Méthode heuristique Mathématiques

roxanne a écrit:Je ne caricature rien, je ne suis pas du tout calée en pédagogie  du primaire surtout en calcul. Je sais qu'il s'agit de la méthode heuristique puisque la maîtresse l'a écrit noir sur blanc. Après, je faisais juste remarquer que je faisais déjà de la manipulation il y a 40 ans, comme d'ailleurs j'ai appris à lire avec à peu près la même méthode que celle de mon fils inspirée de Freinet avec par ailleurs une maîtresse très stricte . Donc, tout se renouvelle .
n exemple de ce que doit faire mon fils tous les jours :
https://view.genial.ly/5ea146ffd407580db9e32d64/presentation-mhm-ce1-module-17-seance-1-ecole-a-la-maison?fbclid=IwAR06rBwE3u6yboDO50SgJyT0CeqTrFLvrhgXP4eUeN_mpcVoyL5VQ_CA68g
Je trouve ça pas mal (même si lui trouve que ça va un peu vite).

Même les méthodes de 1900 font manipuler du matériel...

Mon fils a aussi connu cette méthode jusqu'au cm, malheureusement, je ne comprends pas plus la pédagogie du professeur de 6ème sur certains points précis.

Il est très faible (limité dys), il se trouve qu'il a bien compris la technique du produit en croix (expliquée par son frère, pas par moi), son enseignant lui interdit de l'utiliser pour résoudre certains problèmes car c'est vu plus tard au collège. Quel intérêt ? il arrive à l'utiliser correctement, c'est le principal.

De la même façon, il a de grosses difficultés en calcul mental, comme il me dit, il ne "voit" pas les chiffres/nombres, et, dans certains devoirs, il est interdit d'utiliser un brouillon donc tout faux aussi.

Autant dire qu'il déteste les maths et qu'il a un vrai blocage.

Edit : un autre exemple de ce que je trouve bizarre, il n'a pas le droit de préparer au début du devoir un tableau de conversion, il faut tout faire de tête.

Mon fils, en CE1, utilise aussi cette "méthode". Roxanne, je découvre les capsules vidéos que tu viens de poster. C'est pas mal, je trouve.

J'ai surtout une impression, avec cette méthode, d'un éclatement des apprentissages, notamment avec les multiples livrets supports. Le niveau de difficulté est très étonnamment inégal, d'un problème à l'autre. Parfois, certains problèmes demandent une résolution par la division, alors que je suis certaine que la division n'a pas été vue en classe. Mon fils s'en sort très bien et répond avec une division (des choses relativement simples, en ligne, du type 27:3) mais j'avoue avoir peur qu'il se fasse taper sur les doigts. Je pense que ce n'est pas ce que l'enseignante attend, comme réponse : elle voudrait des schémas, des manipulations, des tâtonnements. Je n'ai pas l'impression que les techniques opératoires (désolée si je n'emploie pas les bons termes, les maths ne sont pas mon domaine) soient vues. Je me demande sincèrement comment font les enfants en difficulté pour s'en sortir.

Depuis la fermeture des écoles, on a vraiment une impression de saupoudrage, d'un enseignement non structuré, non réfléchi. Autant en français, c'est clairement à l'élève de construire le savoir, en disant lui-même ce qu'est un article indéfini par exemple (en ayant juste lu 2 phrases), autant en maths l'élève ne construit pas grand chose. J'ai l'impression qu'on lui demande de savoir déjà faire, avant même de lui apprendre à faire.

On a galéré sur ce problème, l'autre jour. "Nathan prépare des sachets de sucettes pour offrir aux invités de son anniversaire. Il a 15 sucettes à la fraise et 20 sucettes rondes. Il offre les mêmes sachets à tout le monde. Combien a-t-il d’invités?" On a clairement dû aider notre fils, qui avait commencé par additionner 15 + 20 et qui aurait donc eu du mal à s'en sortir. Maintenant qu'il sait résoudre ce genre de problème, je pense qu'il aurait été bien d'en proposer d'autres du même type pour ancrer le savoir. Et bien non, ce ne sera pas proposé. Il passera directement à autre chose, sans revenir là-dessus. Et tout est comme ça.

Colombine a écrit:Mon fils, en CE1, utilise aussi cette "méthode". Roxanne, je découvre les capsules vidéos que tu viens de poster. C'est pas mal, je trouve.

J'ai surtout une impression, avec cette méthode, d'un éclatement des apprentissages, notamment avec les multiples livrets supports. Le niveau de difficulté est très étonnamment inégal, d'un problème à l'autre. Parfois, certains problèmes demandent une résolution par la division, alors que je suis certaine que la division n'a pas été vue en classe. Mon fils s'en sort très bien et répond avec une division (des choses relativement simples, en ligne, du type 27:3) mais j'avoue avoir peur qu'il se fasse taper sur les doigts. Je pense que ce n'est pas ce que l'enseignante attend, comme réponse : elle voudrait des schémas, des manipulations, des tâtonnements. Je n'ai pas l'impression que les techniques opératoires (désolée si je n'emploie pas les bons termes, les maths ne sont pas mon domaine) ne sont pas vues. Je me demande sincèrement comment font les enfants en difficulté pour s'en sortir.

