Re: Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

Iphigénie a écrit:Très intéressant cet exercice!
En première pour avoir du temps, je me demande s’il ne serait pas facilement applicable aux études de textes ou corrections de devoir: en se focalisant sur un point très précis du texte à commenter en guise des trois mots de départ?
Ça aurait l’avantage d’allier orthographe et rédaction et commentaire ou étude de textes.

Oui, tout à fait. Le coup du logo-rallye n'était qu'un exemple.
J'ai essayé de faire cela peu ou prou en seconde, et deux ou trois fois, insuffisantes, en première. Je vais essayer de l'installer davantage. Mais le problème, c'est qu'il faut de longs mois avant qu'ils ne commencent à saisir ce que c'est qu'expliquer, et qu'il ne s'agit pas de coller un jargon imbitable sur le texte. Et pour ce faire, le seul moyen que j'ai trouvé, c'est de commencer par leur expliquer suffisamment de textes. Et ça prend du temps. Il faut nettoyer toute la gangue de "méthodologie" dont ils se sont encombrés, et qui leur sert surtout à avoir une méthode... pour ne pas lire les textes.
Ces deux dernières années, du fait du confinement, j'ai rédigé pas mal d'explications. Je me dis que je vais les leur donner, d'une façon ou d'une autre pour [horreur !] "gagner du temps"...

digression:

Bon; je ne suis pas du tout sûr de trouver ce moyen de gagner du temps avec l'aide des explications déjà rédigées : on est dans le domaine de la quadrature du cercle ; mais si j'y arrive, je me dis que j'aurai peut-être un peu plus de temps pour leur apprendre à rédiger.

Il me semble , pour rebondir sur cette discussion très intéressante que je suis en train de lire (j'en suis aux premières pages...), que l'on gagne à interroger l'élève sur sa propre représentation de l'orthographe, sur les difficultés qu'il éprouve, ou non, liées aux exercices d'orthographe. Une année, j'avais, lors de mon petit questionnaire de rentrée, formulé quelques questions en ce sens:
-Est-ce que tu aimes les dictées? Estimes-tu avoir du mal à mémoriser l'orthographe des mots? Selon toi, que faudrait-il que tu fasses pour progresser?
Et bon nombre de réponses étaient assez développées, signe que les élèves n'en avaient pas "rien à faire".
Je n'ai pas gardé ces questionnaires, mais ils n'étaient pas très construits de toute façon.
Je ne sais plus dans laquelle des discussions ici sur Néo, j'avais lu que certains d'entre vous justement interrogeaient leurs élèves à ce sujet dès la rentrée. J'aimerais relire ces idées, je pense avoir des choses à creuser et des enseignements intéressants à tirer pour améliorer ma pratique avec mes différentes classes.

par Invité Ven 11 Mar 2022 - 16:04

Bonjour,

J'ai lu le fil, il y a longtemps. Cela dit, j'ai une question autour de la pédagogie de l'orthographe.
L'exercice consistant à corriger un texte fautif vous paraît-il efficace ? Bien sûr, il auraient à rappeler la règle ou la procédure.
J'hésite à systématiser la démarche, à côté de la dictée.

par LouisBarthas Ven 11 Mar 2022 - 16:50

Nizab a écrit:
L'exercice consistant à corriger un texte fautif vous paraît-il efficace ? Bien sûr, il auraient à rappeler la règle ou la procédure.
J'hésite à systématiser la démarche, à côté de la dictée.

Je te livre mon expérience de toute une carrière dans l'enseignement primaire : on n'améliore pas beaucoup l'orthographe en corrigeant les dictées, et en expliquant les fautes. Je sais, ça semble paradoxal, mais c'est ce que j'ai constaté. Il en est d'ailleurs de même avec la rédaction (on dit "expression écrite" maintenant).
La dictée et la rédaction servent essentiellement à fixer les connaissances.
Pour apprendre l'orthographe et la rédaction à l'école primaire, il faut des manuels spécifiques. En orthographe, faire du Bled (premières éditions de O. et E. Bled, pas celles, édulcorées, d'aujourd'hui) tous les jours, à l'école et à la maison durant quatre ans, et en rédaction, utiliser n'importe quel manuel de français ou de rédaction d'avant les années 70 (il n'en existe plus de nos jours).

par Invité Ven 11 Mar 2022 - 17:03

LouisBarthas a écrit:

Nizab a écrit:
L'exercice consistant à corriger un texte fautif vous paraît-il efficace ? Bien sûr, il auraient à rappeler la règle ou la procédure.
J'hésite à systématiser la démarche, à côté de la dictée.

