interroger sur des textes hors-liste à l'oral du bac

Fanchette a écrit:

Lilypims a écrit:

Neronismater a écrit:Il nous est explicitement interdit de le faire, c' est précisé à chaque  réunion de lecture des descriptifs. Pour le reste, recracher une L.A. apprise par coeur au mot près sans tenir compte de la question posée, ce n' est pas réussir l' examen pour moi.

C'est faux.

J'avais compris que Neronismater parlait d'une oukaze propre à son académie.
Je suis d'ailleurs contente d'apprendre qu'il existe des réunions de lecture des descriptifs, parce qu'en sept années de Champagne-Ardenne je n'en ai pas vu passer une seule.

Nous sommes dans la même académie, elle et moi. Il n'y a pas une mais des réunions de lecture des descriptifs, une par centre. Cette interdiction est donc le fait d'un chef de centre.

OK ! En tout cas par centre non plus, je n'ai jamais connu ces réunions.

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:"On n'attend donc de lui ni une étude exhaustive du texte ni la simple récitation d'une étude faite en classe." Simple ne signifie pas mauvaise ou brouillonne : l'élève qui récite très bien son cours sans répondre à la question n'est pas dans les clous, c'est tout. Pour le reste, c'est une critique de l'épreuve, et une idée de ce que devrait être l'épreuve, mais ce n'est pas l'épreuve telle qu'elle est actuellement définie. Je t'ai déjà répondu sur la "création originale", mais je veux bien rappeler que les élèves ne partent pas de rien, qu'ils ont étudié le texte pendant plusieurs heures et ont eu l'occasion de relire texte et étude du texte pendant plusieurs mois. Ajoutons que l'épreuve orale n'est pas tout à fait un commentaire, et que le commentaire d'un texte non abordé en classe n'est pas censé être un exercice nouveau à la fin de l'année de 1re. La comparaison que tu fais m'est décidément incompréhensible. Sinon, je ne vois pas ce que le nombre d'entrées possible vient faire dans cette histoire, et encore moins le cas de ton fils  :|

Je ne défends pas l'épreuve telle qu'elle est, je regrette simplement qu'on ne respecte pas les textes. On se prive d'un révélateur du niveau des élèves, on accroît les injustices (parce qu'il n'est pas injuste de respecter le texte), on contribue au sentiment d'une notation on ne peut plus subjective et ce faisant, croyant faire un bien qui passe inaperçu, on joue contre nous. C'est ça qui me désole.

Le rapport est très simple: c'est que les questions posées actuellement sont de qualités aussi variables que les réponses des élèves  et que l' epreuve orale actuelle ne fonctionne pas ou plus: il n'y a qu'à  voir l'écart déraisonnable des notes écrites et orales . On peut interroger sur les oeuvres complètes et je ne vois pas ce qui t'en empêche si tu le désires, mais pour souhaiter à l'avenir une épreuve sur texte inconnu (mais comment en être sûr?) et qui soit équitable, je vous souhaite bien du plaisir.
Pour l'élève  actuel, répondre à la question, c'est juste savoir extraire du cours du professeur ce qui concerne la question: ça suppose d'avoir appris le cours du professeur, je ne vois pas ce qu'il y a là  de honteux, au contraire. Les textes d'origine qui définissent l'épreuve et ses attendus sont bien beaux mais le problème c'est qu'ils sont dans la pratique très loin des réalités, et pas seulement côté élèves : dans l'état actuel des choses, le seul critère, c'est la compréhension (et l'habilité à faire correspondre la réponse avec la question en fait partie): mais l'élève qui récite en adéquation avec la question posée et comprend ce qu'il raconte, je ne vois pas ce qu'on pourrait lui reprocher. A moins de juste lui demander: alors, ça vous a plu? et d'attendre le ressenti de son vécu, ce qui est sans doute plus dans l'esprit de la définition de l'épreuve, mais bon...
Entre refus du psittacisme et  épreuve du capes,  on peut trouver une mesure raisonnable qui permette d' évaluer des savoirs, mais aussi de reconnaître le travail s'il s'accorde avec le bon sens.
Pour le nombre d'entrées dans les textes, qui n'est pas extensible, tu ne vois pas le rapport avec les questions que l'on trouve à poser, ni avec les réponses possibles, elles non plus pas personnalisables à  l'infini pour un élève lambda ? Vraiment?