Depuis la fermeture des écoles, on a vraiment une impression de saupoudrage, d'un enseignement non structuré, non réfléchi. Autant en français, c'est clairement à l'élève de construire le savoir, en disant lui-même ce qu'est un article indéfini par exemple (en ayant juste lu 2 phrases), autant en maths l'élève ne construit pas grand chose. J'ai l'impression qu'on lui demande de savoir déjà faire, avant même de lui apprendre à faire.

On a galéré sur ce problème, l'autre jour. "Nathan prépare des sachets de sucettes pour offrir aux invités de son anniversaire. Il a 15 sucettes à la fraise et 20 sucettes rondes. Il offre les mêmes sachets à tout le monde. Combien a-t-il d’invités?" On a clairement dû aider notre fils, qui avait commencé par additionner 15 + 20 et qui aurait donc eu du mal à s'en sortir. Maintenant qu'il sait résoudre ce genre de problème, je pense qu'il aurait été bien d'en proposer d'autres du même type pour ancrer le savoir. Et bien non, ce ne sera pas proposé. Il passera directement à autre chose, sans revenir là-dessus. Et tout est comme ça.

C'est comme ça dans toutes les matières ou presque.
Compréhension orale notée en allemand avec des questions en français. 
Mon fils me dit qu'il ne comprend pas grand chose et le dictionnaire est interdit pour l'exercice.
Je le dispute en lui disant qu'il n'avait qu'à apprendre son vocabulaire. Je cherche dans le cahier : pas de vocabulaire.
Le vocabulaire est arrivé à la séance d'après. 
Donc on doit comprendre un texte sans avoir appris le vocabulaire et une fois qu'on connaît le vocabulaire on passe à autre chose sans réutiliser ce vocabulaire qu'on connaît enfin.
Pas très encourageant ! Et ça ne facilite pas le travail en autonomie. Comment peut-on savoir faire quelque chose quand on n'a pas appris à le faire ?

Ça veut dire qu'il est sensé déduire le sens du vocabulaire d'après le sens du texte, le réutiliser par déduction, la leçon de voc, c'est juste pour faire joli dans le cahier. C'est basé sur l’immersion, comme quand un enfant apprends à parler : on ne lui fait pas de leçon de voc à apprendre, il déduit le vocabulaire du contexte et le retient par répétition (dans le rêve des pédago).

Ce sont des méthodes très reproductrices des inégalités sociales et inégalitaires.

Volubilys a écrit:Ça veut dire qu'il est sensé déduire le sens du vocabulaire d'après le sens du texte, le réutiliser par déduction, la leçon de voc, c'est juste pour faire joli dans le cahier. C'est basé sur l’immersion, comme quand un enfant apprends à parler : on ne lui fait pas de leçon de voc à apprendre, il déduit le vocabulaire du contexte et le retient par répétition (dans le rêve des pédago).

Ce sont des méthodes très reproductrices des inégalités sociales et inégalitaires.

Oui je suis d'accord. C'est dans le rêve des pédago. Parce que dans la réalité, c'est surtout contre-productif au possible. Il n'y a même pas de répétition derrière et de réutilisation du vocabulaire. On passe ensuite à une autre thème.
L'élève a une mauvaise note, puis deux, puis trois et finit par dire "l'allemand c'est nul et je ne comprends rien et je n'y arriverai jamais". Ce qui n'est pas faux avec ce système.
C'est plus vertueux d'apprendre le voc , de comprendre le texte et de se dire que c'est très chouette de pouvoir comprendre une conversation dans une langue étrangère, et de se rendre compte que l'apprentissage du vocabulaire est utile.

frimoussette77 a écrit:Comment peut-on savoir faire quelque chose quand on n'a pas appris à le faire ?

Non mais vous êtes que des mécréants, c'est pas avec vous qu'on va devenir la nation apprenante.

C'est bien la peine qu'on ait ici des grands penseurs des "sciences" de l'éducation si vous ne faites pas l'effort de les lire. Avez-vous pensé à susciter le désir d'apprendre ? Avez-vous questionné votre posture ? Avez-vous placé les élèves en situation de rupture didactique?

Rappelez-vous, enseigner ce n'est pas remplir la tête d'une élève de vase, c'est lui permettre de construire sa maison en faisant des briques avec la boue séchée en allumant un feu. Ou quelque chose comme ça.

ycombe a écrit:

frimoussette77 a écrit:Comment peut-on savoir faire quelque chose quand on n'a pas appris à le faire ?

