[cycle 4] Quels compléments circonstanciels ?

Je suis en train de refaire toutes mes leçons de langue de 4e et je me heurte à une question que je me pose toujours lorsque je suis devant les élèves : quels compléments circonstanciels doivent-ils maitriser ?
Les manuels ne sont pas d'accord et nombre d'entre eux choisissent de ne pas aborder l'accompagnement, la condition, la comparaison ou l'opposition, quand d'autres en présentent certains.
Par ailleurs, certains manuels aussi ne présentent pas le CCCondition quand il s'agit d'étudier les compléments circonstanciels, mais en parlent lorsqu'ils traitent les subordonnées circonstancielles.
Bref, je suis un peu perdue.
Perso, je ferais ça : temps, lieu, manière, moyen, but, cause, conséquence, comparaison, condition. Je laisse de côté l'accompagnement et l'opposition qui me semblent plus tordus.
Qu'en pensez-vous et que faites-vous de votre côté ?

C'est toujours délicat, cette année une seule collègue a vu l'accompagnement avec les troisièmes : 1/6 professeurs... Je songe à l'inclure dans "moyen et manière" mais juste pour que les élèves sachent que cela existe.
Personnellement, en 4°, je fais : 
- Temps et lieu ; Cause et conséquence ; moyen et manière ; but. Théoriquement ce sont des révisions pour aborder les subordonnées circonstancielles ... dans la réalité je ressors fiches et exercices.
Je laisse, par contre, comparaison et opposition ; condition et concession pour la troisième.

Si d'autres peuvent éclairer nos lanternes, je suis preneuse aussi, cela me permettra de préparer mon cours de 3°

En 5e, je vois avec les élèves : c.c. de temps, lieu, manière, moyen, but, cause, conséquence, accompagnement et comparaison. Je vais vite sur cause/conséquence et but : l'essentiel et d'introduire les notion et de les aider à les différencier.

En 4e, j'approfondis c.c. de but, cause, conséquence, je revois un peu le temps. J'insiste sur les propositions subordonnées conjonctives qui remplissent ces fonctions.

En 3e, je revois rapidement le temps (pour distinguer notamment antériorité, simultanéité, postériorité), je revois c.c. de but, cause, conséquence et je passe du temps sur c.c. de condition et d'opposition. Quand la classe suit un bon rythme (et donc que j'ai le temps), je vois aussi le c.c. de concession.

Les canoniques :
5e : temps, lieu, manière, cause et but (à introduire avant la conséquence en travaillant sur la distinction entre le pourquoi et le pourquoi...) ;
4e : les mêmes + conséquence, opposition ;
3e : avec les bonnes classes, j'ajoute la concession. Sinon, c'est pack office avec l'opposition.

Parallèlement, insister sur la distinction entre les CO, qui sont en lien avec la construction du verbe, et les CC qui, comme leur nom l'indique, précisent les circonstances de l'action. Bien expliquer aux élèves que l'essentiel, c'est déjà de bien comprendre cela. Et que le reste est affaire de sémantisme, trop vaste pour donner lieu à une liste exhaustive, et parfois sujet à discussion. Donc, quand un cas un peu plus rare se présente (par exemple le CC d'accompagnement), on l'analyse et on réfléchit sur le sens, la nuance apportée par le complément. On prend cette habitude tout à fait saine de lier réflexion sur le sens et réflexion sur la syntaxe. Après, quand un cas difficile se présente, on fait pareil : on repère les CC en tant que CC, et quand c'est fait, on précise leur sens. J'ai comme ça des élèves qui m'ont inventé quelques CC très jolis et pas bêtes du tout.

J'adhère à vos interventions sur tous les fils où je vous suis.

Dans le projet de réécriture du programme (attendons demain pour avoir la version définitive), il est indiqué page 48 : "identifier tous les compléments circonstanciels (NB : temps, lieu et cause abordés au cycle 3)"... voilà voilà, ça nous aide beaucoup

ThomCarver a écrit:

Je pense que c'est bien d'aborder les CC quand on voit les subordonnées circonstantielles (surtout en 4/3). Je trouve qu'il ne faut pas abrutir les élèves avec toutes les nuances de circonstances possibles mais qu'ils parviennent déjà à distinguer CO et CC, c'est bien cela l'essentiel il me semble.

