"Je ne comprends pas la consigne." [Littérature / Grammaire]

Bonsoir,

Comment affrontez-vous cette éternelle question, au collège ?

Comme je leur donne régulièrement du vocabulaire à apprendre, je suis tenté de concevoir une fiche consacrée aux mots revenant le plus souvent dans ces consignes : vision, évoquer, décrire, etc.. Je ne suis pas sûr toutefois 1. que le problème soit la connaissance de ces mots 2. qu'il soit pertinent de laisser croire qu'il faut comprendre chaque mot pour comprendre une consigne. Et je suis sûr 3. que cela n'entraîne pas à trouver soi-même le sens d'un mot en s'appuyant sur le reste de la phrase et le contexte de la demande.

Et puis le problème ne vient pas toujours d'un mot. Classe de 3e : des phrases à recopier, des groupes soulignés qu'il faut remplacer par un pronom. La moitié de la classe ne comprend pas ce qu'il faut faire...

J'essaye de leur imposer un temps de réflexion avant de les aider. J'aimerais qu'ils essayent malgré tout. Mais beaucoup d'élèves n'essaient pas et attendent.

Que faites-vous ?

Les obliger à passer par la reformulation: bien sûr il faut comprendre avant de pouvoir reformuler, mais bien souvent la consigne fait écran.
J'ai l'impression que bien souvent les élèves se persuadent qu'ils ne comprennent pas, et que parfois en les obligeant à se pencher vraiment sur la phrase de consigne, sans forcément beaucoup les aider, ils parviennent à en trouver le sens.

Je n'ai pas de recette miracle mais à chaque fois qu'un élève me dit ne pas comprendre, je lui demande combien "d'injonctions" comporte la consigne, dans quel ordre il doit les suivre, je l'amène à reformuler chaque mot problématique (comme tu dis, souvent ils connaissent tous les mots).

Je les invite à tenter de reprendre la consigne en commençant par "je dois ", etc..

Ça ne fonctionne pas à tous les coups, et parfois il faut vraiment reformuler soi-même. Parfois si.

Travailler le sens des mots clés de la consigne, comme tu le suggères, me paraît nécessaire. Les amener à construire eux-mêmes une consigne (d'abord très simple, puis un peu plus longue et complexe), peut peut-être aussi les aider à appréhender la notion de consigne et à se l'approprier par la manipulation.

Je suis curieuse de lire les réponses des autres, ça m'intéresse beaucoup.

Quand un élève me dit qu'il n'a compris la consigne, je commence par lui demander s'il l'a lue (et s'il l'a lue en entier). Souvent la réponse est non. Forcément... Parfois, le simple fait que je lise la consigne à haute voix suffit, parfois je demande à l'élève de la lire lui-même à haute voix et ça marche. (Grâce à quel mécanisme, je l'ignore !) Parfois je reformule la phrase.
Ce que je fais souvent : je mets un exemple de ce qu'il faut faire juste en dessous, entre la consigne et le début de l'exercice. Je donne aussi un autre exemple au tableau. Rien de sorcier, en y réfléchissant je me rends compte que certains ont juste besoin qu'on les prenne par la main pour entrer dans l'exercice.

Parfois, je leur fais (re ?)lire la consigne à haute voix, ils s'exécutent et lancent le fameux "ah, ouais !" : ils ont compris !

pseudo-intello a écrit:Parfois, je leur fais (re ?)lire la consigne à haute voix, ils s'exécutent et lancent le fameux "ah, ouais !" : ils ont compris !

Je vais faire ça.

Le Schtroumpfissime a écrit:Parfois, le simple fait que je lise la consigne à haute voix suffit, parfois je demande à l'élève de la lire lui-même à haute voix et ça marche. (Grâce à quel mécanisme, je l'ignore !)

J'aimerais bien connaître ce mécanisme. Du moins en avoir une idée. Les élèves n'entendraient donc pas ce qu'ils lisent ?...

Satellite a écrit:Je les invite à tenter de reprendre la consigne en commençant par "je dois ", etc..ver le sens.