Non mais vous êtes que des mécréants, c'est pas avec vous qu'on va devenir la nation apprenante.

C'est bien la peine qu'on ait ici des grands penseurs des "sciences" de l'éducation si vous ne faites pas l'effort de les lire. Avez-vous pensé à susciter le désir d'apprendre ? Avez-vous questionné votre posture ? Avez-vous placé les élèves en situation de rupture didactique?

Rappelez-vous, enseigner ce n'est pas remplir la tête d'une élève de vase, c'est lui permettre de construire sa maison en faisant des briques avec la boue séchée en allumant un feu. Ou quelque chose comme ça.

frimoussette77 a écrit:

Volubilys a écrit:Ça veut dire qu'il est sensé déduire le sens du vocabulaire d'après le sens du texte, le réutiliser par déduction, la leçon de voc, c'est juste pour faire joli dans le cahier. C'est basé sur l’immersion, comme quand un enfant apprends à parler : on ne lui fait pas de leçon de voc à apprendre, il déduit le vocabulaire du contexte et le retient par répétition (dans le rêve des pédago).

Ce sont des méthodes très reproductrices des inégalités sociales et inégalitaires.

Oui je suis d'accord. C'est dans le rêve des pédago. Parce que dans la réalité, c'est surtout contre-productif au possible. Il n'y a même pas de répétition derrière et de réutilisation du vocabulaire. On passe ensuite à une autre thème.
L'élève a une mauvaise note, puis deux, puis trois et finit par dire "l'allemand c'est nul et je ne comprends rien et je n'y arriverai jamais". Ce qui n'est pas faux avec ce système.
C'est plus vertueux d'apprendre le voc , de comprendre le texte et de se dire que c'est très chouette de pouvoir comprendre une conversation dans une langue étrangère, et de se rendre compte que l'apprentissage du vocabulaire est utile.

Pour avoir posé la question à plusieurs collègues de LV en lycée (anglais, allemand ou espagnol) ce sont les méthodes préconisées.
Je m'interrogeais sur le cahier de LV de mon 6ème, je pensais qu'il ne prenait pas le cours correctement mais elles m'ont dit que c'était normal, qu'il ne devait pas y avoir de mots ou phrases traduites qu'il fallait penser dans la langue et que la grammaire devait être mélangée avec le reste.
Je cherche désespérément un cahier de travail en LV construit "normalement" avec des leçons de grammaire séparées et des pages de vocabulaire.

celitian a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Volubilys a écrit:Ça veut dire qu'il est sensé déduire le sens du vocabulaire d'après le sens du texte, le réutiliser par déduction, la leçon de voc, c'est juste pour faire joli dans le cahier. C'est basé sur l’immersion, comme quand un enfant apprends à parler : on ne lui fait pas de leçon de voc à apprendre, il déduit le vocabulaire du contexte et le retient par répétition (dans le rêve des pédago).

Ce sont des méthodes très reproductrices des inégalités sociales et inégalitaires.

Oui je suis d'accord. C'est dans le rêve des pédago. Parce que dans la réalité, c'est surtout contre-productif au possible. Il n'y a même pas de répétition derrière et de réutilisation du vocabulaire. On passe ensuite à une autre thème.
L'élève a une mauvaise note, puis deux, puis trois et finit par dire "l'allemand c'est nul et je ne comprends rien et je n'y arriverai jamais". Ce qui n'est pas faux avec ce système.
C'est plus vertueux d'apprendre le voc , de comprendre le texte et de se dire que c'est très chouette de pouvoir comprendre une conversation dans une langue étrangère, et de se rendre compte que l'apprentissage du vocabulaire est utile.

Pour avoir posé la question à plusieurs collègues de LV en lycée (anglais, allemand ou espagnol) ce sont les méthodes préconisées.
Je m'interrogeais sur le cahier de LV de mon 6ème, je pensais qu'il ne prenait pas le cours correctement mais elles m'ont dit que c'était normal, qu'il ne devait pas y avoir de mots ou phrases traduites qu'il fallait penser dans la langue et que la grammaire devait être mélangée avec le reste.
Je cherche désespérément un cahier de travail en LV construit "normalement" avec des leçons de grammaire séparées et des pages de vocabulaire.

Oh tout pareil ! quand je pense que j'ai appris l'allemand il y a 40 ans en apprenant des dialogues par coeur (pendant 3 mois on ne faisait que ça au départ) et là je vois mes enfants qui doivent écrire et parler avant d'avoir appris la moindre phrase. Autant dire qu'ils détestent tous, alors que j'avais adoré cette langue. Pareil dans les cahiers, et même dans le livre, rien qu'on puisse faire réviser que du "s'exprimer" ! Le cours est sans doute très vivant mais ils sont nuls in fine.