Je te livre mon expérience de toute une carrière dans l'enseignement primaire : on n'améliore pas beaucoup l'orthographe en corrigeant les dictées, et en expliquant les fautes. Je sais, ça semble paradoxal, mais c'est ce que j'ai constaté. Il en est d'ailleurs de même avec la rédaction (on dit "expression écrite" maintenant).
La dictée et la rédaction servent essentiellement à fixer les connaissances.
Pour apprendre l'orthographe et la rédaction à l'école primaire, il faut des manuels spécifiques. En orthographe, faire du Bled (premières éditions de O. et E. Bled, pas celles, édulcorées, d'aujourd'hui) tous les jours, à l'école et à la maison durant quatre ans, et en rédaction, utiliser n'importe quel manuel de français ou de rédaction d'avant les années 70 (il n'en existe plus de nos jours).

C'est justement l'idée Very Happy

: beaucoup d'exercices d'automatisation (format Bled) et, périodiquement (dans l'idéal une fois par mois) un temps pour "fixer". Or, dans ce dernier cas, le texte fautif à corriger n'est-il pas une fausse bonne idée ? Tel est précisément ce qui me laisse perplexe !
Même chose en rédaction : beaucoup d'exercices d'application (d'imitation, en particulier) et, périodiquement, une rédaction.

Merci pour ta réponse !

par Lédissé Ven 11 Mar 2022 - 19:50

Je penche vers la fausse bonne idée. C'est purement à l'instinct que je dis ça, je ne crois pas l'avoir lu dans un ouvrage de pédagogie et/ou de sciences cognitives. Mais il me semble que moins les élèves ont sous les yeux de formes fautives, moins celles-ci s' "impriment" chez eux, donc moins ils auront tendance à les utiliser. Je suis également très gênée avec les exercices du type "choisissez la bonne forme parmi [par exemple] c'est / sait", parce qu'ils poussent à envisager chacune des formes dans la phrase pour la tester, donc à s'infliger l'image mentale d'une ou plusieurs formes fautives.

par NLM76 Ven 11 Mar 2022 - 20:01

LouisBarthas a écrit:

Nizab a écrit:
L'exercice consistant à corriger un texte fautif vous paraît-il efficace ? Bien sûr, il auraient à rappeler la règle ou la procédure.
J'hésite à systématiser la démarche, à côté de la dictée.

Je te livre mon expérience de toute une carrière dans l'enseignement primaire : on n'améliore pas beaucoup l'orthographe en corrigeant les dictées, et en expliquant les fautes. Je sais, ça semble paradoxal, mais c'est ce que j'ai constaté. Il en est d'ailleurs de même avec la rédaction (on dit "expression écrite" maintenant).
La dictée et la rédaction servent essentiellement à fixer les connaissances.
Pour apprendre l'orthographe et la rédaction à l'école primaire, il faut des manuels spécifiques. En orthographe, faire du Bled (premières éditions de O. et E. Bled, pas celles, édulcorées, d'aujourd'hui) tous les jours, à l'école et à la maison durant quatre ans, et en rédaction, utiliser n'importe quel manuel de français ou de rédaction d'avant les années 70 (il n'en existe plus de nos jours).

Je crois que mon Cours d'Orthographe française peut à cet égard être utile. Smile

P.S. Je pense en effet que corriger un texte fautif est presque toujours une très mauvaise idée.

par egomet Lun 14 Mar 2022 - 2:51

Lédissé a écrit:Je penche vers la fausse bonne idée. C'est purement à l'instinct que je dis ça, je ne crois pas l'avoir lu dans un ouvrage de pédagogie et/ou de sciences cognitives. Mais il me semble que moins les élèves ont sous les yeux de formes fautives, moins celles-ci s' "impriment" chez eux, donc moins ils auront tendance à les utiliser. Je suis également très gênée avec les exercices du type "choisissez la bonne forme parmi [par exemple] c'est / sait", parce qu'ils poussent à envisager chacune des formes dans la phrase pour la tester, donc à s'infliger l'image mentale d'une ou plusieurs formes fautives.

