Comment les faire progresser en dictées / orthographe ?

En fait, j'avoue, j'adore écrire dictées (et textes d'exercices de grammaire) : il y a quelque chose d'oulipien.

Ça peut reposer aussi la voix

Pour les élèves dys-, je pense que je vais enregistrer mes dictées sur mp3 pour qu'ils puissent les écouter à loisir. Accessoirement, ça permettra aussi de faire rattraper les dictées aux absents en autonomie tout en les gardant en classe pendant que les autres font autre chose.

Petite remontée du fil pour poser une question à Henriette - ou à toute autre personne qui pratiquerait la dictée à tirets.
Je m'y suis mise l'an dernier et j'ai d'abord été très enthousiasmée par les progrès manifestes de la plupart des élèves. Avec ce support facilitant, certains passaient, sans exagération, de 5 à 16. Je leur disais Voilà, tu vois, tu es capable de réfléchir, d'appliquer les règles, donc bientôt, il va falloir le faire tout seul : c'est la même chose, tu dois juste réfléchir pareil. Mais quand j'enlevais cette béquille, au bout de quelques bonnes notes, les résultats s'effondraient à nouveau. De fait, quand un élève ne fait pas attention aux accords, il écrit "les mouettes noirs", mais avec les tirets, il voit qu'il manque une lettre, et il trouve facilement qu'il faut un e (en même temps, quoi d'autre ?) ; de même, é, ais ou er à la fin d'un verbe, ça ne prend pas le même nombre de lettres. Il y a forcément moins d'erreurs. Mais en voyant ces erreurs revenir au galop quand je supprimais l'étayage, je me suis demandé si l'amélioration des résultats était due à une véritable réflexion enclenchée ou à une diminution drastique des possibilités d'erreurs (même si certains sont toujours capables d'écrire ées à la place de ais).
Du coup, pour l'instant, je préfère en revenir à mon barème variable, ne conservant la dictée à tirets que pour les dys qui sont capables de plus que d'une dictée à trous. Mais je me demande si je n'ai pas raté un truc dans la mise en oeuvre de ce dispositif, qui le rendrait plus performant.
Comment fais-tu, Henriette ? Tes élèves ne refont pas les mêmes erreurs quand tu supprimes les tirets ? À quoi cela tient-il ? Pourquoi les miens retombent-ils dans les mêmes défauts ?

J'ajoute à cela un travail de relecture avec les chaînes d'accords qu'ils écrivent au crayon de papier, et de repérages style "verbe1" --> "verbe2 = infinitif", "préposition" --> "verbe = infinitif", "auxiliaire" --> "-er impossible", etc.
On fait plein d'exercices en classe, je donne des exercices en DM aussi, pour mettre en place ces analyses et ces notations.

Lors de la relecture, j'annonce ce qu'on relit (et les élèves doivent entourer/souligner etc. ) : les homonymes qui sont présents, puis les finales en [é], puis les chaînes d'accord dans le GN, puis les accords sujet-verbe.

Autre chose : je donne toujours 10 mots de vocabulaire à savoir orthographier et qui seront dans la dictée, que je note sur 10. Le reste de la dictée est sur 20. Je fais le total des deux puis ramène la note sur 20.
Ça a l'air de rien, mais ainsi un élève qui les a appris sérieusement part avec 6,5/20.
Et c'est alors un effet psychologique : du coup, dans son esprit, arriver à 10 n'est pas si loin que ça, ça vaut la peine de faire l'effort de se relire.
Parce qu'en fait, au final, dans la majeure partie des cas, tout est là, faire l'effort de se relire sérieusement pour appliquer les règles qui, elles, sont connues.

Merci, Henriette. Il est vrai que certains élèves ne se relisent pas sérieusement, ou pas efficacement. Je pense que je vais imposer un traçage écrit de la relecture, et doubler les fautes de celui qui ne le fait pas. Parce que tu te doutes bien que les exercices en amont, on en fait plein aussi.

henriette a écrit:J'ajoute à cela un travail de relecture avec les chaînes d'accords qu'ils écrivent au crayon de papier, et de repérages style "verbe1" --> "verbe2 = infinitif", "préposition" --> "verbe = infinitif", "auxiliaire" --> "-er impossible", etc.
On fait plein d'exercices en classe, je donne des exercices en DM aussi, pour mettre en place ces analyses et ces notations.