Pour revenir à la méthode heuristique ma fille a ça au CM2, c'est très foisonnant et ça part dans tous les sens.
Pour le travail à la maison on ne suit pas du tout les consignes, elle continue son Schofield Mental Arithmetic commencé au T2, qui lui donne des bases solides de compréhension du nombre, elle arrive à la fin du T5, manipule pourcentages, fractions, mesures, échelles (et un peu de vocabulaire anglais à force)... sans souci.

Ça va finir comme pour la lecture, cette histoire : les parents vont partir de méthodes structurantes pour compenser ce qui n'est pas fait en classe et les enseignants vont se dire que leur méthode est géniale, puisque les enfants ont un bon niveau !  

Ceux dont les enfants sont coulés en maths : on est au mois de juin, on est en continuité pédagogique, et les parents font comme ils peuvent : faites comme des copains (profs !), achetez le manuel du grip.

Pour ne pas heurter le PE, c'est facile : vous dites "ce que vous faites est sans doute très bien en classe, mais à la maison moi je n'arrive pas à enseigner comme ça, alors on a pris une méthode davantage dans mes cordes" ou jouer les innocents : "ben on a lu l'énoncé, et je lui ai montré comme moi j'ai appris, aprce que je ne suis pas PE, vous savez, je ne sais pas faire comme vous".

L'avantage, c'est qu'en ce moment, on peut se permettre de faire ce genre de choses... qu'on aurait peut-être faites quand même si l'année s'était terminée de manière classique, mais pour la diplomatie, le confinement / école à la maison est notre amie.

pseudo-intello a écrit:Ceux dont les enfants sont coulés en maths : on est au mois de juin, on est en continuité pédagogique, et les parents font comme ils peuvent : faites comme des copains (profs !), achetez le manuel du grip.

Pour ne pas heurter le PE, c'est facile : vous dites "ce que vous faites est sans doute très bien en classe, mais à la maison moi je n'arrive pas à enseigner comme ça, alors on a pris une méthode davantage dans mes cordes" ou jouer les innocents : "ben on a lu l'énoncé, et je lui ai montré comme moi j'ai appris, aprce que je ne suis pas PE, vous savez, je ne sais pas faire comme vous".

L'avantage, c'est qu'en ce moment, on peut se permettre de faire ce genre de choses... qu'on aurait peut-être faites quand même si l'année s'était terminée de manière classique, mais pour la diplomatie, le confinement / école à la maison est notre amie.

Oui ces manuels sont super, dommage qu'il n'existe pas encore les maths pour le CM2 !

Eliette a écrit:
Pour le travail à la maison on ne suit pas du tout les consignes, elle continue son Schofield Mental Arithmetic commencé au T2, qui lui donne des bases solides de compréhension du nombre, elle arrive à la fin du T5, manipule pourcentages, fractions, mesures, échelles (et un peu de vocabulaire anglais à force)... sans souci.

C'est quoi?

Des livrets britanniques
https://www.amazon.fr/Mental-Arithmetic-J-W-Adams/dp/0721708005/ref=sr_1_1?__mk_fr_FR=%C3%85M%C3%85%C5%BD%C3%95%C3%91&dchild=1&keywords=schofield+mental+arithmetic&qid=1591024738&sr=8-1

celitian a écrit:Mon fils a aussi connu cette méthode jusqu'au cm, malheureusement, je ne comprends pas plus la pédagogie du professeur de 6ème sur certains points précis.

Il est très faible (limité dys), il se trouve qu'il a bien compris la technique du produit en croix (expliquée par son frère, pas par moi), son enseignant lui interdit de l'utiliser pour résoudre certains problèmes car c'est vu plus tard au collège. Quel intérêt ? il arrive à l'utiliser correctement, c'est le principal.

De la même façon, il a de grosses difficultés en calcul mental, comme il me dit, il ne "voit" pas les chiffres/nombres, et, dans certains devoirs, il est interdit d'utiliser un brouillon donc tout faux aussi.

Autant dire qu'il déteste les maths et qu'il a un vrai blocage.

Edit : un autre exemple de ce que je trouve bizarre, il n'a pas le droit de préparer au début du devoir un tableau de conversion, il faut tout faire de tête.

