Être un bon prof... selon la hiérarchie

Moins on a de confiture...

Il me semble que beaverforever fait référence au "testing effect", très largement évoqué dans l'ouvrage Make it stick ! auquel Roediger a contribué (voir le fil ici ).

Seulement il me semble que ces auteurs évaluent non pas l'efficacité d'un enseignement mais celle des méthodes personnelles d'apprentissage des étudiants ; la différence est notable, et la conclusion que vous apportez, beaverforever...

beaverforever a écrit:Ce que l'étude montre c'est qu'augmenter le temps d'étude réduit l'apprentissage à long terme alors qu'augmenter le temps d'évaluation renforce l'apprentissage. Donc l'argument : si on passe son temps à évaluer alors les élèves apprendront moins, est plutôt faux. L'étude est intéressante car elle montre qu'à court terme, ceux qui ont le plus de cours semble apprendre mieux, alors que la situation s'inverse pour l'apprentissage à long terme (bon là une semaine, c'est un peu court pour parler de long terme), cela pointe le mécanisme par lequel un enseignant va se convaincre qu'il vaut mieux faire plus de cours que d'évaluation.

...relève plus de l'interprétation que vous faites des études que vous citez amha que de ce qu'ont voulu montrer leurs auteurs.

Le rôle de l'enseignant est d'abord d'apporter du contenu ; il peut néanmoins s'appuyer sur le travail de Roediger pour amener les étudiants à qui il enseigne à adopter, à la maison, des méthodes de travail efficaces.

Je me permets de conclure en citant ce que m'a dit un jour Anaxagore, qui est loin d'être dénué de bon sens : "Ce n'est pas en pesant le cochon qu'on le fait grossir."

Ouh là, je reviens sur ce post après un temps d'arrêt... et je ne comprends plus rien: les élèves ont été "mathématisés"!

Alors en me penchant un peu sur la question j'arriverais certainement à comprendre (principe: j'suis pas plus bête qu'une autre!). Mais comme je pense qu'on ne mesure pas un bon prof à des statistiques... (ni les élèves, ni la vie tout court).

Préambule : je ne rentre pas dans le débat en assumant sans condition les positions de beaver. Je le défends contre certains arguments qui me semblent manquer leur cible.

ZeSandman a écrit:Je me permets de conclure en citant ce que m'a dit un jour Anaxagore, qui est loin d'être dénué de bon sens : "Ce n'est pas en pesant le cochon qu'on le fait grossir."

On est ici dans la petite phrase, petite phrase que j'adore mais à laquelle beaver a déjà répondu, lorsqu'il a précisé qu'il avait conscience de s'attaquer à l'opinion courante.

Par ailleurs, il parle bien d'une évaluation formative. Derrière le jargon, nous avons l'idée que les élèves progressent grâce à une évaluation conçue pour les faire progresser. Ce n'est pas aberrant de penser que pour la plupart des élèves, être évalué conduit à mettre plus de concentration, plus d'implication, et augmente les capacités de mémorisation, d'une part, et d'autre part conduit à mobiliser les compétences pour des tâches complexes qui rapprochent l'élève des tâches qu'il aura à affronter dans les années d'apprentissage ultérieurs.

De fait, l'évaluation, ce n'est pas seulement peser le cochon, c'est aussi faire courir le cheval.


Ce qui me gène beaucoup plus avec la mesure proposée, c'est que la dispersion des notes dépend très fortement d'un grand nombre de facteurs. En particulier, pour un même progrès des élèves et à notations constantes, si vous faites des classes de niveau vous allez resserrer les écarts-type, et donc augmenter artificiellement la mesure des progrès.

ZeSandman a écrit:Il me semble que beaverforever fait référence au "testing effect", très largement évoqué dans l'ouvrage Make it stick ! auquel Roediger a contribué (voir le fil ici ).

Seulement il me semble que ces auteurs évaluent non pas l'efficacité d'un enseignement mais celle des méthodes personnelles d'apprentissage des étudiants ; la différence est notable, et la conclusion que vous apportez, beaverforever relève plus de l'interprétation que vous faites des études que vous citez amha que de ce qu'ont voulu montrer leurs auteurs.

Le rôle de l'enseignant est d'abord d'apporter du contenu ; il peut néanmoins s'appuyer sur le travail de Roediger pour amener les étudiants à qui il enseigne à adopter, à la maison, des méthodes de travail efficaces.