Et sinon, l oukase d'un chef de centre.... :lol:

Un texte inconnu ? Les élèves sont censés avoir lu l'oeuvre entière, et l'étude d'une oeuvre complète n'est pas l'étude de trois extraits sans tenir compte de l'ensemble. Le CAPES ? Mais depuis quand les épreuves orales du CAPES portent sur des textes étudiés ?! J'ai passé l'oral du bac en 2006, j'ai eu 18, je n'avais rien récité du tout : vraiment je dois être un génie. Et un pote aussi à qui j'en parlais récemment.
Sur la qualité des questions : il faut voir aussi le désordre qui règne dans notre discipline ; d'un collège à l'autre, sa définition varie  :| Et sur leur nombre : non, vraiment, sinon je ne poserais pas la question (au fait, quel est l'intérêt de me répondre ça ?). Je ne connais aucun texte sur lequel on ne puisse dire qu'une seule chose. Je n'ai que cinq ans d'expérience, après tout.

Iphigénie a écrit:mais l'élève qui récite en adéquation avec la question posée et comprend ce qu'il raconte, je ne vois pas ce qu'on pourrait lui reprocher.

Moi non plus, puisqu'il est dans les clous. Aussi ne s'agit-il pas alors d'une "simple récitation", dans ce cas.

Iphigénie a écrit:A moins de juste lui demander: alors, ça vous a plu? et d'attendre le ressenti de son vécu, ce qui est sans doute plus dans l'esprit de la définition de l'épreuve, mais bon...

Tu connais très bien le texte, tu sais très bien que ce ne serait pas dans l'esprit de l'épreuve.

Un texte inconnu ? Les élèves sont censés avoir lu l'oeuvre entière, et l'étude d'une oeuvre complète n'est pas l'étude de trois extraits sans tenir compte de l'ensemble. Le CAPES ? Mais depuis quand les épreuves orales du CAPES portent sur des textes étudiés ?! J'ai passé l'oral du bac en 2006, j'ai eu 18, je n'avais rien récité du tout : vraiment je dois être un génie. Et un pote aussi à qui j'en parlais récemment.
Sur la qualité des questions : il faut voir aussi le désordre qui règne dans notre discipline ; d'un collège à l'autre, sa définition varie  Neutral Et sur leur nombre : non, vraiment, sinon je ne poserais pas la question (au fait, quel est l'intérêt de me répondre ça ?). Je ne connais aucun texte sur lequel on ne puisse dire qu'une seule chose. Je n'ai que cinq ans d'expérience, après tout.