Je ne crois pas que voir les formes fautives soit le principal problème. Il est bon de les savoir fautives en fait. Un travail de correction fait ressortir la forme juste par contraste. Non seulement on sait ce qu'il faut écrire, mais on sait pourquoi. Cela consolide l'apprentissage. Il y a bien des choses que l'on peut faire correctement, jusqu'au jour où l'on se pose la question. Et là on ne sait plus. On n'a plus qu'un doute affreux. Celui qui s'est déjà trompé a des connaissances plus solides.
Cela dit, faire échouer les élèves juste pour leur offrir la possibilité de corriger serait un peu pervers. Il faut aussi que la correction intervienne avant que les mauvaises habitudes ne soient prises. Et surtout, il importe que la correction soit prise au sérieux. Corriger des fautes artificielles ne me paraît pas une très bonne idée, parce qu'on peut prendre l'exercice à la légère. Corriger ses propres fautes, ou celles de camarades me paraît bien meilleur en termes d'attention.

Par ailleurs, en effet, les exercices de type sélection sont très insuffisants pour tester et pour apprendre. La chance a trop de poids. Il y a beaucoup d'astuces pour répondre sans prêter attention aux détails. On peut procéder par élimination, sans vraiment lire la réponse juste. On peut utiliser des indices grammaticaux ou autres. Bref, faire autre chose que ce qui est recherché. Et reconnaître n'est pas du tout la même chose que produire soi-même. Il est presque toujours meilleur de choisir des exercices de production.
Pour les évaluations, il faudrait bannir les QCM, les Vrai/Faux, les exercices d'appariement etc. La validité du test est trop faible pour évaluer des compétences. Je ne vois que deux exceptions où ces exercices peuvent à la rigueur être utiles. La première, ce sont les examens d'entrée, parce qu'il importe peu de connaître la valeur absolue des candidats. Tout ce qu'on veut c'est les classer pour choisir les meilleurs. La deuxième, c'est quand on veut juste vérifier qu'un travail a été fait, sans trop se préoccuper des connaissances, pour un contrôle de lecture par exemple. Et même là, ce sont des formats d'exercices qui sont très techniques à utiliser correctement. Par exemple, pour un Vrai/Faux, il faudrait plusieurs douzaines de questions avant que l'on voie s'effacer les effets du hasard (loi des grands nombres). Et c'est en supposant que les questions soient très bien écrites.
Pour l'apprentissage, c'est un peu la même idée. Il en faut un très grand nombre pour que ça commence à être utile. L'avantage, c'est qu'un QCM s'automatise facilement. C'est bien pour créer des réflexes, avec beaucoup de répétitions. Ce sont des exercices à faire très vite, sur ordinateur par exemple. Si c'est pour les faire au tableau et couvrir péniblement dix phrases à l'heure, c'est juste une perte de temps.

par NLM76 Mar 15 Mar 2022 - 8:57

Lédissé a écrit:Je penche vers la fausse bonne idée. C'est purement à l'instinct que je dis ça, je ne crois pas l'avoir lu dans un ouvrage de pédagogie et/ou de sciences cognitives. Mais il me semble que moins les élèves ont sous les yeux de formes fautives, moins celles-ci s' "impriment" chez eux, donc moins ils auront tendance à les utiliser. Je suis également très gênée avec les exercices du type "choisissez la bonne forme parmi [par exemple] c'est / sait", parce qu'ils poussent à envisager chacune des formes dans la phrase pour la tester, donc à s'infliger l'image mentale d'une ou plusieurs formes fautives.

J'ai lu un ouvrage de pédagogie qui dit que c'est une mauvaise idée que les "cacographies", en vogue à la fin du XIXe siècle ; c'est le Dictionnaire pédagogique, de Buisson et al.