Je suis étonné car dans le livre que vous citez il y a un passage (p. 61 de l'édition française) qui raconte les expériences d'un professeur d'université en économie politique qui dit que :

Il annonça qu'il y aurait neuf interrogations pendant le semestre [au lieu de trois auparavant] et en précisa les dates. Pas d'interrogations surprises, pas de partiel, pas d'examen terminal, parce qu'il ne ne voulait pas perdre encore plus d'heure de cours. [...] Tout comme les cours, les interrogations procédaient de manière cumulative et les questions étaient semblables à celles qu'il posait avant en examen. Mais à mi-semestre, la qualité des réponses qu'il obtenait étaient bien meilleure que ce qu'il avait eu l'habitude de lire. [...] "Je me rend compte maintenant que, tout bon enseignant que je pense être, mon enseignement ne constitue qu'une partie de leur apprentissage, et la manière dont je structure celui-là en constitue une part peut-être plus importante encore."

Autant je suis d'accord avec vous pour dire que les auteurs sont de fervents défenseurs de la formation des élèves aux méthodes efficaces d'apprentissage, autant il me semble clair qu'ils sont aussi des fervents défenseurs d'une transformation des pratiques enseignantes pour améliorer l'apprentissage des élèves et que dans ce cadre, des évaluations plus fréquentes et à faible enjeu sont très utiles.

Je partage plutôt cet avis. J’évalue énormément (c’est évidemment une charge de travail colossale!) et je vois que ça maintient la pression d’une part et qu’effectivement ça les oblige à travailler plus sérieusement qu’en classe où certains font au mieux semblant. Il faut bien sur un minimum de contenu nouveau à chaque fois. Mais pour arriver à une évaluation sommative de type DST, il y a un chemin tortueux à mener dans le sommatif (évaluation sur les bases). Un palier d’acquisition est souvent indispensable et un pré-requis à la résolution de problèmes plus tortueux. En Seconde par exemple, c’est, à la louche, 5-6 éval de 25 minutes souvent sans calculatrice, 2 DST de deux heures et 6-7 DM par trimestre. En TS, 7 éval d’une heure, un DS bilan de 4h, 8 DM par trimestre. Je préviens toujours par contre.Difficile de boucler les programmes dans ces conditions mais ces évaluations participent activement à l’ancrage des notions dans le long terme, nécessaires à la bonne compréhension des notions des années suivantes. En général le dernier chapitre de l’année n’est pas évalué, faute de temps, on voit clairement la différence l’année suivante : il n’en reste rien ou presque.

beaverforever a écrit:

Je suis étonné car dans le livre que vous citez il y a un passage (p. 61 de l'édition française) qui raconte les expériences d'un professeur d'université en économie politique qui dit que :

Il annonça qu'il y aurait neuf interrogations pendant le semestre [au lieu de trois auparavant] et en précisa les dates. Pas d'interrogations surprises, pas de partiel, pas d'examen terminal, parce qu'il ne ne voulait pas perdre encore plus d'heure de cours. [...] Tout comme les cours, les interrogations procédaient de manière cumulative et les questions étaient semblables à celles qu'il posait avant en examen. Mais à mi-semestre, la qualité des réponses qu'il obtenait étaient bien meilleure que ce qu'il avait eu l'habitude de lire. [...] "Je me rend compte maintenant que, tout bon enseignant que je pense être, mon enseignement ne constitue qu'une partie de leur apprentissage, et la manière dont je structure celui-là en constitue une part peut-être plus importante encore."

Autant je suis d'accord avec vous pour dire que les auteurs sont de fervents défenseurs de la formation des élèves aux méthodes efficaces d'apprentissage, autant il me semble clair qu'ils sont aussi des fervents défenseurs d'une transformation des pratiques enseignantes pour améliorer l'apprentissage des élèves et que dans ce cadre, des évaluations plus fréquentes et à faible enjeu sont très utiles.

Que les choses soient claires : j'accorde du crédit à ces études et j'en tiens compte dans ma pratique.
Comme l'a dit Badiste75 c'est très chronophage, je ne vais pas détailler ici.