Ah, très intéressant. En 6e et 5e je pourrais tenter de le faire systématiquement. En 3e, bon... Un problème que j'ai avec les troisième, c'est que je reviens de quelques années de lycée. Et c'est vraiment la guerre pour que les 2de essaient de se débrouiller par eux-mêmes. Je suis donc hanté par diverses interrogations sur la manière d'y parvenir.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

Le Schtroumpfissime a écrit:Parfois, le simple fait que je lise la consigne à haute voix suffit, parfois je demande à l'élève de la lire lui-même à haute voix et ça marche. (Grâce à quel mécanisme, je l'ignore !)

J'aimerais bien connaître ce mécanisme. Du moins en avoir une idée. Les élèves n'entendraient donc pas ce qu'ils lisent ?...

Puisque la plupart ont eu une méthode de lecture qui leur interdisait de le faire, non ... C'est le miracle de la méthode directe et de la devinette à partir du contexte. Ils essaient de retrouver ce qu'il faut faire à partir d'un exercice "qui ressemble", et j'imagine qu'au collège ça doit être plus difficile qu'en élémentaire.

Un des problèmes majeurs que j'ai rencontré avec les CM que j'ai eu l'an dernier est précisément que travailler, pour eux, signifie "laisser une trace écrite" (quelle qu'elle soit) sur un bout de papier. Du moment qu'ils ont "graphé", c'est  fait, c'est gravé dans le marbre, on peut passer à autre chose, siou plait, et corriger ne sert qu'à savoir "combien on a" et accessoirement, si on a plus que le voisin. 



J'ai dit à mes élèves de GS-CP qu'on ne travaillait pas uniquement lorsqu'on était assis devant une feuille de papier, qu'ils travaillaient du matin au soir, même lors des jeux d'EPS !

Les miens n'écrivent rien du tout tant qu'ils ne comprennent pas la consigne. Je leur ai dit plusieurs fois de tenter quelque chose, que se tromper n'était pas grave, mais si c'est pour obtenir qu'ils fassent ce que tu décris, je vais m'abstenir :lol:

Je me permets d'intervenir. Le travail par consigne est le plus efficace, selon moi, par rapport au travail par questionnaire. Cependant, il demande une formation explicite aux élèves et une rigueur chez le professeur. La consigne est à la fois un processus intellectuel, une procédure de travail et un élément constitutif d'une création d'un type de discours (en clair, chaque discipline a plusieurs patrons langagiers, par exemple le commentaire, la dissertation etc).

Le piège est d'utiliser la consigne comme interchangeable avec une question.

Là, j'en suis à ma 3e heure avec chacune de mes classes et c'est bon, ils travaillent par consigne sans souci (on est voisin de collège si je me souviens bien Sylvain). Mes 4e jouent avec raconter, situer, décrire, expliquer, caractériser et sourcer.

Le truc est de se mettre au clair avec soi. Je fais une liste de consignes qui seront les seules que j'utiliserai toute l'année et qui permettent de faire tout ce que je veux (j'en ai onze en HG : localiser, situer (histoire), situer (géographie), décrire, expliquer, caractériser, raconter, sourcer, critiquer, identifier, justifier). Je forme explicitement dès le premier cours mes élèves à ces verbes. Ensuite, je fais un travail de maîtrise de ces verbes en autonomie (chez moi, c'est en Histoire le dépliant avec chaque page du dépliant un verbe de consigne ou le récit, et en géographie la démarche pas à pas vers le croquis). Cela donne ça pour mes élèves de 5e et 4e dans le nouveau collège où je viens de débarquer il y a deux semaines :

Spoiler:

On est d'accord que c'est loin d'être parfait (mon petit 5e va devoir apprendre à mieux gérer ses phrases ) mais ça va être notre travail de ciseler leurs capacités avec les verbes de consignes.

Pour ces exemples, on est dans la phase d'apprentissage avec ces exemples (en plus, ça me sert de diagnostic sur leurs capacités langagières et sur leur aptitude à comprendre et mettre en relation). Mes 4e sont sur raconter les Antilles françaises (avec les verbes raconter en situant, décrivant, expliquant, caractérisant et sourçant) et mes 5e sur un dépliant sur Constantinople (avec situer, décrire, localiser et expliquer).