Pour ce qui est des exercices type Bled que tu évoques, j'avais la même réticence que toi. Mais je me suis résolu à les utiliser, et même à en concevoir en assez grand nombre dans mon Cours d'orthographe française. D'une part, cela "motive" les élèves de savoir sur quoi l'exercice porte principalement; cela les entraîne à se poser la question, naturelle, du passage de la forme phonétique à la forme graphique : il est bon de s'arrêter dans le travail intellectuel de transcription de l'oral vers l'écrit. De fait, mes élèves, pour la plupart, choisissent au petit bonheur la chance entre "a" et "à", entre "c'est" et "sait", etc. Le cerveau, dans une langue alphabétique opère fondamentalement par transcription plus ou moins phonétique. Quand il y a un choix possible pour les transcriptions phonétiques, il faut y aouter une conscience grammaticale. L'exercice où l'on doit choisir est pour cela important. Cependant, j'y ajoute des exercice qui font travailler autrement la question paradigmatique; par exemple, pour "a/à", je fais travailler sur la notion de préposition, en faisant choisir parmi une liste de prépositions.
D'autre part, l'exercice où il faut choisir entre "a" et "à" est un peu comme une soupe aux cailloux.La réflexion su "préposition ou verbe avoir ?" est en fait un prétexte pour autre chose. D'abord, je fais copier la phrase entière, et j'exige qu'elle soit soigneusement copiée et sans faute. Autrement dit, quand je compte les points, les fautes de copie (y compris les fantaisies excessives dans la calligraphie) comptent. De fait, je crois pouvoir affirmer qu'ainsi les élèves progressent peu à peu, y compris quand les complications cognitives se multiplient, par exemple quand ils doivent produire de l'interprétation littéraire. Pour mes élèves, l'exercice devient dès lors suffisamment difficile, et il faut qu'ils travaillent pour réussir. En outre, le fait de copier la phrase, que je m'efforce de choisir intéressante, me semble-t-il, fait travailler la notion de phrase, qu'ils maîtrisent très mal. Comme il faut comprendre au moins un peu la phrase pour bien choisir la bonne graphie escamotée, ils s'entraînent un peu à lire pour comprendre, et ce d'autant que souvent apparaît dans ces phrases du vocabulaire inconnu.
Mais comme ma vieille réticence à l'égard du choix multiple trop "simpliste" demeure, dès que c'est possible, j'essaie de proposer des exercices où par nature la tâche est plus complexe : ainsi, pour "er/é", je mets très souvent la liste des n verbes à restituer à la fin de l'exercice, de sorte que la réflexion répétitive et lourdingue se double d'une recherche un peu motivante, qui porte vraiment sur le sens : la réflexion orthographique advient dès lors dans une situation réaliste. On commence par réfléchir à ce qu'on veut dire, et ensuite à la façon dont on veut le dire.

Cours d'orthographe française

par Iphigénie Mar 15 Mar 2022 - 9:07

Je ne crois pas que voir les formes fautives soit le principal problème. Il est bon de les savoir fautives en fait. Un travail de correction fait ressortir la forme juste par contraste. Non seulement on sait ce qu'il faut écrire, mais on sait pourquoi. Cela consolide l'apprentissage

Pour avoir souvent constaté que les professeurs au sortir de la correction de copies très fautives finissent par douter de certaines formes je pense que ce n’est pas si sûr ….

par Invité Mar 15 Mar 2022 - 9:57

egomet a écrit:
Pour l'apprentissage, c'est un peu la même idée. Il en faut un très grand nombre pour que ça commence à être utile. L'avantage, c'est qu'un QCM s'automatise facilement. C'est bien pour créer des réflexes, avec beaucoup de répétitions. Ce sont des exercices à faire très vite, sur ordinateur par exemple. Si c'est pour les faire au tableau et couvrir péniblement dix phrases à l'heure, c'est juste une perte de temps.

Absolument d'accord. La répétition importe beaucoup, ainsi que la correction immédiate, de façon que l'élève puisse corriger le tir en cours d'exercice et comprendre plus en profondeur une procédure orthographique, par exemple. Dans ce cas précis, le numérique est précieux ; malgré tout, je cherche des astuces pour le contourner, ne pouvant y recourir en classe.