Je ne vais pas polémiquer pour polémiquer, je pense que tu ne mets pas les mêmes réalités derrière les mots.
Pour un dernier effort de clarification, je dirais que ce qui m'irrite c'est la critique du "par cœur", parce que justement, ce dont souffrent nos élèves me semble être de croire que le français se résume à un "ressenti" (j'emploie le mot à dessein) et non à apprendre. Le par cœur bête et méchant à l'oral de français, en fait (mais je n'ai que mon expérience) je ne le connais pas, parce que je n'ai jamais vu un élève capable de réciter toutes ses explications (et donc de les apprendre) sans avoir compris ce qu'il disait et avoir l'envie d'apprendre autant sans avoir l'envie de comprendre.
Je trouve même, mais c'est un autre sujet, que grâce à l'oral de français, les élèves convenables de fin de première seraient enfin en mesure de "faire vraiment du français" en terminale (mais malheureusement c'est alors trop tard): car avant de savoir dessiner il faut avoir fait beaucoup de copies, pour comprendre vraiment "comment ça marche"...
L'interrogation sur texte non travaillé à l'intérieur d'une oeuvre travaillée ne me choque pas, mais je reconnais une certaine difficulté pour un élève, en une demi-heure de préparation: ça marche très bien avec un bon élève (mais combien feront des études de lettres et deviendront professeurs? ta modestie dût-elle en souffrir je ne suis pas sûre que ton cas soit représentatif d'une capacité moyenne), mais ça désavantage, à mon avis injustement, l'élève moyen mais travailleur. Pour le je m'en-foutiste, je m'en fiche.
Pour les questions, je maintiens qu'elles sont un problème et non une solution parce qu'elles sont souvent inégales. Beaucoup cherchent à juste titre des questions aussi larges que possible (Sauver les Lettres recommandait dès le début "quel est l'intérêt de ce texte"?) pour permettre au fond à l'élève d'organiser sa réponse comme il le veut (y compris en reprenant le détail du cours fait en classe: cela dit je précise que pour ma part je préfèrais les explications linéaires en classe, pour que justement l'élève ensuite compose sa réponse comme il l'entend, et que je lui expliquais que c'était là son travail à l'examen, justement). Mais je maintiens que oui, les textes sont un tout et fonctionnent comme un tout dont il est souvent délicat d'extraire un angle seulement. D'autant plus délicat que l'élève qui répondrait à la question sans traiter l'ensemble du texte et sans les axes et sans tout le tintouin se trouverait reprocher une étude très partielle du texte. Car on n'attend pas un commentaire exhaustif, mais c'est tout comme pour la question sur le corpus,, si on veut être honnête...D'ailleurs, Trompettemarine a eu l'excellente idée de mettre en ligne les rapports sur les EAF dans les diverses académies, j'avoue ne pas avoir lu ceux de cette année, mais pendant longtemps chez nous le rapport a consisté à pointer du doigt les "mauvaises questions" (sans avoir tort du reste) et aussi à proposer ce que tu dis ne pas être dans l'esprit de l'épreuve (esprit es-tu là?, dirait Hugo) à savoir s'extasier devant des questions du type: "cet incipit vous donne-t-il envie de lire la suite"?
Malheur à l'élève qui voudrait répondre "non pas du tout" et ne comprendrait pas que c'est la même question que : quelles sont les caractéristiques de cet incipit" ou, bref,  que "quel est l'intérêt de cet incipit".
Enfin, j'ai oublié de préciser que la question a été conçue dès le départ comme un outil pour permettre d'améliorer considérablement la notation (d'où l'insistance des rapports sur cette fichue question), en n'exigeant plus des élèves qu'ils expliquent le texte (en déroulent les principales caractéristiques) mais qu'ils s'"approprient le texte" comme on dit élégamment, c'est-à-dire en faisant valoir leur aptitude au baratin (haro sur le cours magistral!), ce qui change considérablement le sens de l'épreuve, au point qu'en français actuellement on ne sait plus ni ce qu'il faut exiger ni ce que l'on doit sanctionner si c'est comme cela que l'élève ressent le texte...Et que donc, les notes montent, montent, montent: "les professeurs se sont de mieux en mieux approprié les épreuves et y préparent de mieux en mieux leurs élèves". Et c'est pour cela que tout va nettement mieux, à l'évidence.

Pour relire avec le recul de l'expérience:
http://www.sauv.net/questioneaf.php

Iphigénie a écrit:Je ne vais pas polémiquer pour polémiquer, je pense que tu ne mets pas les mêmes réalités derrière les mots.

Et moi je pense que tu cherches trop à polémiquer au lieu de simplement critiquer.

Pour clarifier à mon tour, je ne critique rien d'autre que :
- le fait de ne pas respecter le texte officiel (qui, non, n'invitent pas à des questions du type "cet incipit vous donne-t-il envie de lire la suite" ; les rapports peuvent bien dire ce qu'ils veulent, et les évaluateurs sanctionner ce qu'ils n'ont pas à sanctionner [et c'est un gros problème : les collègues ne lisent pas les textes concernant les épreuves, pour preuve tout ce qu'on trouve d'inventions à propos de la question sur corpus]), ce qui ne revient absolument pas à rejeter toute critique de l'épreuve.
- l'idée qu'un élève n'est pas capable de concocter, en une demi-heure, une réponse de dix minutes à une question portant sur un texte lu et étudié en profondeur, à moins de partager mon génie.
Sur le reste, l'intérêt du par cœur, l'injustice de l'épreuve etc., ça m'intéresse plus ou moins, j'adhère plus ou moins à ce qu'on en dit. Ça ne me convainc pas pour autant que faire à sa sauce au lieu de suivre le BO (de faire notre boulot normalement quoi) est légitime et pas du tout contre-productif.