Si j'ai eu envie de réagir, c'est qu'à la lecture (peut-être trop rapide) de vos posts il m'a semblé percevoir une ambiguïté dans ce qui est mesuré par vos calculs et par les études citées, à savoir entre les méthodes de l'enseignant et les méthodes des étudiants.
Je me suis laissé tromper par certaines formulations comme "augmenter le temps d'étude réduit l'apprentissage à long terme alors qu'augmenter le temps d'évaluation renforce l'apprentissage", où l'on pourrait penser que vous parliez du temps de cours avec l'enseignant, alors que les auteurs visaient plutôt le temps de révision des étudiants hors de la classe (ils encouragent l'auto-testing à l'aide de fiches, ce que des applications permettent de faire aujourd'hui).

Il y avait aussi "si on passe son temps à évaluer alors les élèves apprendront moins" qui a dû créer de la confusion dans ma compréhension de vos propos (car cette phrase est vraie en fait), et j'aurais dû dire : ce n'est pas en passant son temps à peser le cochon qu'on le fait grossir".
Il faut bien sûr trouver le juste équilibre entre temps d'évaluation et temps de transmission. Je rajoute que le cours dialogué permet d'introduire une dose constante de testing dans le temps de transmission.

archeboc a écrit:De fait, l'évaluation, ce n'est pas seulement peser le cochon, c'est aussi faire courir le cheval.

Tiens, pour une fois je suis d'accord avec archeboc...
Certains de mes élèves ne travaillent effectivement sérieusement qu'en évaluation (et se mettent d'un coup à me poser des questions intelligentes... Dommage pour eux )
Pour l'ensemble de la classe, je trouverais dommage de ne garder les idées de Make It Stick uniquement pour l'apprentissage autonome chez soi. Si les élèves retiennent mieux lorsqu'ils cherchent à répondre à une question, à nous de provoquer cela. D'une certaine façon, faire un exercice de math sur son cahier en classe, c'est une forme d'auto-évaluation-formative Les séances de TD rentrent-elles dans S ou dans T ?
Je pratique aussi beaucoup les quizz ou le calcul mental, et (sans mesurer), je vois une différence. Ne serait-ce que parce que les élèves se disent que ce qui est demandé en quizz est donc à savoir, ce qu'étrangement ils ne pensent pas du cours noté dans le cahier

BrindIf a écrit:
Tiens, pour une fois je suis d'accord avec archeboc...
Certains de mes élèves ne travaillent effectivement sérieusement qu'en évaluation (et se mettent d'un coup à me poser des questions intelligentes... Dommage pour eux )

Attention quand même aux effets pervers...

Moi aussi, j'ai des élèves qui travaillent concrètement surtout en évaluation. Et pas trop de doute sur le fait qu'être évalué les oblige tous à mettre à jour leurs connaissances...

Mais à tout évaluer, on développe le syndrôme du "C'est noté, monsieur ?" qui n'incite les élèves à ne plus travailler que quand c'est noté.

BrindIf a écrit:


Pour l'ensemble de la classe, je trouverais dommage de ne garder les idées de Make It Stick uniquement pour l'apprentissage autonome chez soi. Si les élèves retiennent mieux lorsqu'ils cherchent à répondre à une question, à nous de provoquer cela. D'une certaine façon, faire un exercice de math sur son cahier en classe, c'est une forme d'auto-évaluation-formative Les séances de TD rentrent-elles dans S ou dans T ?
Je pratique aussi beaucoup les quizz ou le calcul mental, et (sans mesurer), je vois une différence. Ne serait-ce que parce que les élèves se disent que ce qui est demandé en quizz est donc à savoir, ce qu'étrangement ils ne pensent pas du cours noté dans le cahier

Sinon, même diagnostic sur les élèves qui doivent être interrogé sur un truc pour admettre que oui, il faut savoir le faire, même si on le répète dix fois avant. Et pour les élèves qui attendent le DS pour poser des questions (trop tard, la réponse était dans le cours et à été donné en classe...)

J'ai l'impression que ça vient de la perte des habitudes de travail régulier, mais aussi de l'écart croissant entre le programme de maths et le niveau des élèves arrivants. Ce qu'on leur dit leur paraît tellement martien (quand bien même nous le trouvons déjà très allégé) qu'il faut qu'ils aient planté un DS une plusieurs fois afin d’admettre qu'ils n'y couperont pas, et qu'ils faut vraiment maîtriser ce qu'on leur demande.