S'agissant de la correction, qui était ma question initiale, j'avais le sentiment qu'elle révèle la compréhension d'une règle, voire son automatisation dès lors que l'erreur "saute aux yeux".

Je ne sais pas si j'ai raison de poster ici ces réflexions. Après trente ans de métier, j'essaie de récapituler ce qu'il en est du problème de l'orthographe, aussi synthétiquement que possible. Autrement dit, pourquoi au fond le niveau d'orthographe est-il si calamiteux aujourd'hui ? Je pense qu'un point essentiel réside dans le fait que nous avons négligé la question de l'orthographe d'usage, parce que la question de l'orthographe grammaticale nous crève davantage les yeux. Or l'angoisse orthographique dans laquelle sont plongés aujourd'hui non seulement les jeunes gens mais les gens en général est aussi liée à l'orthographe d'usage. Si l'on voulait progresser sur la question de l'orthographe aujourd'hui, il faudrait avancer sur trois fronts en même temps :

la place à donner aux fautes, c'est-à-dire apprendre à écrire directement sans faute.
l'apprentissage de la grammaire et de la conjugaison;
la question de l'orthographe dite d'usage;

Pour le premier point : bien sûr qu'on corrige les erreurs, et qu'on explique la logique qui conduit à la bonne orthographe ; mais on se se débrouille pour que les fautes arrivent le moins souvent possible, que les corrections ne soient qu'à la marge. C'est une question de proportion et de progressivité. Mais il faut surtout renoncer à l'idée délétère selon laquelle on écrit d'abord n'importe comment, et on apprend à se corriger dans un second temps.

Pour le second point : il faut non seulement faire beaucoup plus de grammaire, mais surtout de la grammaire efficace. En gros, il faut écarter la grammaire Gardes-Tamine, et choisir l'analyse grammaticale version Revéret. Il faut faire acquérir intuitivement la grammaire et la conjugaison dès la grande section de maternelle.

Pour le troisième point: il faut faire en sorte que l'orthographe d'usage ne représente pas un océan d'angoisse globaliste : 20000 mots dont il faut apprendre l'orthographe, les uns après les autres. C'est ce qui se passe effectivement pour l'immense majorité de nos élèves, qui, dès l'école élémentaire, apprennent des listes de mots dépourvues de toute logique intelligible. Une des pistes de solution emprunte la voie des réformes orthographiques. Pourquoi pas, mais c'est en fait très compliqué. L'autre consiste à enseigner le vocabulaire et l'orthographe d'usage de façon apaisée et organisée.

NLM76 a écrit:
En gros, il faut écarter la grammaire Gardes-Tamine, et choisir l'analyse grammaticale version Revéret.

Pourrais-tu en dire plus, s'il te plaît (en quelques mots, bien sûr : je ne veux pas t'infliger un pensum) ? Je ne connais ni l'une ni l'autre mais ça m'intéresse.
Merci d'avance.

Pour comparer:

Gardes-Tamines: https://www.cairn.info/la-grammaire--9782200276492-page-31.htm?contenu=resume
https://www.cairn.info/la-grammaire--9782200276492.htm

Cécile Revéret: https://www.grip-editions.fr/livre/22
https://documents.grip-editions.fr/f/PRECIS-GRAMMAIRE-2020-prot.pdf

Je viens de jeter un oeil au document joint de Cécile Revéret. Merci pour ces liens. Mais j'avoue qu'en y voyant le déterminant possessif devenir à nouveau un adjectif, je me suis empressée de refermer le document. Ces débats incessants sur la terminologie où chacun essaie d'imprimer sa marque ne jouent pas en faveur de nos élèves. J'en ai assez de devoir leur expliquer qu'attention certains enseignants refusent de considérer le conditionnel comme un mode, d'autres comme un temps de l'indicatif ; qu'attention certains enseignants analysent la fonction de la subordonnée relative comme épithète du nom, d'autres comme complément de l'antécédent ; qu'attention nous parlons en cours de français aujourd'hui de déterminants possessifs et démonstratifs mais que leurs professeurs de langue et leurs parents les appellent adjectifs possessifs et démonstratifs, à quoi il va falloir que j'ajoute qu'on peut aussi les appeler "adjectifs déterminatifs" (ceux-là je ne les avais encore jamais vus...).