Ce qui se conçoit  bien s'énonce clairement, non?
Enfin tout ça , aujourd'hui je m'en fous comme dirait Brassens, mais c'est triste de voir à  quel point chacun a sa propre compréhension de l épreuve  tout en pensant la respecter....Et comme si les textes officiels étaient exempts d'arrière-pensées, qui plus est...
La question sur le texte, elle fait partie de la réforme du lycée concoctée dans les années 2000 et mûrie par les inflexions des inspections régionales. Je veux bien qu'en pur esprit tu ne te réclames que du texte initial, loin de toute polémique et dans la seule expression de ta lecture constructive, mais bon,...
En tout cas c'est toi que je trouve bien agressif...mais ce n'est qu'une interprétation sans doute: les textes ont de multiples entrées possibles, hein, après tout.

Neronismater a écrit:Il nous est explicitement interdit de le faire, c' est précisé à chaque  réunion de lecture des descriptifs. Pour le reste, recracher une L.A. apprise par coeur au mot près sans tenir compte de la question posée, ce n' est pas réussir l' examen pour moi.

Ça n'est pas académique et ça doit dépendre des centres. Je suis dans la même académie et n'ai jamais entendu d'interdiction. Dans les centres où j'ai interrogé, on nous demande d'éviter de le faire, mais on ne nous l'interdit pas.
Pour le moment, je ne l'ai pas fait parce que j'ai eu des œuvres intégrales que je connaissais mal (Gaudé, Schmidt, etc.), mais je ne l'exclus pas. Je prépare également les élèves en leur signalant, dans les œuvres intégrales les passages intéressants que je n'ai pas mis en LA pour qu'ils puissent les bosser s'ils veulent. En général, je mène au moins une LA à l'envers dans l'année : je laisse 30 minutes aux élèves pour préparer un oral, l'un d'eux présente son exposé et nous repartons de là pour compléter. Ça fait un entraînement au hors liste.
J'avoue être partagée quant à la question du par cœur : d'un côté, savoir refaire une explication même apprise par cœur témoigne d'un travail certain et devrait donc être valorisé. Néanmoins, l'exercice me semble formateur aussi parce qu'il implique de réorganiser ses connaissances en vue de répondre précisément à la question posée. Du coup, je pense que l'étude d'un texte non connu peut parfois servir un élève, s'il est bon. Le problème, c'est que ça met en difficulté certains élèves dont les capacités d'argumentation sont plus faibles, malgré une travail d'apprentissage évident. Les glandeurs, de toute façon, seront déstabilisés quoiqu'il arrive...

Le problème vient surtout de ce qu'on fait en cours: j'ai observé d'années en années de plus en plus de commentaires par axes et problématiques distribués aux élèves en polycop: vu comme ça c'est sûr, ... On ne parle plus des mêmes choses quand on parle d'"apprendre le cours"..
C'était d'ailleurs en fait ce que je pensais expliquer à SdeS-S, mais ...

Iphigénie a écrit:Je veux bien qu'en pur esprit tu ne te réclames que du texte initial, loin de toute polémique et dans la seule expression de ta lecture constructive, mais bon,...

"Dans la première partie de l'épreuve, le candidat rend compte de la lecture, partielle ou exhaustive selon le choix de l'examinateur, qu'il fait d'un texte choisi par celui-ci dans le descriptif des lectures et activités. Cette lecture est orientée par une question initiale à laquelle il doit répondre en partant de l'observation précise du texte, en menant une analyse simple et en opérant des choix afin de construire une démonstration. On n'attend donc de lui ni une étude exhaustive du texte ni la simple récitation d'une étude faite en classe."