Après, l'objectif est de créer des automatismes qui font que certains de mes verbes sont des briques pour une sorte de verbe de méta-consigne. Ainsi, le but est qu'à terme quand je dis raconter, mes élèves comprennent qu'il faut situer, décrire, expliquer, caractériser, sourcer et, si possible, critiquer les sources utilisées. Si je dis faire une recherche, ils comprennent que cela demande de sourcer et critiquer les sources de la recherche. Si je dis réaliser une carte, ils comprennent qu'il faut décrire, expliquer et caractériser tout en localisant. Si je dis faire un commentaire, ils comprennent identifier, décrire, expliquer, critiquer.

Le piège est de croire que nos verbes de consignes sont des outils transversaux. C'est totalement faux. Il faut repérer les verbes passe-partout (du genre nommer, prélever ou citer) des verbes qui ont une définition particulière dans chaque discipline (par exemple, en HG, expliquer et raconter n'ont pas le même sens qu'en lettres). Tout le pataquès que font de nombreux collègues et chefs sur le langage universel de la consigne à harmoniser, c'est de la m*rde (j'ai décidé d'être cash, désolé   ).

Pour que cela soit effectif, il faut absolument que le professeur écrive la définition et les attendus exacts de chaque verbe de consigne qu'il va utiliser et que cette définition soit intelligible pour les élèves.

Cela demande après, concrètement, de construire des leçons qui introduisent petit à petit les verbes de consignes disciplinaires en passant par ces phases : découverte avec modélisation explicite et explicitation des attendus (en gros, on montre nous, professeurs, comment on fait et après on explicite les pièges et attendus), entraînements progressivement de moins en moins guidés pour finalement créer l'automatisme et effacer les verbes de consignes "briques" pour aller vers la méta-consigne unique qui, implicitement déclenche les consignes briques automatisées (j'espère être clair, c'est compliqué de théoriser ce qui vient d'une pratique et d'une recherche personnelle de deux décennies de travail).

Après, ce n'est que du bonheur

J'ai une collègue dans mon ancien bahut qui s'y est essayée pour initier les élèves à l'analyse de texte. Elle a repris mes verbes historiens que j'utilisais et elle a vu que ça roulait tout seul et que ce qu'elle faisait auparavant avec un questionnaire d'une dizaine de questions, en deux-trois verbes de consignes, elle avait plus de choses pertinentes créées par les élèves dans leurs travaux. Après, je lui ai dit d'utiliser des verbes plus "lettres" mais, apparemment, en lettres l'aggiornamento sur les verbes de consignes n'a pas été réalisé comme en HG en 2008 (punaise, déjà 11 ans   ). C'est pour ça que je dis sur le forum que les élèves de 6e peuvent être formés au commentaire de texte sans problème.

Je tiens à répéter que j'ai développé cela sur une quinzaine d'années, avec au début le fait que j'étais à contre-courant des pratiques dans ma discipline (le sacro-saint questionnaire sur documents) et que les programmes de 2008 dans ma discipline (les meilleurs écrits depuis 30 ans si vous voulez mon avis) ont bien aidé avec cet aggiornamento sur les verbes de consignes de la discipline. Après, j'ai beaucoup lu les historiens et les géographes qui ont pensé leur travail pour bien faire correspondre les consignes-briques et les méta-consignes à l'essence même de la discipline.

En lettres, je ne sais pas si c'est transposable mais je ne fais que témoigner de pratiques qui réussissent chez moi (et je suis drôlement content de voir que cela fonctionne tout de suite même en changeant de bahut et comme des copains en REP font pareil et que ça fonctionne, il doit y avoir un truc pas trop inefficace à l'oeuvre).

Personnellement, je suis convaincu que les verbes de consignes disciplinaires sont des technologies intellectuelles qui transforment les connexions synaptiques des élèves (un neuroscientifique version biologie m'a parlé de ça et j'ai lu des articles à ce sujet et puis j'ai lu Goody qui dit la même chose et Goody, c'est mon idole, il montre clairement que l'écriture est l'invention la plus merveilleuse de l'humanité ce qui fait la nique aux gens qui prônent l'oral pour éviter aux pauvres petits de trop écrire - il loue aussi l'oral mais l'oral proposé actuellement à nos élèves est loin d'être l'oral dont parle Goody).