Pour répondre à ces problèmes concrets :

- c'est normal qu'on lui refuse le produit en croix : on ne doit pas faire utiliser un outil à un élève tant qu'il n'a pas les bases pour comprendre pourquoi ça marche (on refuse l'utilisation d'un truc appris par coeur type formule magique) ; donc en fait, on évite ça avant la quatrième (sauf si ça a changé avec la réforme et qu'on le voit plus tôt ?) et on s'agace quand les élèves appliquent cette méthode qu'ils ne sont pas censés connaître (puisqu'ils ne peuvent pas comprendre d'où elle vient). De plus, au lieu de cette "formule magique", on exige souvent un raisonnement qu'on doit expliciter (ex : 3 kg coûtent ...€ donc 1 kg coûte .... donc 5 kg coûtent ....) ; si l'élève ne passe pas par cette étape, il sera gêné lorsqu'il devra exprimer ce genre de chose "en fonction de x" dans les années suivantes, puis, plus tard, pour les fonctions linéaires. C'est vraiment important de bien comprendre le sens de la proportionnalité et de ne pas la réduire à "je fais le produit en croix"

- Il a de grosses difficultés de calcul mental, sans doute pour la même raison que ma fille : mauvaise construction du sens des grandeurs et des opérations... (et j'ai bien du mal à y remédier puisqu'elle refuse tout travail avec moi ! De ce point de vue le confinement a été une bénédiction, elle commence à accepter mes explications).
Et quand je vois les commentaires des collègues, ça ne me surprend pas : comme l'ont dit plusieurs personnes, le problème c'est qu'on ne construit aucun savoir : en primaire, on voit plein de problèmes, de techniques, en vrac, et on ne réinvestit pas immédiatement ce qu'on a commencé à comprendre, donc on ne fixe rien en mémoire.

Pour ce qui est du tableau de conversion : l'objectif en sixième est d'arriver peu à peu à s'en passer, de l'avoir éventuellement en image mentale et de passer par des déplacements de virgules, des multiplications/division par 10, 100, 1000 ; pour un élève en difficulté qui manquerait de mémoire de travail, c'est plus compliqué, et dans ce genre de cas, un PAP ou similaire pourrait permettre de garder ces outils du primaire.


Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

Pat B a écrit:
Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

C'est (bientôt !) là : Editions du GRIP

La directrice d'éditions est un peu débordée ...

Padre P. Lucas a écrit:

Pat B a écrit:
Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

C'est (bientôt !) là : Editions du GRIP

La directrice d'éditions est un peu débordée ...

J'ai commencé à pester que le niveau CM2 n'était pas encore sorti... puis j'ai regardé le niveau CM1... et en fait je crois qu'il correspond très bien à son niveau ! Si elle entre en 6ème avec ces acquis, ça suffira bien !

Pat B a écrit:
Pour répondre à ces problèmes concrets :

- c'est normal qu'on lui refuse le produit en croix : on ne doit pas faire utiliser un outil à un élève tant qu'il n'a pas les bases pour comprendre pourquoi ça marche (on refuse l'utilisation d'un truc appris par coeur type formule magique) ; donc en fait, on évite ça avant la quatrième (sauf si ça a changé avec la réforme et qu'on le voit plus tôt ?) et on s'agace quand les élèves appliquent cette méthode qu'ils ne sont pas censés connaître (puisqu'ils ne peuvent pas comprendre d'où elle vient). De plus, au lieu de cette "formule magique", on exige souvent un raisonnement qu'on doit expliciter (ex : 3 kg coûtent ...€ donc 1 kg coûte .... donc 5 kg coûtent ....) ; si l'élève ne passe pas par cette étape, il sera gêné lorsqu'il devra exprimer ce genre de chose "en fonction de x" dans les années suivantes, puis, plus tard, pour les fonctions linéaires. C'est vraiment important de bien comprendre le sens de la proportionnalité et de ne pas la réduire à "je fais le produit en croix"

- Il a de grosses difficultés de calcul mental, sans doute pour la même raison que ma fille : mauvaise construction du sens des grandeurs et des opérations... (et j'ai bien du mal à y remédier puisqu'elle refuse tout travail avec moi ! De ce point de vue le confinement a été une bénédiction, elle commence à accepter mes explications).
Et quand je vois les commentaires des collègues, ça ne me surprend pas : comme l'ont dit plusieurs personnes, le problème c'est qu'on ne construit aucun savoir : en primaire, on voit plein de problèmes, de techniques, en vrac, et on ne réinvestit pas immédiatement ce qu'on a commencé à comprendre, donc on ne fixe rien en mémoire.

Pour ce qui est du tableau de conversion : l'objectif en sixième est d'arriver peu à peu à s'en passer, de l'avoir éventuellement en image mentale et de passer par des déplacements de virgules, des multiplications/division par 10, 100, 1000 ; pour un élève en difficulté qui manquerait de mémoire de travail, c'est plus compliqué, et dans ce genre de cas, un PAP ou similaire pourrait permettre de garder ces outils du primaire.

Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

Merci d'avoir pris le temps de me répondre !

"Refuser le par cœur", vouloir passer par l'image mentale qui complique forcément le travail, c'est que des élèves sont perdus et n'aiment pas cette matière dès le collège, et c'est trop souvent irrattrapable.

J'enseigne en BTS (filière encore sélective car pas de DUT ou de fac donc pas les plus mauvais bacheliers) une matière non scientifique mais qui utilise beaucoup d'outils mathématiques, nous voyons arriver de plus en plus d'étudiants totalement réfractaires aux calculs/raisonnement (avant ce n'était que les pros/technos/L maintenant des ES, des bac+2).

