Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble

JPhMM a écrit:Je crois que je comprends.
Mais le temps n'est-il pas conceptualisable que s'il a une épaisseur, que s'il est peuplé ?
N'est-il pas prématuré de le faire en sixième ? Comment peuvent-ils être réceptifs à la compréhension des durées portant sur plusieurs siècles, quand par exemple plusieurs siècles néolithiques ne sont pas plusieurs siècles étasuniens, quand on n'a pas "peuplé" ces temps-là ?

On est face à une vérité qui fait très mal en histoire : la quasi-totalité de qui est appris est oublié. Toutes les études qu'on a sur le curriculum appris (c'est à dire sur ce que les gens ont conservé de ce qu'ils ont appris) en histoire montre une situation terrifiante (et ça ne date pas d'il y a 40 ans pour éviter toute polémique, c'est un problème qui existe depuis que la discipline scolaire de l'histoire existe). Je parle du savoir scolaire. En fait, le savoir scolaire est massivement concurrencé par le savoir populaire/familial et les connaissances historiques appropriées sont souvent les connaissances obtenues hors des cours.
Évidemment, l'histoire scolaire n'est pas sans moyen pour s'en sortir. On remarque que les pratiques langagières enseignées restent quand on les engage en amont et qu'on les poursuit.

Comme la question du temps est très peu travaillée (je suis optimiste avec "très peu") et incidemment la chronologie aussi en réalité (ce n'est pas parce qu'on travaille des sujets dans un ordre chronologique sur 4 ans qu'on travaille la chronologie, de même, la frise chronologique en elle-même pose des soucis d'appropriation et l'idée intuitive que ça aide est en fait un souci car elle spatialise le temps au lieu de l'inscrire dans une "temporalisation").

Enfin, si on travaille des masses de temps trop élevées et trop dispersées, on perd tout le monde. Il faut commencer à s'interroger sur des objets étudiés et commencer à réfléchir sur le temps/la durée/la chronologie de cet objet.

Bref, c'est passionnant.

A noter que les humains ne sont pas capables réellement d'appréhender les abîmes temporels. Il faut travailler sur des petites périodes de temporalité et on entendra souvent "Ouah mais ça fait longtemps !".

Caroliine, je sais bien qu'il renvoie à ce sens premier. Mais d'une part le sens premier n'est pas le sens final. Le sens premier du mot "nombre" n'est pas le sens enseigné.
D'autre part, je n'avais effectivement pas compris l'expression ici utilisée "conceptualisation du temps" puisque je ne l'identifiais pas du tout à "datation", c'est-à-dire repérage sur une demi-droite.

Oui, Elyas.

Elyas a écrit:A noter que les humains ne sont pas capables réellement d'appréhender les abîmes temporels.

Absolument, d'où mon "bon courage". Je voulais dire par là la difficulté à conceptualiser (vraiment) ce qu'on a tant de mal à appréhender.

JPhMM a écrit:Caroliine, je sais bien qu'il renvoie à ce sens premier. Mais d'une part le sens premier n'est pas le sens final. Le sens premier du mot "nombre" n'est pas le sens enseigné.
D'autre part, je n'avais effectivement pas compris l'expression ici utilisée "conceptualisation du temps" puisque je ne l'identifiais pas du tout à "datation", c'est-à-dire repérage sur une demi-droite.

Attention, on sait que si on fait le travail sur le temps comme un repérage sur une semi-droite, càd la frise chronologique, ça a une efficacité très faible.

Conceptualiser le temps, c'est aussi réfléchir aux bornes chronologiques et à leur sens d'un phénomène/objet historique, c'est donc aussi réfléchir aux permanences et aux ruptures tout comme aux temps courts et aux temps longs. Evidemment, toute cette réflexion ne se construit pas comme ça d'un coup de baguette magique mais avec une progressivité bien construite, on peut envoyer au lycée des élèves avec une réflexion historique plus approfondie et le pire, c'est que les élèves en sont largement capables (faut juste bosser et, pour beaucoup, être relancé sur le sujet).

Edit : plus que du courage, c'est de la patience qu'il faut

JPhMM a écrit:le sens premier n'est pas le sens final. Le sens premier du mot "nombre" n'est pas le sens enseigné..

Je suis entièrement d'accord avec toi: il y a un sens premier au temps, ensuite différentes réalités (soit: manières de se l'approprier) et différents buts (enjeux heuristiques).

Définir "les temps" dans la mesure de ce que nous pouvons (car il y a des événements imprévus et d'autres où les mêmes causes ne donnent pas les mêmes effets): c'est là tout l'enjeu.

Il importe donc d'adopter une posture scientifique qui implique de déconstruire la notion de temps que nous avons appris (chronologie= événements+dates) pour tendre vers une définition plus large, et lui attribuer différentes acceptions.

Merci à vous deux pour vos réponses.
La question est évidemment passionnante. Je me demande s'il y a des études sur une possible désynchronisation des réalités contemporaines du fait de l'explosion des communications, et d'accélération des chaînes causales (qui frisent l'immédiateté avec l'informatisation du monde financier).

PS pour Elyas : tu m'étonnes.

JPhMM a écrit:Merci à vous deux pour vos réponses.
La question est évidemment passionnante. Je me demande s'il y a des études sur une possible désynchronisation des réalités contemporaines du fait de l'explosion des communications, et d'accélération des chaînes causales (qui frisent l'immédiateté avec l'informatisation du monde financier).