"Une question écrite amène le candidat à étudier, en lien avec l'objet d'étude ou les objets d'étude retenu(s), un aspect essentiel du texte. Elle est formulée avec clarté et évite toute utilisation abusive de termes techniques susceptibles de mettre le candidat en difficulté. Elle appelle une interprétation, fondée sur l'observation précise du texte."

Ce n'est pas l'esprit, c'est la lettre.

Enfin, moi aussi je m'en fous un peu.

Iphigénie a écrit:En tout cas c'est toi que je trouve bien agressif...

Bon, désolé alors, je ne voulais pas paraître agressif. Quand je parle de polémique, je pense à ce qui vise à discréditer plus qu'à mettre en lumière les faiblesses d'une argumentation (typiquement, la phrase qui suit celle que je cite, ou la comparaison au CAPES). Ça me semble tellement inutile. Mais après tout je pouvais passer outre.

Il faut dire aussi que si vous avez l'audace de faire une analyse linéaire du texte ou de ne pas proposer problématique, parties et sous-parties dans vos commentaires, les élèves se mettent à paniquer et/ou disent que vous ne faites pas (bien) votre boulot   ...

En fait j'ai bien relu (j'ai posté un peu vite) et je suis d'accord avec tout ce que dit Iphigénie. Il faut dire que, lors de nos formations (la mienne date de 2015), on nous serine dans les cours de "didactique" que toute lecture doit être problématisée, nous expliquant qu'il est impossible de construire une étude autrement qu'en commentaire par axes, quand il me semble qu'il pourrait être productif pour les élèves d'apprendre également l'étude linéaire d'un texte. Bref, on les habitue à une manière de faire et ils ont naturellement du mal à en sortir. Et j'ai rencontre à L'ESPE beaucoup de jeunes collègues qui ne remettaient jamais en cause les injonctions de la formation.
Quant au ressenti de lecteur, pour être capable d'en faire quelque chose d'utile à l'analyse littéraire il faut déjà un minimum d'expérience et de maturité, l'exercice demandé aux élèves est donc particulièrement difficile.
Enfin, en discutant avec des collègues d'autres académies, on constate que, d'un endroit à l'autre (voire d'un centre à l'autre) les habitudes d'interrogation changent radicalement. Par exemple, dans tous les centres que j'ai fait, la règle est de travailler sur le texte 10 minutes quel que soit le temps d'exposé. Certains collègues d'une académie voisine passent à l'entretien à l'issue de l'exposé quelle que soit la durée. Il va de soi que, pour l'élève, cela fait une sacrée différence de chances. De même pour l'entretien, il est dans certaines académies mené par l'élève sur la base de ses travaux personnels (ne figurant pas dans le descriptif) tandis que, chez nous, il repose sur les documents complémentaires traités en cours.
Bref, quand il y a autant de disparités dans une épreuve, c'est qu'elle présente des faiblesses.
Ceci étant, j'ai eu mon bac juste avant l'apparition de la question et je pense que j'aurais trouvé plus facile d'avoir une question pour guider ma préparation...

Merci Poupoutch! Ce que tu dis est vrai, on finit par être tellement dans le jus des questions, des objectifs de séquences et des problématiques qu'on ne s'imagine même plus qu'il y a eu un avant, pas forcement meilleur mais qui permet au moins une distanciation. En tout cas, l'épreuve a tellement changé le sens littéral de sa définition( qui était assez floue à dire vrai pour permettre à la parole des inspections régionales de deployer sa catéchèse), qu'elle est usée jusqu'à la corde et elle a infléchi, qu'on le veuille ou non, nos pratiques à tous, par toutes sortes de pressions qu'on ne peut pas toujours rejeter d'un geste de main, comme le remarque très justement Illiane...

Cath a écrit:

Sallustius a écrit:j'y ai été confrontée il y a bien longtemps... en tant que candidate !

Idem. j'ai eu 16.