Je ne crois pas que travailler sur les nuances de sens et la précision du langage puisse être un abrutissement... Une étude approfondie permet en outre un enrichissement de l’expression.

Tout à fait d'accord avec toi Provence, et ça m'étonne que vous soyez si nombreux à omettre la condition. C'est quand même important de leur enseigner pour qu'ils maitrisent mieux l'emploi du conditionnel non ?

Provence a écrit:

ThomCarver a écrit:

Je pense que c'est bien d'aborder les CC quand on voit les subordonnées circonstantielles (surtout en 4/3). Je trouve qu'il ne faut pas abrutir les élèves avec toutes les nuances de circonstances possibles mais qu'ils parviennent déjà à distinguer CO et CC, c'est bien cela l'essentiel il me semble.

Je ne crois pas que travailler sur les nuances de sens et la précision du langage puisse être un abrutissement...

C'est d'ailleurs la finalité et la raison d'être de l'étude grammaticale.
L'abrutissement, ce serait justement de se contenter d'un étiquetage vide de sens.

Je préfère cette réponse plus nuancée... Je n’ai jamais parlé d’abrutissement. Juste du faîte que les « circonstances » sont multiples et qu’il est parfois difficile de toutes les faire étudier (si on étale sur tout le cycle 4 ça va mais en une année c’est difficile). Étudier juste les CC pour les CC pourquoi pas mais bon. Ça fait un peu effet liste. Mais les insérer dans un projet d’ecriture, ça peut être bien aussi..:

Pour que les élèves maîtrisent la grammaire, il faut que la grammaire soit un objet d'étude à part entière - ce qui n'exclut nullement de travailler l'écriture quand on étudie les CC, mais ne saurait réduire l'étude des CC à cela.
La grammaire ne s'est jamais si mal portée, et les élèves avec elle, que depuis qu'elle a été passée à la moulinette des séquences et récusée comme objet d'étude à part entière.

De mon côté, je n'ai jamais eu de 3e. Et je demande donc ce que les élèves de 4e devraient (!) maîtriser en arrivant en 3e.

ThomCarver a écrit:

Je suis bien d'accord avec toi Ombre. L'étude de la langue demeure de toute façon épineuse : faut-il partir d'un texte pour étudier un point de langue, faut-il se servir de la langue pour interpréter le texte, faut-il faire une progression grammaticale à part... Je pense qu'il faut piocher un peu partout et se servir de la langue quand on en a besoin pour l'écriture. Cf les expansions du nom pour la description par ex. Pour en revenir aux CC, je ne sais pas pourquoi les progressions par niveau sont souvent les suivantes : temps, lieu, moyen, manière en 5ème ; opposition/but/concession/condition en 3/4. Ce sont sans doute des circonstances qui demandent une gymnastique mentale plus poussée. Il me semble qu'on revoit aussi les CC de temps en 4eme notamment lors de l'étude de la nouvelle (je me trompe peut-être ; je n'ai jamais eu ce niveau). Bref, j'avoue qu'en 3eme, je n'ai pas fait de leçons poussées sur les CC. J'ai plutôt insisté sur les surbordonnées et quand j'ai abordé les circonstancielles, on a un peu revu la notion de CC mais sans approfondir non plus... Le temps manque en 3eme, j'ai du mal à tout faire en langue et j'estime qu'arrivés à la fin du collège, ils doivent posséder un minimum de bagage grammatical. Je ne peux pas tout revoir.

Ca sent le gros pavé à venir. :lol:

Tout cela me rappelle la proposition très intéressante d'un professeur qui partait des rapports logiques pour aborder les textes. Il exploitait ce biais pour affiner la compréhension mais aussi pour étoffer l'expression.