Nous sommes obligés d'accepter le "par cœur" car certains ne pourront jamais faire autrement, je pense à un exemple précis où, pour comprendre une formule de calcul, on passe par la factorisation et le développement, et ben au moins la moitié en est incapable donc, au bout de plusieurs explications, ils doivent apprendre par cœur la dernière formule et l'appliquer.

Ce qui est certain c'est que "grâce" à mon dernier , je comprends beaucoup mieux le blocage de certains étudiants ou adultes dès que j'ai le malheur de parler de produit en croix, de factorisation, de %, d'équation à une inconnue...que des techniques simples mais qui les mettent dans des états pas possibles de stress.

Pat B a écrit:
- c'est normal qu'on lui refuse le produit en croix : on ne doit pas faire utiliser un outil à un élève tant qu'il n'a pas les bases pour comprendre pourquoi ça marche

Avec un raisonnement comme ça, on s'interdit l'utilisation des techniques de preuve au primaire. J'y ai pourtant appris la preuve par neuf, sans que ça pose plus de problème que cela.

Je dirais qu'on va s'en tenir au raisonnement quand il y a un raisonnement à faire derrière, mais qu'il ne faut pas s'interdire quelques boites noires quand ça peut être utile: on explique que l'explication viendra plus tard.

J'ajoute qu'il est pour moi très important que le raisonnement soit écrit: j'ai vu des textes de formation de PE dans lesquels le passage à l'unité devenait remplissage de cases d'un tableau, ce qui réduit illico presto la technique à une boite noire.

J'ai des CE2 et ai beaucoup travaillé sur le sens de la multiplication, ainsi que sur le repérage des situations à partir de problèmes simples et sur la schématisation de problèmes.

RDV parents usant un jour, avec un père remettant en cause ce travail : ça sert à rien, mieux vaut apprendre à faire des opérations.

Je me suis déjà opposée à un collègue, pour qui il était essentiel de mettre en place des outils communs de résolution de problèmes : souligner les données en bleu (ou en vert, mais toute l'école de la même couleur.... Et donc tout le monde doit faire souligner), les mots "utiles" en rouge (de plus, retire, ect), avoir un cadre pour écrire l'opération...
Ce qui le dérange dans ce type de méthode est que les élèves, au lieu de chercher à comprendre de quoi on parle, vont assimiler un mot = une opération, des nombres = des opérations.
Quand, avec une collègue, on a voulu orienter le débat sur l'étude des types de problèmes et leur schématisation éventuelle (regroupement de quantités, écart, ...) il a refusé, s'appuyant sur la MHM et l'importance de laisser les enfants chercher.

Je n'aime pas cap maths. Je dois cependant reconnaître que la partie problèmes peut être intéressante car proposant systématiquement des problèmes avec différentes opérations (à condition de ne pas laisser patauger les élèves, corriger et passer à autre chose !)

Cette méthode manque cruellement de structure. Les notions sont survolées et éclatées à la manière d'un puzzle. Aucune construction progressive solide des apprentissages.

celitian a écrit:

Pat B a écrit:
Pour répondre à ces problèmes concrets :

- c'est normal qu'on lui refuse le produit en croix : on ne doit pas faire utiliser un outil à un élève tant qu'il n'a pas les bases pour comprendre pourquoi ça marche (on refuse l'utilisation d'un truc appris par coeur type formule magique) ; donc en fait, on évite ça avant la quatrième (sauf si ça a changé avec la réforme et qu'on le voit plus tôt ?) et on s'agace quand les élèves appliquent cette méthode qu'ils ne sont pas censés connaître (puisqu'ils ne peuvent pas comprendre d'où elle vient). De plus, au lieu de cette "formule magique", on exige souvent un raisonnement qu'on doit expliciter (ex : 3 kg coûtent ...€ donc 1 kg coûte .... donc 5 kg coûtent ....) ; si l'élève ne passe pas par cette étape, il sera gêné lorsqu'il devra exprimer ce genre de chose "en fonction de x" dans les années suivantes, puis, plus tard, pour les fonctions linéaires. C'est vraiment important de bien comprendre le sens de la proportionnalité et de ne pas la réduire à "je fais le produit en croix"

- Il a de grosses difficultés de calcul mental, sans doute pour la même raison que ma fille : mauvaise construction du sens des grandeurs et des opérations... (et j'ai bien du mal à y remédier puisqu'elle refuse tout travail avec moi ! De ce point de vue le confinement a été une bénédiction, elle commence à accepter mes explications).
Et quand je vois les commentaires des collègues, ça ne me surprend pas : comme l'ont dit plusieurs personnes, le problème c'est qu'on ne construit aucun savoir : en primaire, on voit plein de problèmes, de techniques, en vrac, et on ne réinvestit pas immédiatement ce qu'on a commencé à comprendre, donc on ne fixe rien en mémoire.