Chère Dahlia,
il ne s'agit pas d'imprimer sa marque, bien loin de là. Il se trouve que le refus de considérer les adjectifs déterminatifs comme des adjectifs, et donc de les appeler uniquement des déterminants est fondée sur une erreur logique, liée au dogmatisme distributionaliste. Ce ne seraient pas des adjectifs, parce qu'ils "ne fonctionnent pas" comme les adjectifs qualificatifs. Sous prétexte d'un fait réel — les adjectifs qualificatifs et les autres sont assez différents au plan grammatical —, on n'aurait plus le droit de remarquer leurs points communs, et en particulier qu'ils sont tous, comme leur nom d'adjectif le signale, des adjoints du nom, qui viennent préciser sémantiquement le sens du nom. Or il se trouve que ce point commun a fort à voir avec l'orthographe. Les adjectifs, qu'ils soient qualificatifs ou non, s'accordent tous avec le nom auquel il se rapporte. Et j'ai idée qu'il y a une forte corrélation entre le nombre faramineux d'erreurs sur "tous les élèves", "cet homme" et le refus d'appeler ce déterminant un adjectif. Hypothèse à éprouver.

Mais j'en reviens à ce qui m'intéresse davantage aujourd'hui, parce que nous n'en avons encore guère parlé. Il s'agit de la question de l'orthographe d'usage. Je le vois, parce que mon fils a des listes de mots à apprendre, et parce que je suis bien obligé de constater que mes élèves de lycée s'imaginent, pour l'immense majorité d'entre eux, que pour connaître l'orthographe d'usage, il faudrait être un génie capable d'enregistrer les uns après les autres l'orthographe des dizaines de milliers de mots qui composent la langue française. C'est un avatar de la méthode globale.

Je viens à cet égard de faire un petit test, en prenant les 100 premiers mots de l'échelle Dubois-Buyse. 62% de ces mots sont des mots dits normaux, au strict plan de la correspondance entre la graphie et la phonie, entre les lettres et les sons, en passant par les syllabes — si l'on veut bien considérer que l'orthographe normale de [ã] est -an-. Si l'on ajoute les règles standard de l'orthographe des noms masculins et des noms féminins, qui entretiennent un lien certain avec la phonétique, on obtient 78% de mots normaux. Si l'on ajoute les règles standard de l'orthographe des infinitifs, on obtient 82% de mots normaux. Il reste entre un mot sur cinq et un mot sur six pour lesquels il est un peu plus difficile d'expliquer l'orthographe (et l'immensité majorité des 18% restants ont une orthographe tout à fait explicable de façon apaisante, même si c'est un peu plus délicat). Si les élèves pouvaient envisager les choses ainsi, l'orthographe serait beaucoup moins angoissante.

NLM76 a écrit:Chère Dahlia,
il ne s'agit pas d'imprimer sa marque, bien loin de là. Il se trouve que le refus de considérer les adjectifs déterminatifs comme des adjectifs, et donc de les appeler uniquement des déterminants est fondée sur une erreur logique, liée au dogmatisme distributionaliste. Ce ne seraient pas des adjectifs, parce qu'ils "ne fonctionnent pas" comme les adjectifs qualificatifs. Sous prétexte d'un fait réel — les adjectifs qualificatifs et les autres sont assez différents au plan grammatical —, on n'aurait plus le droit de remarquer leurs points communs, et en particulier qu'ils sont tous, comme leur nom d'adjectif le signale, des adjoints du nom, qui viennent préciser sémantiquement le sens du nom. Or il se trouve que ce point commun a fort à voir avec l'orthographe. Les adjectifs, qu'ils soient qualificatifs ou non, s'accordent tous avec le nom auquel il se rapporte. Et j'ai idée qu'il y a une forte corrélation entre le nombre faramineux d'erreurs sur "tous les élèves", "cet homme" et le refus d'appeler ce déterminant un adjectif. Hypothèse à éprouver.