C'est drôle que tu parles des expansions du nom, parce que s'il existe à mes yeux une leçon de langue inutile (je veux dire, en dehors des machins exotiques dont les concepteurs de programmes modernes ont le secret : prédicat, progression à thème constant ou éclaté...), qui procède par étiquetage parfaitement vain, c'est bien celle sur les expansions du nom. Je n'ai jamais eu besoin de faire cette leçon pour que mes élèves, lors d'une description, utilisent des expansions variées. (Mon problème serait plutôt de faire comprendre à certains, quand on travaille sur l'adjectif et qu'il faut en trouver pour qualifier telle bestiole que non, "avec de grandes moustaches" ne peut pas être 1 adjectif puisqu'il y a 4 mots. Mais rien à faire, il y en a toujours qui sortent d'autres "expansions", justement.) Je trouve bien plus utile, pour travailler l'écriture, et la description si tu veux, d'apprendre à construire des relatives, par exemple.

Quant à la question : Faut-il faire une progression grammaticale à part, pour moi, la réponse est oui, assurément, et le contraire est fort préjudiciable aux élèves. Une bonne progression est le seul moyen d'assurer non seulement un éclairage progressif de la langue comme structure et système, mais aussi le réinvestissement régulier des notions étudiées, sans cloisonner chacune dans une "séquence". Et travailler ainsi n'empêche nullement de convoquer la langue pour éclairer un texte à chaque fois que nécessaire, ou d'en montrer les enjeux stylistiques.

Cela dit, ce qui relève à strictement parler de la grammaire de texte, comme les liens logiques évoqués par Nizab, ou les types de discours, gagne en bonne logique à être étudié à la faveur des textes. Mais c'est une part très limitée du programme qui, au collège, tourne avant tout autour de la grammaire de phrase, et c'est heureux.

Par ailleurs, effectivement, le temps nous est compté, et en 3e, l'étude des CC en général relève de révisions qui peuvent parfaitement être abordés via l'analyse régulière.

En ce qui concerne l'ordre traditionnel dans lequel on aborde ces CC, il se fonde sur la maturité et le développement psychique des enfants. Quand ils sont jeunes, beaucoup confondent le lieu et le temps (c'est encore parfois le cas en 6e) et il n'est pas possible d'aborder les relations cause-conséquence tant que la temporalité (avant-après) n'est pas bien fixée. Le travail simple et expressif autour des questions "où", "quand", "comment" passe très bien à cet âge et est nécessaire.
Les relations cause-conséquence sont déjà très abstraites et Piaget situait ce stade de développement logique vers une douzaine d'années, soit vers la classe de 5e. Pour éviter de cumuler les notions difficiles, il est bon de bien assurer la cause avant d'aborder la conséquence, plus difficile à percevoir pour les élèves. Tout cela n'est pas gravé dans le marbre, mais c'est un usage qui a ses raisons.

Nizab a écrit:
Ca sent le gros pavé à venir. :lol:

Petit garnement !

Nizab a écrit:
Tout cela me rappelle la proposition très intéressante d'un professeur qui partait des rapports logiques pour aborder les textes. Il exploitait ce biais pour affiner la compréhension mais aussi pour étoffer l'expression.

Je ne sais pas de quel travail tu parles, Nizab, mais si c'est ce à quoi je pense, c'est une pratique conseillée par les théoriciens de la lecture pour améliorer les capacités de compréhension des élèves. On pose le cadre : qui fait quoi, où et quand ? Et on approfondit les motivations de chaque personnage et les liens logiques entre les différentes étapes du récit : pourquoi le bûcheron et sa femme veulent-ils abandonner leurs enfants ? Dans quel but le Petit Poucet ramasse-t-il des cailloux ? Pourquoi cela ne marche-t-il pas la deuxième fois ? Quelles sont les conséquences ? Ce genre de choses.

*Ombre* a écrit:

Nizab a écrit:
Tout cela me rappelle la proposition très intéressante d'un professeur qui partait des rapports logiques pour aborder les textes. Il exploitait ce biais pour affiner la compréhension mais aussi pour étoffer l'expression.