Merci pour ces explications. J'aimerais bien essayer. Mais je ne suis pas sûr de comprendre : pour "raconter", par exemple, il faut bien que les élèves ait accumulé, organisé et, avant cela, trouvé un certain nombre d'informations, non ? Ils y arrivent en n'ayant d'autre guide que la consigne ? Si c'est le cas, cela montrerait vraiment que le questionnaire tend à embrumer la lecture. Ce qui était et reste un mien soupçon, que j'avais développé - dans les brumes aussi, d'ailleurs - sur ce forum au début de ma première année de stage (j'avais de mauvaises notes en français alors que j'étais un lecteur régulier et que je comprenais les textes, au collège).

Je ne vois pas non plus comment transposer cela en lettres. J'ai vraiment du mal à croire qu'on puisse trouver une consigne qui permettrait carrément d'entrer dans le commentaire dès la 6e. Mais tu dis qu'une collègue a réussi cette transposition. Serait-il possible d'en savoir plus ?

Oui, nous sommes voisins !

Oui, c'est uniquement avec la consigne.

Pour le commentaire, elle a réfléchi à ce qui était attendu dans un commentaire, a associé à chaque attendu un verbe de consigne et expliqué que ces verbes de consignes mis en relation pour produire un texte créaient le commentaire.

Chez moi, en histoire, le commentaire se construit avec ces trois verbes : identifier, décrire, expliquer. J'explique et explicite ce qui est sous-entendu par chaque verbe (en gros sa définition et la mécanique intellectuelle qui sous-tend ce verbe) et c'est parti. Elle a fait la même chose. Le questionnaire tronçonne la compréhension chez trop d'élèves qui, souvent, ne pensent pas que les réponses formulées sont à mettre en relation pour comprendre le tout.

On a donc le même public (mais toi, t'as plus de place et moins de monde ).

Pour cette question, je demande à l'élève relire la consigne à voix haute, en effet, souvent, il comprend...

Sinon, je lui demande "qu'est-ce qu'on te demande de faire ?", et d'essayer de "définir" les termes utilisés, de dire la même chose avec d'autres termes.
Pour finir, je demande, dans le cas d'exercices de grammaire d'appliquer ce qui vient d'être dit sur la 1ère phrase.

Ce que fait Elyas est très intéressant, je me vais me pencher sur la question.

Il y a plus d'élèves cette année, et j'ai quatre salles différentes (chaque professeur avait sa propre salle, jusque-là, semble-t-il). Mais la pelouse dans la cour, les arbres partout, les chats qui s'incrustent dans le collège, ça change la vie.

Cette collègue enseignait en collège ?

Si je comprends bien, le verbe de la consigne peut en fait recevoir une définition très, très particulière, le but étant qu'un ensemble d'opérations à réaliser soit embrassé par un seul mot. Par exemple, je pourrais dire que "Décrire" signifie : "Repérer les différentes caractéristiques génériques du texte", ou encore : "Décrire la rhétorique du texte (figure de style etc.) et l'effet recherché". J'ai bon ?

Ce que fait Elyas est très intéressant, je me vais me pencher sur la question.

J'ai bien envie de me pencher aussi. Même si je redoute mon asthénie (moi aussi je me dis volontiers : "J'y arrive pas."). Si tu aperçois quelque chose tu me dis !

Oui, tu as bien compris. Je détaillerai un exemple de construction ce soir pour aider si cela convient. Là, je le rends dans notre ancienne capitale royale et je suis en retard

Je pense également qu'ils ont été habitués aux exercices à la consigne "transparente" : un texte à trous, tu vois bien qu'il faut le compléter ; un énoncé de problème, qu'il faut le résoudre, etc.

Il y a deux ans, je demande à un élève parmi les plus dégourdis de la classe de 4e que j'avais, de me lire la consigne d'un exercice que nous étions sur le point de faire ; il s'est planté, en remplaçant le tout premier mot de la phrase par un autre, dont les premières lettres étaient similaires. Je l'ai fait relire, sous-entendant qu'il y avait un erreur. Re-plantage. Et encore. Au bout de la quatrième fois que je l'arrêtais à à peine trois mots lus, et avec les commentaires des voisins, il a fini par comprendre le problème et a relu la consigne, correctement.

Bonsoir,

Je pars sur un exemple en HG pour vous illustrer par un exemple la démarche de construction côté professeur de ce que j'ai décrit plus haut.

Prenons un truc simple, raconter en histoire. Il y a dans l'épistémologie l'idée que le récit doit délimiter son objet dans le temps et l'espace, décrire et expliquer ce que disent les sources tout en sourçant et en soumettant à l'appareil critique ces mêmes sources (ce qui ajoute à la dimension explicative du récit) et, si possible, caractériser l'objet dans sa singularité.

