiter les deux autres points de façon très rapide, à l'aide, seulement, de deux monnaies.
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