Pour ce qui est du tableau de conversion : l'objectif en sixième est d'arriver peu à peu à s'en passer, de l'avoir éventuellement en image mentale et de passer par des déplacements de virgules, des multiplications/division par 10, 100, 1000 ; pour un élève en difficulté qui manquerait de mémoire de travail, c'est plus compliqué, et dans ce genre de cas, un PAP ou similaire pourrait permettre de garder ces outils du primaire.

Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

Merci d'avoir pris le temps de me répondre !

"Refuser le par cœur", vouloir passer par l'image mentale qui complique forcément le travail, c'est que des élèves sont perdus et n'aiment pas cette matière dès le collège, et c'est trop souvent irrattrapable.

J'enseigne en BTS (filière encore sélective car pas de DUT ou de fac donc pas les plus mauvais bacheliers) une matière non scientifique mais qui utilise beaucoup d'outils mathématiques, nous voyons arriver de plus en plus d'étudiants totalement réfractaires aux calculs/raisonnement (avant ce n'était que les pros/technos/L maintenant des ES, des bac+2).

Nous sommes obligés d'accepter le "par cœur" car certains ne pourront jamais faire autrement, je pense à un exemple précis où, pour comprendre une formule de calcul, on passe par la factorisation et le développement, et ben au moins la moitié en est incapable donc, au bout de plusieurs explications, ils doivent apprendre par cœur la dernière formule et l'appliquer.

Ce qui est certain c'est que "grâce" à mon dernier    , je comprends beaucoup mieux le blocage de certains étudiants ou adultes dès que j'ai le malheur de parler de produit en croix, de factorisation, de %, d'équation à une inconnue...que des techniques simples mais qui les mettent dans des états pas possibles de stress.

Cela ne me surprend pas, mais je pense que tu te trompes sur la cause : c'est simplement qu'ils n'ont presque plus aucun entraînement technique, donc ces méthodes leurs font peur.
Quand j'ai été élève, je sentais, dans le secondaire, qu'on essayait de construire les techniques et concepts peu à peu (c'est ce qui m'a fait aimer les maths : comprendre pourquoi on faisait "comme ça"), et donc, comme je disais, de ne pas appliquer une méthode par coeur sans avoir d'abord une image claire de ce qu'on faisait. Mais le plus important, c'est qu'ensuite on avait tout un travail d'entraînement répétitif pour bien acquérir les techniques. Désormais, il me semble qu'on a gardé l'idée de construire les méthodes (d'où l'interdiction du produit en croix au début de l'étude de la proportionnalité, pour qu'ils comprennent d'abord la proportionnalité) ; mais on a quasiment supprimé tout l'entraînement répétitif qui permet de les automatiser. Donc ils découvrent les techniques, ils les appliquent 3-4 fois, puis passent très vite à autre chose (ce que je reproche actuellement au primaire d'ailleurs).
Le manque de temps y est pour beaucoup, le manque d'automatismes de calcul mental joue également un rôle (ainsi peut-être, que les difficultés de concentration, le manque de mémoire de travail, de plus en plus fréquents). Et je ne fais pas mieux que mes collègues : devant l'hétérogénéité des classes, et la lenteur de certains élèves pour le moindre calcul, je renonce à donner autant d'entraînement qu'il en faudrait : je mets le minimum obligatoire (sinon les plus faibles y passeraient des heures), et j'ajoute du facultatif... que presque personne ne fait. Et les élèves vont prendre la spé maths en première sans les automatismes nécessaires, et se planter ensuite. Ou se lancer dans des études de physiques et sécher devant le moindre calcul, faute d'entraînement solide.

Pat B a écrit:Cela ne me surprend pas, mais je pense que tu te trompes sur la cause : c'est simplement qu'ils n'ont presque plus aucun entraînement technique, donc ces méthodes leurs font peur.
Quand j'ai été élève, je sentais, dans le secondaire, qu'on essayait de construire les techniques et concepts peu à peu (c'est ce qui m'a fait aimer les maths : comprendre pourquoi on faisait "comme ça"), et donc, comme je disais, de ne pas appliquer une méthode par coeur sans avoir d'abord une image claire de ce qu'on faisait. Mais le plus important, c'est qu'ensuite on avait tout un travail d'entraînement répétitif pour bien acquérir les techniques. Désormais, il me semble qu'on a gardé l'idée de construire les méthodes (d'où l'interdiction du produit en croix au début de l'étude de la proportionnalité, pour qu'ils comprennent d'abord la proportionnalité) ; mais on a quasiment supprimé tout l'entraînement répétitif qui permet de les automatiser. Donc ils découvrent les techniques, ils les appliquent 3-4 fois, puis passent très vite à autre chose (ce que je reproche actuellement au primaire d'ailleurs).
Le manque de temps y est pour beaucoup, le manque d'automatismes de calcul mental joue également un rôle (ainsi peut-être, que les difficultés de concentration, le manque de mémoire de travail, de plus en plus fréquents). Et je ne fais pas mieux que mes collègues : devant l'hétérogénéité des classes, et la lenteur de certains élèves pour le moindre calcul, je renonce à donner autant d'entraînement qu'il en faudrait : je mets le minimum obligatoire (sinon les plus faibles y passeraient des heures), et j'ajoute du facultatif... que presque personne ne fait. Et les élèves vont prendre la spé maths en première sans les automatismes nécessaires, et se planter ensuite. Ou se lancer dans des études de physiques et sécher devant le moindre calcul, faute d'entraînement solide.