En gros, on situe, on décrit, on explique et en caractérise en essayant, comme on peut, de sourcer et de critiquer les sources mobilisées.

Je prends mon verbe situer qui a pour objectif de faire l'opération historique de délimitation dans le temps et l'espace de l'objet raconté. Je crée une définition disciplinaire accessible et intelligible aux élèves : dire/écrire la date et le lieu de l'objet étudié. Je rajoute un élément explicite : Ce verbe répond aux questions Où ? et Quand ?

Je fais de même pour tous les autres verbes contribuant à créer le méta-verbe raconter qui est donc la mise en relation par écrit ou oral des six verbes-briques situer, décrire, expliquer, caractériser, sourcer, critiquer. EN 6e, je me limite à situer, décrire, expliquer, caractériser. J'ajoute sourcer en 5e et je fais beaucoup de cabrioles pour essayer d'introduire critiquer en 4e-3e ^^

Je ne sais pas si ce court exemple suffira à comprendre. Bon, après, j'ai des affiches dans la salle pour chaque verbe de consignes et pour chaque patron langagier. Enfin, j'ai aussi un livret d'explicitation que les élèves ont toujours sur eux où une page a toutes les définitions des verbes de consignes.

Je n'ose prendre d'exemples en lettres sous peine de m'humilier lamentablement n'étant pas compétent dans cette discipline mais j'espère que par mimétisme, mon exemple sera utile.

Merci Elyas. C'est intéressant comme démarche et je pense que c'est transposable en français (même si, en 6e, je ne donne pas de consigne "complexe" qui en recouvre plusieurs ou alors, je liste ce que la consigne recouvre comme questions à se poser...). On bute toujours sur les consignes comme "relever", "décrire", "transposer" (en conjugaison pour celui-là). Je retiens le mémo (pas les affiches, parce que je n'ai pas de salle fixe).

Je leur demande de lire à voix haute la consigne, car souvent elle n'a pas été lue.
Ensuite je leur demande ce qu'ils/elles n'ont pas compris. Si c'est un point précis, je l'explique. Si c'est "tout", je refuse et je demande une réponse précise. Si c'est encore "tout" je reprends la consigne mot par mot : "Recopiez : vous comprenez ce mot ? Très bien. Le : vous comprenez ? Très bien. Texte : vous comprenez ?" etc. Soit on tombe sur le mot non compris, soit on admet que la consigne est compréhensible. Si vraiment le problème persiste, je demande à un-e élève de reformuler la consigne.

La plupart du temps c'est juste un refus de faire l'effort de lire et de réfléchir. S'il y a un réel problème de compréhension, je travaille avec l'élève, mais ça relève de l'AP, ou d'un aménagement.

Bien entendu je ne parle pas ici des consignes particulièrement complexes, avec un vocabulaire que je n'emploie pas en classe, etc. Parfois moi-même j'ai du mal à comprendre certaines consignes de manuels...

abricotedapi a écrit:Je leur demande de lire à voix haute la consigne, car souvent elle n'a pas été lue.

C'est pour cela que j'arrête de les lire, même pour les contrôles. Ils ne les lisent pas en même temps que moi, se contentent d'un vague souvenir de ce qu'ils ont entendu et ne reviennent pas sur la consigne. Je demande à un élève de lire, puis à un autre de reformuler la consigne.
Pour les contrôles, je vais faire pareil.

abricotedapi a écrit:

La plupart du temps c'est juste un refus de faire l'effort de lire et de réfléchir.

Exactement. Et ça me laisse très démunie. Certains élèves ne font absolument rien dans l'heure, sauf si je reste à côté d'eux et que je mets le doigt sur chaque ligne de l'exercice. D'autres me demandent si ce qu'ils s'apprêtent à écrire est juste, à chaque fois, pour chaque réponse. Epuisant. Ce sont des quatrièmes.
Je reconnais ne pas avoir de solution face à ces deux cas. Aujourd'hui j'ai eu deux heures comme ça et ça m'a épuisée.

Il faut accompagner au début et ensuite lâcher prise. Au bout d'un moment, en 4e, on ne va pas leur tenir la main à chaque instant.