Lors de la relecture, j'annonce ce qu'on relit (et les élèves doivent entourer/souligner etc. ) : les homonymes qui sont présents, puis les finales en [é], puis les chaînes d'accord dans le GN, puis les accords sujet-verbe.

Autre chose : je donne toujours 10 mots de vocabulaire à savoir orthographier et qui seront dans la dictée, que je note sur 10. Le reste de la dictée est sur 20. Je fais le total des deux puis ramène la note sur 20.
Ça a l'air de rien, mais ainsi un élève qui les a appris sérieusement part avec 6,5/20.
Et c'est alors un effet psychologique : du coup, dans son esprit, arriver à 10 n'est pas si loin que ça, ça vaut la peine de faire l'effort de se relire.
Parce qu'en fait, au final, dans la majeure partie des cas, tout est là, faire l'effort de se relire sérieusement pour appliquer les règles qui, elles, sont connues.

Je le faisais aussi, mais j'ai rencontré un autre problème, comme je prends presque toujours mes dictées dans les grands textes littéraires, en mettant ces dix mots dans Google, les élèves trouvent le texte de la dictée, ils l'apprennent donc par coeur. J'essaye de biaiser un peu en mettant les mots autrement (famille de mots à construire par exemple), mais cela reste quand même un problème à mes yeux, même si j'aime l'idée.

Je n'ai pas ce problème en effet car j'écris le plus souvent mes dictées, ou je réadapte très librement et de façon conséquente des textes littéraires, de façon à ce qu'elles correspondent exactement aux points grammaticaux qui m'intéressent.

*Ombre*, lorsque je parlais d'exercices très nombreux, c'était pour permettre l'automatisation de la notation de relecture attendue.

Merci Henriette pour tous tes conseils, pour ton exemple d'exigence et de rigueur au service de la progression des élèves. Qu'ils ont de la chance! Je suis impressionnée des moyens que tu élabores pour travailler l'orthographe. Beaucoup de questions me viennent en tête : transmets-tu tes méthodes via des stages, des formations ? As-tu écrit un livre/manuel qui récapitule tes dictées, tes façons de procéder ? T'appuies-tu toi-même sur des travaux inspirants ? sur des manuels précis ?
Plus dans le sujet : imposes-tu la relecture à tous les élèves  ? (je ne sais jamais si je dois l'imposer à ceux qui ne font que de une à trois fautes. En ce moment, je ne l'impose pas, à la place je leur dicte la suite du texte) ?

Je viens de lire les pages précédentes....

Page 2 Ombre tu disais, en parlant d'une fiche de suivi :

*Ombre* a écrit:

Ce type de suivi est pas mal si tu aides les élèves à faire le tri parmi leurs difficultés. Pour les bons, pas de soucis, de toute façon, ils connaissent les règles, et leur problème est le plus souvent un problème d'attention ou de relecture. Mais certains élèves faibles vont se retrouver avec une kyrielle d'erreurs notifiées : règles phonétiques, accord sujet, verbe, chaîne du pluriel, homophones grammaticaux, verbaux... Non seulement cela a un côté décourageant, mais il est impossible à un élève, faible de surcroît, de faire attention à tous ces points à la fois. Il doit les hiérarchiser et les traiter un par un : le plus important est d'assurer la correspondance graphème-phonème, puis l'accord sujet-verbe pour les formes régulières, puis le s au pluriel dans le GN régulier. Quand ça, c'est en place, on peut passer aux difficultés courantes de la conjugaison, aux temps composés, aux principaux homophones grammaticaux... Quand un point est mieux maîtrisé, on passe au suivant. Sinon, c'est mission impossible. Pour signaler cette hiérarchie, l'utilisation d'une échelle de maîtrise est un outil appréciable.