Prezbo a écrit:Mais à tout évaluer, on développe le syndrôme du "C'est noté, monsieur ?" qui n'incite les élèves à ne plus travailler que quand c'est noté.

Tu as beaucoup d'élèves qui fonctionnent différemment ?

Un compromis, c'est les séances de TD de fin de chapitre, où je leur distribue l'éval de l'année passée ou d'un collègue. Ce n'est pas noté, mais c'est suffisamment proche pour transmettre l'importance que j'attache à ce qu'ils sachent faire les exercices concernés en autonomie.

Depuis 3- 4 ans je ne dis plus aux élèves en TP si je note ou pas. Des fois je note et d'autres fois pas. Ca les oblige à se mettre au travail tout le temps

gauvain31 a écrit:Depuis 3- 4 ans je ne dis plus aux élèves en TP si je note ou pas. Des fois je note et d'autres fois pas. Ca les oblige à se mettre au travail tout le temps

Je ne te trouve pas très bienveillant de stresser les élèves.
Vilain.
Ce (mal)faisant, est-ce que ton d de Cohen a évolué ?

VinZT a écrit:

gauvain31 a écrit:Depuis 3- 4 ans je ne dis plus aux élèves en TP si je note ou pas. Des fois je note et d'autres fois pas. Ça les oblige à se mettre au travail tout le temps

Je ne te trouve pas très bienveillant de stresser les élèves.
Vilain.
Ce (mal)faisant, est-ce que ton d de Cohen a évolué ?

J'aime stresser les élèves: à quoi servirait ce métier sinon? :diable:

Par contre excuse-moi , mais je n'ai pas compris le sens de ta 2ème question :c'est à moi qu'elle était adressée ?

gauvain31 a écrit:

VinZT a écrit:

gauvain31 a écrit:Depuis 3- 4 ans je ne dis plus aux élèves en TP si je note ou pas. Des fois je note et d'autres fois pas. Ça les oblige à se mettre au travail tout le temps

Je ne te trouve pas très bienveillant de stresser les élèves.
Vilain.
Ce (mal)faisant, est-ce que ton d de Cohen a évolué ?

J'aime stresser les élèves: à quoi servirait ce métier sinon? :diable:

Par contre excuse-moi , mais je n'ai pas compris le sens de ta 2ème question :c'est à moi qu'elle était adressée ?

Oui, j'ai été convaincu par les merveilleuses gaussiennes vues plus haut, et je crois que je vais calculer des d de Cohen comme un dingue, pour voir si je sais faire progresser mes élèves.

Jusqu'à présent, je me rassurais par des moyens empiriques, du genre : « en début d'année, les TS se plantent sur des équations du premier degré, en fin d'année, ils se plantent sur le second degré, donc on a progressé grave ».
Mais c'était du bricolage, du doigt mouillé, de l'artisanal.
Là, je sais maintenant que je dispose d'un outil scientifique fiable et rigoureux, que je pourrai transmettre à ma clairvoyante hiérarchie, afin qu'elle fasse voguer ma carrière vers des horizons exceptionnels.

VinZT a écrit:

gauvain31 a écrit:

VinZT a écrit:

gauvain31 a écrit:Depuis 3- 4 ans je ne dis plus aux élèves en TP si je note ou pas. Des fois je note et d'autres fois pas. Ça les oblige à se mettre au travail tout le temps

Je ne te trouve pas très bienveillant de stresser les élèves.
Vilain.
Ce (mal)faisant, est-ce que ton d de Cohen a évolué ?

J'aime stresser les élèves: à quoi servirait ce métier sinon? :diable:

Par contre excuse-moi , mais je n'ai pas compris le sens de ta 2ème question :c'est à moi qu'elle était adressée ?

Oui, j'ai été convaincu par les merveilleuses gaussiennes vues plus haut, et je crois que je vais calculer des d de Cohen comme un dingue, pour voir si je sais faire progresser mes élèves.

Jusqu'à présent, je me rassurais par des moyens empiriques, du genre : « en début d'année, les TS se plantent sur des équations du premier degré, en fin d'année, ils se plantent sur le second degré, donc on a progressé grave ».
Mais c'était du bricolage, du doigt mouillé, de l'artisanal.
Là, je sais maintenant que je dispose d'un outil scientifique fiable et rigoureux, que je pourrai transmettre à ma clairvoyante hiérarchie, afin qu'elle fasse voguer ma carrière vers des horizons exceptionnels.