Ainsi que de la méconnaissance non seulement du latin mais aussi de certaines langues romanes modernes où l'on continue d'employer, systématiquement ou non, l'adjectif possessif conjointement à un article défini.

Merci pour ces précisions. Je connaissais la raison des débats au sujet de conditionnel, au sujet de la fonction de la subordonnée relative et, grâce à vos explications, je connais maintenant la raison du débat au sujet... du nom que vous donnez à ces mots (que je n'ose plus nommer moi-même de peur de froisser). Je trouve bien évidemment ces réflexions intéressantes, je connais la grammaire latine et ne suis pas devenue professeur de français pour rien. Je regrette néanmoins ces changements fréquents dans la terminologie qui ne mettent jamais tout le monde d'accord, chacun exposant longuement ses arguments tous plus valables et passionnants les uns que les autres. Mais ces tergiversations m'obligent, moi, humble petite professeure en collège qui essaie seulement de faire progresser dans la maîtrise du français, à perdre du temps à donner plusieurs noms au même phénomène grammatical alors que mes élèves sont déjà bien assez perdus, de peur qu'ils ne tombent ensuite sur des enseignants ou des manuels scolaires qui enseigneraient la grammaire avec d'autres mots que les miens.

Pour en revenir à la question de l'orthographe d'usage, ce que je constate pour ma part c'est que, contrairement à mon "époque", on n'enseigne plus du tout ces règles au primaire. À la place en effet les élèves apprennent par coeur des listes de mots en inventaire à la Prévert.
J'ai été ravie de les retrouver à la fin des TDL.
Par contre, ce que je fais apprendre par coeur depuis quelques années, c'est la règle, pas tant les exceptions car j'ai remarqué que sinon, les élèves avaient tendance à ne se souvenir que de l'orthographe des exceptions, pas de l'orthographe régulière.

Sinon, je vois fleurir, depuis une petite dizaine d'années je dirais, cette orthographe "nss". Je ne comprends pas d'où peut venir l'erreur. Je précise que je la rencontre même chez des élèves qui savent différencier consonnes et voyelles.

dahlia a écrit:Merci pour ces précisions. Je connaissais la raison des débats au sujet de conditionnel, au sujet de la fonction de la subordonnée relative et, grâce à vos explications, je connais maintenant la raison du débat au sujet... du nom que vous donnez à ces mots (que je n'ose plus nommer moi-même de peur de froisser). Je trouve bien évidemment ces réflexions intéressantes, je connais la grammaire latine et ne suis pas devenue professeur de français pour rien. Je regrette néanmoins ces changements fréquents dans la terminologie qui ne mettent jamais tout le monde d'accord, chacun exposant longuement ses arguments tous plus valables et passionnants les uns que les autres. Mais ces tergiversations m'obligent, moi, humble petite professeure en collège qui essaie seulement de faire progresser dans la maîtrise du français, à perdre du temps à donner plusieurs noms au même phénomène grammatical alors que mes élèves sont déjà bien assez perdus, de peur qu'ils ne tombent ensuite sur des enseignants ou des manuels scolaires qui enseigneraient la grammaire avec d'autres mots que les miens.

Il n'y a pas de quoi être froissé. De mon côté, je reste l'humble professeur de collège que j'ai été pendant quinze ans, quoique je sois devenu depuis quinze ans un humble professeur de lycée. Et moi aussi, j'aimerais bien pouvoir utiliser une terminologie stable. Mais je vois bien que celle qui s'est imposée depuis un peu plus de trois décennies, de fait, n'aide pas les élèves. Mais aussi, je vois bien qu'au collège, vous êtes obligés d'utiliser "déterminant" pour abréger "adjectif déterminatif", ce qui n'est pas indécent en soi. Cela dit, il n'est pas interdit d'expliquer cela, de sorte que l'on aide à comprendre et retenir que ces déterminants qui sont aussi des adjectifs s'accordent en genre et en nombre avec le noms auquel ils se rapportent. Cela peut aussi aider à organiser l'étude de ces adjectifs déterminatifs, en comprenant mieux leur étroit rapport avec les pronoms déterminatifs : adjectifs et pronoms possessifs, adjectifs et pronoms démonstratifs, adjectifs et pronoms numéraux, adjectifs et pronoms numéraux. Mais encore une fois passons. Ce problème est important, mais moins important que celui de l'orthographe dite d'usage.
Autrement dit, il faut faire apprendre aux élèves à écrire les mots comme ils se prononcent...
@henriette : +1 . Pour -nss-, j'avais repéré un ou deux mots assez courant où -ns- se prononce -nz-. Mais je ne les retrouve plus. Ah oui : c'est transir, transitif, transition...