Je trouve tes idées vraiment intéressantes. Et ma question va peut-être te paraître bien bête ! mais la voilà quand même : comment faire en pratique pour aider l'élève à hiérarchiser, à traiter un par un les points problématiques ? As-tu un exemple de cette échelle de maîtrise dont tu parles ensuite ?


Ensuite, dans la dernière page du fil tu écris ceci :

*Ombre* a écrit:Du coup, pour l'instant, je préfère en revenir à mon barème variable, ne conservant la dictée à tirets que pour les dys qui sont capables de plus que d'une dictée à trous.

Ce barême variable, c'est celui que tu évoques au cours du fil avec la prise en compte de la correction ? Ou tu adaptes le barême en fonction du niveau des élèves ? des points que tu travailles ?


Enfin ma dernière question va à Nicétas, à l'origine du fil :

Nicétas a écrit:Je m'interroge donc sur la marche à suivre.

As-tu trouvé une manière de faire qui te convienne ?

Je tente une petite remontée

Tu as raison, Philéa. J'avais vu ton message et puis il m'est sorti de la tête, désolée.

Voici mon échelle de maîtrise en orthographe, qui ordonne les points à travailler (qui ne porte pas, en fait, que sur la 6e). Maintenant que je n'ai plus à évaluer par compétences, je ne la donne plus aux élèves, mais je m'en sers pour hiérarchiser les problèmes quand il y en a beaucoup. Sinon, si un problème est saillant, il suffit de dire à l'élève de se concentrer sur ce point.

N'ayant finalement pas été totalement convaincue par la dictée à tirets (mais c'était intéressant, j'y reviendrai peut-être), je reviens cette année à mon barème individualisé. Auparavant, j'avais la dictée sur 15 (sauf élèves ayant déjà des notes globalement supérieures à 13, 14) et une partie sur 5, qui évaluait la mise en oeuvre par l'élève d'une vigilance particulière sur un ou deux points signalés. L'élève utilise pendant sa dictée la feuille où est inscrit ce point de vigilance et le moyen de s'aider (par exemple, remplacer par "vendre" s'il s'agit des homophones verbaux, souligner le sujet pour les accords...). Mais cette année, je vais inclure la correction dans ce travail de réflexion, la noter aussi sur 5 et faire une moyenne entre les notes obtenues. J'aurai donc la dictée sur 20, et, pour les copies en dessous de 14, deux parties sur 5 additionnées (la relecture active et la correction) qui entreront dans la note finale.

Inspirée ici même par Henriette, je pratique la dictée à tirets depuis 2 ans. J'y ai vu une nette différence par rapport à la dictée "à trous" (que je ne trouve absolument pas opérante, en particulier telle qu'elle est donnée au brevet, avec des choix en ...orthographe lexicale...pour des dyslexiques, on a vu mieux...), combinée à un réel travail de relecture faisant suite à la dictée. Les dictées me prennent presque une heure en 6e, mais au moins, je n'ai plus de notes catastrophiques (à part pour les élèves qui partent de trop loin, mais pour ceux-là, je crois que c'est davantage que 4h de français qu'il leur faudrait, quand ils arrivent avec un petit niveau ce2 ...).

Ombre, j'ai déjà tenté le point de vigilance individuel, et ce fut un échec car les élèves perdaient leur feuille personnalisée...Sans doute n'ai-je pas fait ça comme il le fallait ?

En 6e / 5e, on passe beaucoup de temps à la relecture, crayon à papier en main : repérer les verbes conjugués (en 6e, toujours à l'oral / en 5e, à l'oral au début, puis seul à la fin) / faire une flèche entre le sujet et le verbe / noter le groupe du verbe en-dessous pour éviter les erreurs de terminaisons / rappel des règles pour é - er et homophones avant la relecture puis entourer ces homophones.
Je donne entre 5 et 10 mots à chaque dictée également.