Elberta a écrit:

abricotedapi a écrit:

La plupart du temps c'est juste un refus de faire l'effort de lire et de réfléchir.

Exactement. Et ça me laisse très démunie. Certains élèves ne font absolument rien dans l'heure, sauf si je reste à côté d'eux et que je mets le doigt sur chaque ligne de l'exercice. D'autres me demandent si ce qu'ils s'apprêtent à écrire est juste, à chaque fois, pour chaque réponse. Epuisant. Ce sont des quatrièmes.
Je reconnais ne pas avoir de solution face à ces deux cas. Aujourd'hui j'ai eu deux heures comme ça et ça m'a épuisée.

Ramasser et noter le travail ?

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

pseudo-intello a écrit:Parfois, je leur fais (re ?)lire la consigne à haute voix, ils s'exécutent et lancent le fameux "ah, ouais !" : ils ont compris !

Je vais faire ça.

Le Schtroumpfissime a écrit:Parfois, le simple fait que je lise la consigne à haute voix suffit, parfois je demande à l'élève de la lire lui-même à haute voix et ça marche. (Grâce à quel mécanisme, je l'ignore !)

J'aimerais bien connaître ce mécanisme. Du moins en avoir une idée. Les élèves n'entendraient donc pas ce qu'ils lisent ?...

Bien plus simple : ils ne lisent tout simplement pas. Je l'ai déjà raconté ici, mais un jour que j'enguirlandais la classe parce que, dans un devoir, personne n'avait répondu à la question bonus super simple, j'ai entendu une série d'exclamations (Quoi ? Y'avait une question bonus !? Mais où ?).
Le devoir étant projeté au tableau pour la correction, je pointe la question bonus, encadrée en gras en plein milieu de la page.
Réaction : "Aaaahhh ! Ben je l'ai pas lue, j'ai cru que c'était une consigne."
Au devoir suivant (déjà raconté aussi), j'ai créé des exercices pour lesquels il fallait lire la consigne car la présentation de l'exercice tendait un piège (un texte à trous et une série de mots, mais il fallait compléter par des synonymes de ces mots, deux listes de personnages et des points, mais il ne fallait pas relier mais faire des phrases, etc.). Un bon paquet s'est planté. L'exercice avec les listes de personnages étant infaisable si on essayait de les relier, j'ai eu un bon nombre de "Mais madame, je ne comprends pas, ça marche pas." A chaque fois j'ai simplement répété : "Lisez la consigne." Eh bien non.
Et figurez-vous qu'à la correction, les élèves qui se sont entêtés à ne pas lire mais à deviner m'ont reproché leur note. C'était ma faute s'ils avaient raté, parce que si en plus il faut lire...

Dalva a écrit:
Bien plus simple : ils ne lisent tout simplement pas. Je l'ai déjà raconté ici, mais un jour que j'enguirlandais la classe parce que, dans un devoir, personne n'avait répondu à la question bonus super simple, j'ai entendu une série d'exclamations (Quoi ? Y'avait une question bonus !? Mais où ?).
Le devoir étant projeté au tableau pour la correction, je pointe la question bonus, encadrée en gras en plein milieu de la page.
Réaction : "Aaaahhh ! Ben je l'ai pas lue, j'ai cru que c'était une consigne."
Au devoir suivant (déjà raconté aussi), j'ai créé des exercices pour lesquels il fallait lire la consigne car la présentation de l'exercice tendait un piège (un texte à trous et une série de mots, mais il fallait compléter par des synonymes de ces mots, deux listes de personnages et des points, mais il ne fallait pas relier mais faire des phrases, etc.). Un bon paquet s'est planté. L'exercice avec les listes de personnages étant infaisable si on essayait de les relier, j'ai eu un bon nombre de "Mais madame, je ne comprends pas, ça marche pas." A chaque fois j'ai simplement répété : "Lisez la consigne." Eh bien non.
Et figurez-vous qu'à la correction, les élèves qui se sont entêtés à ne pas lire mais à deviner m'ont reproché leur note. C'était ma faute s'ils avaient raté, parce que si en plus il faut lire...