henriette a écrit: Sinon, je vois fleurir, depuis une petite dizaine d'années je dirais, cette orthographe "nss". Je ne comprends pas d'où peut venir l'erreur. Je précise que je la rencontre même chez des élèves qui savent différencier consonnes et voyelles.

Une influence des formes de l’imparfait du subjonctif de « tenir » et de « venir » ? Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 11 437980826

Comment les faire progresser en dictées / orthographe ? - Page 11 437980826

De manière plus sérieuse, une autre hypothèse serait l’évocation des « voyelles nasales » en français. Mais cette expression est-elle vraiment employée au cours de l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe à l’école primaire ?

Que serait un enseignent apaisé et organisé de l'orthographe d'usage ?
Commencer par des listes de mots "transparents" par exemple pour faire comprendre la régularité ?

Oui, et quand il y a des exceptions, les signaler comme telles... et les "expliquer".
De plus, à partir du moment où il y a des mots normaux, on peut sortir de la liste : on a le droit de dicter des mots qui répondent à la règle.
Par exemple, ne pas faire apprendre dans la même liste "le sol", et "sale", au CP, surtout dans le nord de la France. On ne comprend pas pourquoi le mot "sale" a besoin d'un -e au masculin. Mais à ce moment-là, on peut faire sol, bol, bal, mal...
Ne pas faire apprendre "boire" tout seul, sans donner la solution au problème des infinitifs en -oir(e). Quand on apprend "chat", on explique que le -t est là à cause de "chatte, chaton".
Autrement dit, essentiellement, il ne s'agit pas de liste de mots à apprendre. Ce sont des règles, avec des séries d'exemples inachevées. Sauf par exemple pour les bizarreries comme "neige", "balai" ou "baleine" quand on voit "ei, ai". Dans ce cas, il faut donner des "trucs" mnémotechniques, sans quoi seuls les doués ou les fils de profs fixent vraiment les choses.

Ce que tu dis NLM76 semble rejoindre les préconisations d'une orthophoniste que je suis sur les réseaux : l'Atelier de l'orthophoniste.

Elle lutte contre les listes de mots à apprendre qui sont parfois très décourageantes en cas de trouble. C'est le cas de mon fils qui ne trouve rien de logique à l'orthographe et qui bloque totalement. Elle préconise d'enseigner la règle explicite générale et laisser les exceptions de côté dans un premier temps. Et surtout de ne pas mettre dans les listes les mots qui ne posent pas de difficulté particulière (ex : armoire une fois qu'on a vu le son "oir" et la règle selon laquelle "oir" au féminin prend un "e". Par contre on mettra "histoire" et son h muet) pour éviter que l'élève ne pense qu'il faut apprendre tous les mots.

Je trouve qu'elle a des idées intéressantes (au-delà de l'orthographe aussi, elle préconise le compteur à mots plutôt que le chronomètre), après il faut voir la mise en pratique dans une salle de classe.

NLM76 a écrit:Ne pas faire apprendre "boire" tout seul, sans donner la solution au problème des infinitifs en -oir(e).

NLM76, est-ce que tu peux préciser ce que tu veux dire par rapport aux infinitifs?

Par exemple en CP, on donnerait plus ou mois une liste de mots pour chaque graphème étudié.
Pour oi une première liste avec les mots voiture, roi, oie, trois,, moi/toi/soi puis éventuellement une deuxième liste avec des mots fréquents mais plus complexes (doigt, fois, choix... ) ? Cela conviendrait ?
C'est un peu ce que je fais. Je ne suis juste pas très claire avec l'apprentissage de la première liste puisque ce sont des mots transparents, donc je ne suis pas très fermé quant à l'apprentissage mais cela est un problème qui m'est propre.