Je n'ai pas envie de calculer mon d de Cohen à vrai dire . J'ai toujours orienté mes pratiques d'évaluation à l'observation et à la raison . Mais effectivement je vois bien que de mon expérience personnelle, le fait de faire plus d'évaluations augmente la vigilance des élèves et favorise la mémorisation. J'essaie après de rester raisonnable. Je fais 3 DS maximum par trimestre. Souvent deux. Et avec la nouvelle classe de Seconde de 2010, je vois bien le résultat: moins d'évaluation = moins de mémorisation. Une chose est pas mal pour compenser: les devoirs commun à la fin de l'année scolaire .
Du moins c'est mon impression jusqu'à présent: mais j'ai l'impression depuis 4-5 ans d'avoir de plus en plus d'élèves ayant des troubles de la mémorisation; ils ont de plus en plus de mal à appliquer les méthodes et de plus en plus d'élèves les oublient même après les avoir appliquées correctement la première fois. Là j'avoue que ça me dépasse. Le d de Cohen peut-il m'expliquer cette évolution ?

"Le d de Cohen", ça me rappelle un bêtisier de la roue de la fortune où un candidat proposait comme lettre le X de Zoé (pas réussi à trouver la vidéo, ni même un gif du gag). :|

Sur le principe d'évaluations formatives, ne pourrait-on point penser que les évaluations sommatives de fin de chapitre sont désormais formatives, maintenant que nous travaillons avec des progressions spiralaires et curriculaires (curriculaires = cyclo-spiralaires pour les béotiens) ?

Sinon, pour avoir fait le test comparatif sur deux classes la même année, une avec quelques gros contrôles sommatifs, et l'autre avec plein de contrôles plus formatifs, certains élèves de la deuxième classe ont eu comme réaction de dire que ce n'est pas grave de ne pas bosser le prochain contrôle, parce qu'il y en aura d'autres pour se rattraper  et ceux-là ont au final moins progressé (évaluation faite au doigt bavé) que certains de la première classe.
J'en ai surtout retiré comme conclusion que ceux qui ne veulent pas bosser, bah ils ne bossent pas, quelque soit le travail que je me donne en plus.

William Foster a écrit:"Le d de Cohen", ça me rappelle un bêtisier de la roue de la fortune où un candidat proposait comme lettre le X de Zoé (pas réussi à trouver la vidéo, ni même un gif du gag). :|

Sur le principe d'évaluations formatives, ne pourrait-on point penser que les évaluations sommatives de fin de chapitre sont désormais formatives, maintenant que nous travaillons avec des progressions spiralaires et curriculaires (curriculaires = cyclo-spiralaires pour les béotiens) ?  

Sinon, pour avoir fait le test comparatif sur deux classes la même année, une avec quelques gros contrôles sommatifs, et l'autre avec plein de contrôles plus formatifs, certains élèves de la deuxième classe ont eu comme réaction de dire que ce n'est pas grave de ne pas bosser le prochain contrôle, parce qu'il y en aura d'autres pour se rattraper  et ceux-là ont au final moins progressé (évaluation faite au doigt bavé) que certains de la première classe.
J'en ai surtout retiré comme conclusion que ceux qui ne veulent pas bosser, bah ils ne bossent pas, quelque soit le travail que je me donne en plus.

Et l'écart-type alors?

William Foster a écrit:"Le d de Cohen", ça me rappelle un bêtisier de la roue de la fortune où un candidat proposait comme lettre le X de Zoé (pas réussi à trouver la vidéo, ni même un gif du gag). :|

Sur le principe d'évaluations formatives, ne pourrait-on point penser que les évaluations sommatives de fin de chapitre sont désormais formatives, maintenant que nous travaillons avec des progressions spiralaires et curriculaires (curriculaires = cyclo-spiralaires pour les béotiens) ?  

Sinon, pour avoir fait le test comparatif sur deux classes la même année, une avec quelques gros contrôles sommatifs, et l'autre avec plein de contrôles plus formatifs, certains élèves de la deuxième classe ont eu comme réaction de dire que ce n'est pas grave de ne pas bosser le prochain contrôle, parce qu'il y en aura d'autres pour se rattraper  et ceux-là ont au final moins progressé (évaluation faite au doigt bavé) que certains de la première classe.
J'en ai surtout retiré comme conclusion que ceux qui ne veulent pas bosser, bah ils ne bossent pas, quelque soit le travail que je me donne en plus.