Idem.
Un extrait de "Les Justes".
Je n'ai pas pris ça pour une injustice ;-)

J'ai interrogé plusieurs fois "hors liste", et j'ai mis pas mal de très bonnes notes, à de vrais bons exposés. Une seule fois une mauvaise note, à un candidat qui visiblement n'avait pas lu l'œuvre, et n'aurait rien su dire sur liste non plus. Je prends le temps de les rassurer en leur disant que cela peut être angoissant, que c'est difficile, mais que l'appréciation était à mesure de la difficulté.
Sinon, je suis d'accord avec Iphigénie. J'ai eu quelquefois de très bonnes prestations d'élèves qui avaient très bien saisi le texte (je parle des interrogations dans la liste): il était visible qu'ils n'avaient pas appris mécaniquement le cours. D'autre part, je ne vois pas l'intérêt des questions vraiment spécifiques qui obligent les élèves à s'orienter sur des perspectives très particulières. Cela me paraît mener inévitablement à un technicisme assez terrifiant. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y a qu'une seule chose à dire sur un texte. Qu'ils disent des trucs intéressants sur le texte, ça me suffit. Pas forcément ce que j'aurais dit.
Quant au problème de l'exhaustivité dont on nous rebat les oreilles trop souvent... Non, l'exhaustivité sur un grand texte littéraire est une calembredaine. Sur un grand texte je peux vous faire un cours tout un semestre, voire une année scolaire. On peut faire dix minutes, comme au bac, une demi-heure, comme aux concours, plusieurs heures comme en cours, etc.

Bien sûr .
Parfaitement d'accord avec l'idée qu'un commentaire n'est jamais exhaustif. Maintenant, dire qu'on attend des trucs intéressants, pas forcement ceux qu'on aurait dits, suis moins sûre: faudrait une enquête psy des examinateurs...plus sérieusement, il y a quand même deux trois trucs canoniques qu'on serait déçus de ne pas entendre, non?...En tout cas trouver des questions originales sur un texte, c'est souvent un casse-tete( ou pied) de fin d'année dont on pourrait se passer, si on n'etait pas masochistes: dites moi ce qui est intéressant selon vous dans ces lignes....carte blanche.
Demander si"quand vous serez bien vieille " est bien un poème d'amour ou si la stratégie argumentative de Ronsard est efficace est sûrement faisable, mais pas sûr que ça aide les élèves ni même que ça fasse avancer le smilblick du malheureux qui n'aura vu que le je lyrique...

Oui. Par exemple, j'aimerais bien que sur "Le pont Mirabeau" , j'aimerais bien qu'ils évoquent le jeu, grâce à la diérèse, sur "Vie est lente/ violente". Mais s'ils m'analysent "La joie venait toujours après la peine" autrement que par "C'est triste", je suis content. Il y a cinquante remarques hyper pertinentes à faire sur un tel poème. S'ils m'en font dix, c'est nickel.

nlm76 a écrit:Oui. Par exemple, j'aimerais bien que sur "Le pont Mirabeau" , j'aimerais bien qu'ils évoquent le jeu, grâce à la diérèse, sur "Vie est lente/ violente". Mais s'ils m'analysent "La joie venait toujours après la peine" autrement que par "C'est triste", je suis content. Il y a cinquante remarques hyper pertinentes à faire sur un tel poème. S'ils m'en font dix, c'est nickel.

On est d'accord.
Pour autant, m'expliquer Ronsard comme la longue frustration d'un mec qui n'a pas pu épouser Cassandre ou Hélène parce qu'il etait moine ( sic au bac) j'ai du mal .

Mes dernières années, je posais une question, la même pour tous : En quoi ce texte illustre-t-il l'objet d'étude ?

nlm76 a écrit:Oui. Par exemple, j'aimerais bien que sur "Le pont Mirabeau" , j'aimerais bien qu'ils évoquent le jeu, grâce à la diérèse, sur "Vie est lente/ violente". Mais s'ils m'analysent "La joie venait toujours après la peine" autrement que par "C'est triste", je suis content. Il y a cinquante remarques hyper pertinentes à faire sur un tel poème. S'ils m'en font dix, c'est nickel.

Et comment!
Surtout si tu évites la remarque que j'ai eue une fois sur
"Le fleuve est pareil à ma peine/ Il s'écoule et ne tarit pas/Quand donc finira la semaine"
Commentaire de l'élève  : "L"auteur a hâte d'être en week-end"...