Je ne sais pas de quel travail tu parles, Nizab, mais si c'est ce à quoi je pense, c'est une pratique conseillée par les théoriciens de la lecture pour améliorer les capacités de compréhension des élèves. On pose le cadre : qui fait quoi, où et quand ? Et on approfondit les motivations de chaque personnage et les liens logiques entre les différentes étapes du récit : pourquoi le bûcheron et sa femme veulent-ils abandonner leurs enfants ? Dans quel but le Petit Poucet ramasse-t-il des cailloux ? Pourquoi cela ne marche-t-il pas la deuxième fois ? Quelles sont les conséquences ? Ce genre de choses.

Bien sûr, tout le travail de compréhension passe par là, y compris de l'implicite (typiquement, les motivations d'un personnage). Cependant, je le fais à l'oral, sous la forme d'un questionnement progressif et en renvoyant au texte comme tu sembles le décrire. Au contraire, dès le début de l'année, le professeur en question donne à ses élèves une sorte de schéma comprenant plusieurs ensembles à remplir (personnage principal, physique, moral, action, objet de l'action, cause, but, manière, etc.) : après avoir explicité les différents éléments du schéma à partir d'exercices très simple et avoir pratiqué la démarche avec eux plusieurs fois, il les laisse s'emparer de chaque texte en utilisant toujours le même outil. L'exercice donne lieu à des désaccords sur l'interprétation de tel ou tel élément précis, qui font l'objet d'un travail collectif et qui, d'après lui, sont souvent des points épineux de l'interprétation.
De fait, ses élèves de 4e et 3e sont confrontés systématiquement aux notions de lieu, de temps, de manière, de moyen, de but, de cause, de conséquence et même de concession/condition/opposition/comparaison... Même chose en expression : il leur fait construire une première trame à partir de ce même schéma. J'aurais aimé avoir des exemples plus précis de ce à quoi ses élèves parviennent et si je concède qu'une pratique aussi répétée doit faciliter grandement la maîtrise des rapports logiques, je suis plus sceptique sur certains d'entre eux, les derniers en particulier, et sur la possibilité de synthétiser ainsi des narrations parfois complexes (succession d'actions, pluralité de personnages, etc.). J'émettrais aussi quelques réserves sur le fait que la démarche occulte la dimension proprement littéraire des textes, sur l'artisanat du style.

J'avoue que j'ai du mal à me représenter la chose. Il est vrai qu'un exemple concret serait le bienvenu.
J'imagine que cette démarche peut trouver son intérêt, notamment dans le cadre de certains récits où il importe avant tout de comprendre l'enchaînement des actions davantage que de se pencher sur une écriture (je pense aux mythes, aux contes...). Maintenant, l'idée d'appliquer cet "outil" à chaque texte me laisse dubitative. En fait, l'idée d'appliquer n'importe quelle démarche, quelle qu'elle soit, à chaque texte, comme une espèce de recette magique, suscite davantage ma méfiance que mon adhésion. On me l'a trop faite, celle-là.

*Ombre* a écrit:J'avoue que j'ai du mal à me représenter la chose. Il est vrai qu'un exemple concret serait le bienvenu.
J'imagine que cette démarche peut trouver son intérêt, notamment dans le cadre de certains récits où il importe avant tout de comprendre l'enchaînement des actions davantage que de se pencher sur une écriture (je pense aux mythes, aux contes...). Maintenant, l'idée d'appliquer cet "outil" à chaque texte me laisse dubitative. En fait, l'idée d'appliquer n'importe quelle démarche, quelle qu'elle soit, à chaque texte, comme une espèce de recette magique, suscite davantage ma méfiance que mon adhésion. On me l'a trop faite, celle-là.

Je ne te le fais pas dire.

ThomCarver a écrit: Je trouve qu'il ne faut pas abrutir les élèves avec toutes les nuances de circonstances possibles mais qu'ils parviennent déjà à distinguer CO et CC, c'est bien cela l'essentiel il me semble.

ThomCarver a écrit:Je n’ai jamais parlé d’abrutissement.

Ah.

Étudier juste les CC pour les CC pourquoi pas mais bon. Ça fait un peu effet liste.

Pourquoi cela ferait-il un effet liste? Quand on apprend aux élèves à distinguer cause, conséquence et but, c'est utile en soi et ça n'a rien d'une liste.