C'est exactement ça, et dans toutes les matières.
Il y a dix ans, on se plaignait que les élèves ne savaient plus appliquer des méthodes deux deux phases (dans tel cas, 1- je vais ceci, puis 2, je fais cela). Maintenant, même une phase, c'est trop.

Le passé simple, c'est quand même pas compliqué pour les verbes dues 1er et 2e groupe + les verbes en venir/tenir : il y a UNE règle à savoir dans chacun de ces cas. C'est déjà trop.
Le participe passé, c'est quand même pas sorcier, en principe. Ben si. Et c’est pas une histoire de COD mal identifié ; rien que leur dire : "tu regardes si c'est avec avoir ou être" (pour simplifier la phrase au max) : c'est trop. Dans 90% des cas, l'élève interrogé répond "on met un S parce que c'est "ils" ". Malgré moult rabâchages. Quelques piteuses ramènent au bercail une aprtie de la classe, mais il faut du temps, et juste une aprtie. Je le vois bien : appliquer la méthode, c'est impensable ou impossible (j'hésite). C'est navrant.

Bien sûr, entre la baisse du niveau général qui impliquerait davantage d'heures, et la baisse des heures dévolue aux enseignements, je ne leur fais pas bouffer des exos de bled pendant des lustres comme quand j'étais moi-même élève de primaire (ces litanies d'additions des semaines d'affilée dans le cahier du jour, puis des autres opérations, c'est exos de conjugaison qui se succédaient...).

Voilà. Mon GS lit couramment, sait compter à l'endroit, à ;l'envers, mais aussi de 5 en 5 parce qu'il sait lire l'heure et de 10 en 10 quand ils compte ses points-jetons au jaune, et possède un vocabulaire dont une aprtie non négligeable de mes collégiens est dépourvue. Ma MS lit des histoires à toute la famille, passe sa vie à demander la signification des mots qu'elle ne connaît pas et qu'elle entend ou lit partout, et semble déjà avoir des facilités pour la numération.

Ça me met en rogne, car moi, sans l'école publique, je serais clairement plus mal barrée, et mes parents, j'en parle même pas. Mes parents n'avaient pas une grande connaissance des rouages scolaire, même si l'un avait été un élève futé de l'autre une élève sérieuse. Ils avaient simplement eu la chance de jouer dehors ou avec quelques jouets pendant leur temps libre plutôt que de regarde les Anges, Secret Story ou passer leur week-end sur Fortnite. Mes grands-parents ne savaient pas grand chose de l'école, que deux d'entre eux avaient surtout connue en allemand. Mais en échange, ils savaient des trucs sur les arbres, les bestioles et ont, eux aussi, grandi à l'air libre (sans jouets du tout, eux, d'ailleurs sans jouer non plus, ça ne devait pas être jouasse tous les jours) et sans écrans).
Dans ma famille, on est la première génération de bacheliers, et dans le tas de cousins, il y a du centralien, de la normalienne, de l'agrégée, de la grosse école de commerce... grâce à la bonne volonté parentale, mais surtout grâce à l'école. Maintenant, les seuls élèves de mes classes qui sont en mesure de rivaliser avec moi à leur âge (une élève intelligente et avec des bases très solides, mais pas la crack de la classe), ce sont des enfants de profs. Et même pas tous les enfants de profs. Enfin bref, ça me mine.

Padre P. Lucas a écrit:

Pat B a écrit:
Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

C'est (bientôt !) là : Editions du GRIP

La directrice d'éditions est un peu débordée ...

Quelle bonne nouvelle. J'ai hâte de le découvrir.

Padre P. Lucas a écrit:

Pat B a écrit:
Et je veux bien le manuel du grip ! Niveau CM2 voire 6ème, pour bosser pendant les vacances (elle va me haïr). Où est-ce qu'on commande ça ?

C'est (bientôt !) là : Editions du GRIP

La directrice d'éditions est un peu débordée ...

Un livre du maître avec corrections est-il prévu dans un avenir proche ? (À l'image d'écrire analyser cm2)