Même conclusion, mais je voudrais comprendre pourquoi ils viennent en cours. Car ce type d'élève est très très contagieux. J'ai monté un dossier CARDIE pour demander des moyens pour faire une salle accueillant tous ces élèves, bref une classe de quarantaine pour sauver les autres travailleurs. C'est drôle je n'ai pas eu de retour autre que virulent de la part de "mes supérieurs"... Car bien sûr, c'est moi qui suit nul si je n'arrive pas à les faire travailler !!!!

LemmyK a écrit:Et l'écart-type alors?

On est en 2018. Pourquoi ce serait forcément un écart-type ? Tu crois que seul un type peut faire des écarts ? Je trouve ce genre d'approche beaucoup trop sexiste.
Du coup, j'utilise un écart-neutre : je calcule sur le trimestre la moyenne harmonique des moyennes arithmétiques entre les notes minimale et maximale permise par le barème de chaque contrôle. Pour le moment, même en allant chercher plusieurs décimales, je note peu d'évolution.

William Foster a écrit:

LemmyK a écrit:Et l'écart-type alors?

On est en 2018. Pourquoi ce serait forcément un écart-type ? Tu crois que seul un type peut faire des écarts ? Je trouve ce genre d'approche beaucoup trop sexiste.
Du coup, j'utilise un écart-neutre : je calcule sur le trimestre la moyenne harmonique des moyennes arithmétiques entre les notes minimale et maximale permise par le barème de chaque contrôle. Pour le moment, même en allant chercher plusieurs décimales, je note peu d'évolution.

Oonnay a écrit:Même conclusion, mais je voudrais comprendre pourquoi ils viennent en cours. Car ce type d'élève est très très contagieux. J'ai monté un dossier CARDIE pour demander des moyens pour faire une salle accueillant tous ces élèves, bref une classe de quarantaine pour sauver les autres travailleurs. C'est drôle je n'ai pas eu de retour autre que virulent de la part de "mes supérieurs"... Car bien sûr, c'est moi qui suit nul si je n'arrive pas à les faire travailler !!!!

Ben tu veux pas les faire travailler, tu veux les exclure de façon à être certain qu'ils ne progressent jamais. C'est moyennement compatible avec les principes du système éducatif français.

Si tu calculais le d de Cohen pour ces élèves que tu ne veux plus voir, tu t'apercevrais qu'ils progressent aussi pour leur très grande majorité et parfois bien plus vite que les bons élèves. Peut-être que cela serait plus satisfaisant pour ta vie professionnelle et pour tes élèves.

beaverforever a écrit:

Oonnay a écrit:Même conclusion, mais je voudrais comprendre pourquoi ils viennent en cours. Car ce type d'élève est très très contagieux. J'ai monté un dossier CARDIE pour demander des moyens pour faire une salle accueillant tous ces élèves, bref une classe de quarantaine pour sauver les autres travailleurs. C'est drôle je n'ai pas eu de retour autre que virulent de la part de "mes supérieurs"... Car bien sûr, c'est moi qui suit nul si je n'arrive pas à les faire travailler !!!!

Ben tu veux pas les faire travailler, tu veux les exclure de façon à être certain qu'ils ne progressent jamais. C'est moyennement compatible avec les principes du système éducatif français.

Si tu calculais le d de Cohen pour ces élèves que tu ne veux plus voir, tu t'apercevrais qu'ils progressent aussi pour leur très grande majorité et parfois bien plus vite que les bons élèves. Peut-être que cela serait plus satisfaisant pour ta vie professionnelle et pour tes élèves.

Merci de ne pas inverser les rôles.

A part cela tu es du genre monomaniaque, non ?

Un doute m'habite … comment calcule-ton le d de Cohen pour une classe sans note ?

Avec des tubes de gouache, j'imagine.

Le Dédécohen dit que, si tu proposes tout le temps exactement la même évaluation au cours de l’année, alors les notes sont meilleures à la fin de l’année scolaire qu’au début, et donc les élèves ont vraiment progressé, donc tu es un bon prof.