Je me souviens de ce fameux devoir qui piégeait les élèves mais impossible de retrouver le topic où tu l'avais publié. Pourrais-tu nous le rappeler? Je le cherchais pour le donner aux élèves de 6e lors des séances d'AP du type "comprendre une consigne" et surtout "bien lire la consigne".
Je me retrouve souvent dans la situation décrite par Sylvain de Saint-Sylvain. Je lis pourtant les consignes à voix haute puis, avant de se lancer en autonomie dans le travail, je leur demande s'ils ont des questions et s'ils ont bien compris ce qu'il leur est demandé mais il y a toujours quelques élèves qui ne prennent ni la peine d'écouter ni la peine de lire ce qu'ils ont sous leurs yeux... Cette année les 6e sont 30 par classes alors vous imaginez le nombre de fois où il faut se répéter...
Il arrive aussi que certains élèves demandent s'ils ont bien compris car ils n'ont simplement pas confiance en eux.

Elyas a écrit:Bonsoir,

Je pars sur un exemple en HG pour vous illustrer par un exemple la démarche de construction côté professeur de ce que j'ai décrit plus haut.

Prenons un truc simple, raconter en histoire. Il y a dans l'épistémologie l'idée que le récit doit délimiter son objet dans le temps et l'espace, décrire et expliquer ce que disent les sources tout en sourçant et en soumettant à l'appareil critique ces mêmes sources (ce qui ajoute à la dimension explicative du récit) et, si possible, caractériser l'objet dans sa singularité.

En gros, on situe, on décrit, on explique et en caractérise en essayant, comme on peut, de sourcer et de critiquer les sources mobilisées.

Je prends mon verbe situer qui a pour objectif de faire l'opération historique de délimitation dans le temps et l'espace de l'objet raconté. Je crée une définition disciplinaire accessible et intelligible aux élèves : dire/écrire la date et le lieu de l'objet étudié. Je rajoute un élément explicite : Ce verbe répond aux questions Où ? et Quand ?

Je fais de même pour tous les autres verbes contribuant à créer le méta-verbe raconter qui est donc la mise en relation par écrit ou oral des six verbes-briques situer, décrire, expliquer, caractériser, sourcer, critiquer. EN 6e, je me limite à situer, décrire, expliquer, caractériser. J'ajoute sourcer en 5e et je fais beaucoup de cabrioles pour essayer d'introduire critiquer en 4e-3e ^^

Je ne sais pas si ce court exemple suffira à comprendre. Bon, après, j'ai des affiches dans la salle pour chaque verbe de consignes et pour chaque patron langagier. Enfin, j'ai aussi un livret d'explicitation que les élèves ont toujours sur eux où une page a toutes les définitions des verbes de consignes.

Je n'ose prendre d'exemples en lettres sous peine de m'humilier lamentablement n'étant pas compétent dans cette discipline mais j'espère que par mimétisme, mon exemple sera utile.

Merci pour l'exemple. Je saisis bien le principe des briques rassemblées ensuite par le méta-verbe. Je comprends en même temps que je ne vais pas pouvoir me lancer là-dedans tout de suite : ça risque de virer à la catastrophe si je n'ai pas préparé très finement tout ça. Je vais essayer de réaliser cette transposition (ce qui coince pour moi c'est la variété des textes et des types d'analyse qu'on peut retrouver dans un commentaire...) et j'ouvrirais à l'occasion un topic quand j'aurai quelque chose à transposer (ou maintenant si d'autres sont intéressés pour réfléchir ensemble / ont déjà des propositions ?). Cette année je vais faire de mon mieux avec les questionnaires.

N'hésite pas pour l'exemple en lettres.

Dalva a écrit:Bien plus simple : ils ne lisent tout simplement pas.

C'est tout à fait possible, mais ce n'est pas le cas de tous les élèves. Le désarrois de certains est sincère.

Ton exercice piège me rappelle celui de mon professeur de 6e. La dernière consigne était : "Ne répondez pas aux questions 1, 2, 3, 4..." Bon, tout le monde s'est planté. Il voulait que nous lisions l'ensemble des questions avant de nous lancer. Mais je ne l'ai jamais fait. Je ne suis pas sûr de la méthode, en fait : il me semble normal que l'élève ait suffisamment confiance en son professeur pour ne pas croire qu'il va leur proposer un exercice piégé ou absurde. Je ne vois pas bien quelle leçon il peut tirer de cela.

Je n'ai rien à proposer, mais y réfléchir ensemble, oui, volontiers !