Pour la correction, je fais une fiche de travail :
-les mots soulignés en vert doivent être copiés 10 fois (ce sont les mots donnés à l'avance ou des mots fréquents)
-les verbes soulignés en rouge doivent être conjugués à toutes les personnes au temps demandé
-les mots soulignés en bleu doivent faire l'objet d'une phrase de réponse qui explicite une règle vue en cours (ex : on écrit "mangé" parce qu'on peut le remplacer par "vendu" / parce qu'il est placé derrière un auxiliaire)
-si une erreur revient très fréquemment sur les homophones, les élèves ont une grille de 50 règles d'orthographe de base et il doivent copier 5 fois la règle qui correspond

Je ramasse les dictées pour vérifier cette correction. Je ne la note pas, mais je me demande si je ne pourrais pas mettre une note de correction à chaque fois pour en faire une note à part ensuite...

En 3e, je projette la correction au tableau avant de donner les copies. On fait la correction ensemble (la correction est à trous) et ensuite, j'éteins le vidéo-proj et les élèves doivent corriger en se servant des indications de leur copie. Je ramasse ensuite et je note cette correction jusqu'à +3 par rapport à la note de départ. Je réfléchis à améliorer cela.

Ce fil m'a donné l'occasion de réfléchir à plusieurs reprises. Pour le moment, la seule chose qui donne quelques résultats chez moi, c'est :

-dictée tous les 15 jours ( la difficulté principale suit la progression de langue, ils sont prévenus)
- dictée relue comme au brevet (trois fois donc) puis 10 mpn de relecture, avec un petit exercice : souligner les verbes conjugués, entourer leur sujet, une question de langue (ce matin: repérer les participes passés) pour points bonus de relecture + les inciter à se relire correctement, en se servant des questions

- ramassage, correction directement après ensemble à partir d'un texte à trous vidéoprojeté (celui que je donne aux dys) avec explication des règles par moi ou les élèves, justification des accords, etc....

Une dictée tous les 15 jours, je ne m'y tiens pas, je n'ai pas assez de temps en fait...L'an dernier, j'en ai fait une par mois en 6e et 3e...

Je ne m'y tiens pas toujours non plus ça peut évoluer avec la progression, les interventions, les DS,....

Pendant plusieurs années j’ai associé la dictée à un QCM préparatoire, ressemblant aux timbrés de l’orthographe. Cela fonctionnait plutôt bien car les élèves étaient plutôt motivés.
Donner des dictées des concours de la fonction publique peut aussi leur montrer combien c’est utile de savoir bien orthographier.

Pour ma part, je fais une dictée tous les 15 jours en cinquième ( 4.5h semaine) et toutes les semaines en 3ème (5h semaine), d'un format plus court. Une fois sur deux, elle est "à trous" (pour gagner du temps en correction) et s'accompagne d'une courte réécriture. J'ai l'impression que certains automatismes se créent au bout d'un moment (notamment sur les "leur", les tout", les mots courants invariables etc). La correction de la dictée précédente et la dictée me prennent 40 minutes sur une heure de cours.

Une dictée tous les 15 jours moi aussi en 5e. Cette régularité est vraiment bénéfique pour mettre en place des automatismes tant en relecture que lors du "premier jet".

J'en suis pour ma part à une dictée notée par mois pour mes sixièmes/quatrièmes mais je pratique aussi des dictées d'entraînement non notées, non ramassées. Là, j'en fais peut-être environ une tous les 15 jours.  Ma seule régularité, c'est la phrase du jour que je fais à chaque cours. 
J'admire votre régularité !

Merci beaucoup pour vos réponses ! Je vais prendre le temps de les lire pour voir comment améliorer ma pratique dont je ne suis pas encore satisfaite.
En gros, j'essaie de :
=> donner une dictée tous les 15j/3 semaines en lien avec la progression de langue / une règle d'orthographe que l'on a revue.
=> mettre en évidence des points de vigilance pour chaque élève avec constitution en AP d'une fiche "personnelle" pour remédier aux fautes récurrentes.
=> faire pratiquer plusieurs relectures centrées chacune sur un contrôle appuyé par des repérages : accords sujet/verbe ; accords ds le GN ; terminaisons verbales en é
Je note sur 10, comme au brevet.
Je ne suis pas satisfaite car :
* pour beaucoup les repérages ne sont pas effectués rigoureusement, il faudrait que je note cette étape.
* les repérages me semblent un peu fastidieux pour les bons élèves. La dernière fois je leur ai donné une dictée plus longue (la suite du texte dicté à tous).
* la note n'est pas encourageante.