Mais les insérer dans un projet d’ecriture, ça peut être bien aussi..:

Ce qui est étudié en grammaire est réinvesti en écriture, bien évidemment, mais on n'étudie pas la grammaire comme un projet d'écriture, on l'étudie pour elle-même.

ThomCarver a écrit:
Utile en soi, c'est-à-dire ? Pour les CC, j'avoue que pour le coup, je vois surtout leur utilité face aux textes, notamment argumentatifs si on travaille la cause/le but/la conséquence. Savoir bien sûr que ces divers CC revêtent une quantité incroyable de natures est aussi indispensable.

Le travail sur la grammaire est utile pour analyser et comprendre la langue, sans laquelle on ne construit pas de réflexion solide, et permettre une entrée dans l'abstraction, au même titre que les mathématiques, par exemple. Même si la grammaire est essentielle pour bien lire et bien écrire, on ne peut se contenter d'en faire un simple "outil" au service des autres disciplines du français. C'est aussi une discipline formatrice et émancipatrice, dans le sens où elle permet de prendre du recul par rapport à l'intime (sa langue maternelle) et à ne pas considérer que le modèle linguistique que l'élève a toujours connu est universel mais qu'il participe d'un système. Les professeurs de langue se plaignent souvent du fait que les difficultés en grammaire de leurs élèves les poussent à plaquer des structures sur la langue d'apprentissage.

Très clairement, deux écoles s'opposent : la grammaire pour elle-même et la grammaire au service du texte. Et navré de faire grincer des dents, mais si on consulte aussi bien les IPR, les tuteurs que les profs eh bien ces deux écoles coexistent.

Les dents de qui ferais-tu grincer? Je sais très bien ce que défendent la plupart des inspecteurs. J'en ai vu un avaler difficilement sa salive le jour où je lui ai dit que je menais une progression grammaticale indépendante de ma programmation littéraire.

Apparemment, ce qui était à la mode ces dernières années était de partir du texte pour étudier la langue et depuis Blanquer, on reviendrait à une progression grammaticale séparée..

C'est plus qu'une mode, c'est de l'idéologie. Et la ruine de la grammaire en tant que discipline s'est produite en même temps que la baisse des horaires disciplinaires et que la promotion du travail en séquences.

Tu as raison, TomCarver, ce n'est pas évident. Ça l'est d'autant moins qu'en général, on n'apprend pas aux stagiaires à enseigner la grammaire. On leur apprend à faire des séquences avec très peu de grammaire dedans, sans ordre, et sans même se préoccuper de cet ordre, comme si cela n'avait pas la moindre importance.
Or, le fait d'avoir une vraie progression grammaticale, que l'on travaille en séquences ou non, d'ailleurs, n'est pas une mode mais une nécessité.
Il s'agit de faire intégrer aux élèves la structure de la phrase, S+V+ compléments d'objet éventuels, à quoi on pourra ajouter les CC, de devenir conscient de cette structure au moment même où on écrit (ne serait-ce que pour ne pas avoir besoin de trucs pour ne pas écrire Il la vu hier), pour écrire avec clarté, puis, éventuellement, avec une certaine recherche, pour les plus déliés. Certes, à terme, on vise la compréhension et l'expression, mais pour que la grammaire puisse être mobilisée à cette fin, il faut qu'elle soit enseignée pour elle-même. Tous les discours qui ont consisté à reléguer la grammaire, à nier son importance, n'ont contribué qu'à faire régresser les élèves dans la maîtrise de la langue en général.  La grammaire n'est pas une fin en soi pour les élèves, mais son enseignement clair, ordonné et rigoureux doit être une fin pour les professeurs.
Par ailleurs, on oublie trop souvent le rôle de la grammaire dans la formation au maniement des concepts et au raisonnement. Notre enseignement n'est pas purement utilitaire, il ne se réduit pas à une transmission de compétences, décidément non. Il forme des esprits, développe des intelligences, et l'étude de la grammaire y contribue grandement.

édit : Comme Provence, en fait.