*Ombre* a écrit:Tu as raison, Philéa. J'avais vu ton message et puis il m'est sorti de la tête, désolée.

Aucun problème! Merci beaucoup à toi d'avoir pris le temps de répondre à toutes mes questions, et notamment d'avoir partagé ton échelle de maîtrise. Je trouve ton travail vraiment intéressant, il donne matière à réfléchir et pourrait être un moyen de pallier mon problème de note décevante pour les élèves.

Hermiony a écrit:Inspirée ici même par Henriette, je pratique la dictée à tirets depuis 2 ans. J'y ai vu une nette différence par rapport à la dictée "à trous" (que je ne trouve absolument pas opérante, en particulier telle qu'elle est donnée au brevet, avec des choix en ...orthographe lexicale...pour des dyslexiques, on a vu mieux...), combinée à un réel travail de relecture faisant suite à la dictée. [...]

Merci de ce témoignage Hermiony, peut-être vais-je aussi tester cette forme de dictée pour les dyslexiques et les plus en difficulté.

J'aime beaucoup aussi ton idée de fiche de travail pour la correction, mais entre ça et la correction de la correction, n'est-ce pas trop chronophage pour toi ? Ou du moins n'es-tu pas déçue du temps que tu y consacres en comparaison des progrès effectués par les élèves ?

Fil vraiment intéressant.
J'ajouterais bien une interrogation cependant, sur la question de la relecture. C'est Guy Morel qui me mit la puce à l'oreille voilà une douzaine d'années. En fait je pense qu'il faut, en quelque sorte, arrêter avec la relecture. La grande affaire, c'est écrire bien dès le premier jet. La grande affaire, ce n'est pas la correction des fautes, c'est la droite graphie, le droit chemin à choisir directement.
La bonne relecture ne se fait que pour corriger, dans une dictée, une ou deux fautes d'inattention, éventuellement trois, dans une dictée. On peut envisager aussi un ou deux endroits particulièrement difficiles qu'on aurait volontairement laissé. On pourrait noter aussi l'importance de la relecture immédiate : relire automatiquement chaque mot qu'on a écrit une fois qu'on passe au mot suivant, ce qui s'associe bien avec le retour sur le mot, quand on écrit en cursive, pour placer points sur les i et j, barres aux -t- et accents — à condition de bien placer ses mains, ses yeux par rapport à la ligne écrite, ou quand on écrit au clavier, de ne pas regarder ses doigts. Mais ce n'est pas vraiment une relecture, c'est la lecture et l'écriture qui sont amalgamées.
Vouloir apprendre à corriger les fautes, c'est vouloir associer au tonneau des Danaïdes le supplice de Sisyphe. C'est l'un des vices majeurs des programmes Belkacem-Lussault-Paget : l'obsession de la relecture et de la correction. L'apprentissage ne passe pas par la cacographie; la cacographie, ce n'est pas ce qu'on corrige, c'est ce qu'on évite.
Les méthodes qu'évoque Henriette vont globalement dans ce sens — celui d'écrire directement (orthôs) bien. Mais je pense qu'il faut que nous reconstruisions méthodiquement, rationnellement, des outils qui apprennent à bien écrire, dans une véritable pédagogie de la réussite, et non pas dans l'obsession du raté.

+1.

NLM76 a écrit: La grande affaire, c'est écrire bien dès le premier jet. La grande affaire, ce n'est pas la correction des fautes, c'est la droite graphie, le droit chemin à choisir directement.
Mais je pense qu'il faut que nous reconstruisions méthodiquement, rationnellement, des outils qui apprennent à bien écrire, dans une véritable pédagogie de la réussite, et non pas dans l'obsession du raté.

+1
Seulement, bien écrire du premier coup suppose des automatismes - automatismes que nos élèves n'ont plus pour une grande majorité. Rendre ces processus de l'ordre de l'inconscient passe d'abord par une élaboration consciente du chemin à emprunter, d'où - comme le souligne Henriette - la nécessite de multiplier les exercices, afin que cela devienne automatique.

Tout à fait !