PS pour Elyas : tu m'étonnes.

De rien.
Ta question est "encore plus percutante", parce que la difficulté dans le domaine des SHS, c'est que nous avons souvent un "temps" (sans aucun jeu de mots:D ) de retard sur les réalités que nous observons.

Les préoccupations que tu évoques seraient à mettre en lien avec les quelques disciplines qui me viennent à l'esprit (d'autres pourront compléter): sociologie, économie, géographie à partir de le thématique de l'accélération du temps (avec une observation plutôt diachronique et à moyen terme).

D'ailleurs après un cloisonnement des disciplines, il y a une tendance à intégrer des chercheurs issus de différentes  disciplines afin d’observer un même objet via des paradigmes différents. Pour gagner en efficacité.

Pour en revenir à ta question, il y a des écrits sur l'accélération du temps (si c'est bien ce dont tu parles). Je ne saurais pas, par contre t'indiquer des lectures en particulier.

ps: il y aurait bien le concept "d'actant" ( Bruno Latour) (concept d'acteur donné cette-fois-ci aux objets). Ce concept considère les outils que nous utilisons comme ayant un pouvoir d'action intrinsèque qu'il importe de rendre visible pour apprécier l'impact des technologies et autres...(étant donné que tu "parles "d'accélération de chaines causales et tu évoques l'informatique, et la finance" ). Cela pourrait peut-être t'intéresser. Mais on n'est plus dans l'histoire, sinon l'histoire immédiate, et les sources seraient donc ici des "technologies".... j'imagine.... :blague:

Un peu HS mais votre discussion me rappelle une nouvelle du grand Stephen King : mon joli poney. Constatation que le temps ne passe pas assez vite quand on est enfant et trop quand on est d'âge mur... Fin du HS.

Pour suivre @VanGogh59….petit HS (qui peut ne pas l’être, si on considère qu’en histoire nous travaillons à partir de « nombres » et qu’il est intéressant d’en apprendre plus sur la "nature " des outils que nous manipulons):

@JPhMM : pourrais-tu expliquer quel est le sens premier du mot « nombre » et en quoi il diffère de son sens enseigné ?

Je vais commencer à corriger le premier gros DS de seconde. Démographie toussa toussa... Le début a pour but de vérifier le vocabulaire et le calcul de l'accroissement naturel. Puis, il y a l'analyse d'un extrait de texte sur la permanence des fortes fécondités  aujourd'hui dans certains pays. La dernière partie est un récit (la moitié des élèves prend le sujet 1, l'autre moitié le sujet 2

Spoiler:

...et le groupe est lié au thème sur lequel l'approfondissement qui a été effectué en demi-groupe. Il y a une consigne globale et un document d'appui (juste d'appui ...).
Certains élèves (pas tous hein !!!) ne peuvent pas écrire plus de 5 lignes   :chev:

Merci pour ces réponses riches. N'étant absolument pas spécialiste, je songeais évidemment au fait qu'un nombre important des difficultés contemporaines pourrait venir du fait qu'on vit dans un monde aux réalités désynchronisées. Récemment, par exemple, le fait d'un marché de l'emploi désynchronisé d'un marché de l'immobilier, entre autres, qui rend si difficile la mobilité voulue, ou encore une vitesse de l'action politique désynchronisée de l'action éducative sur le cursus d'un individu. Tout semble question de vitesses asynchrones. Demander à une personne de s'adapter en apprenant à nager quand elle est dans un temps où elle est en train de se noyer.

Quant au nombre, il semble à l'origine être un nombre de quelque chose, c'est-à-dire une bijection entre des traits et des objets, par comptage (et compter nécessite encore une temporalité) et appariement. Donc : 2, 3, 4, etc jusqu'à cessation du comptage.
Nous sommes là très loin de l'acceptation actuelle de la notion de nombre, puisque sans 0, ni 1, ni négatif, ni rationnel pur, ni transcendant, ni complexe, ni transfini, ni p-adique, ni hyperréel, etc etc etc.
Qu'est-ce qu'un nombre actuellement ? Bien malin celui qui pourrait le dire. Nous savons ce qu'ils ne sont pas, nous savons comment les utiliser, mais qui connaît leur nature ?

C’est un plaisir, je te remercie également pour tes explications.

JPhMM a écrit:Merci pour ces réponses riches. N'étant absolument pas spécialiste, je songeais évidemment au fait qu'un nombre important des difficultés contemporaines pourrait venir du fait qu'on vit dans un monde aux réalités désynchronisées. Récemment, par exemple, le fait d'un marché de l'emploi désynchronisé d'un marché de l'immobilier, entre autres, qui rend si difficile la mobilité voulue, ou encore une vitesse de l'action politique désynchronisée de l'action éducative sur le cursus d'un individu. Tout semble question de vitesses asynchrones. Demander à une personne de s'adapter en apprenant à nager quand elle est dans un temps où elle est en train de se noyer.

Les préoccupations que tu évoques là touchent au rapport entre : normes et pratiques. Une société c’est par définition un ensemble d’interactions qui évoluent « continuellement »: soit sous l’impulsion des pratiques soit sous celles des normes. Parfois les lois devancent nos pratiques, parfois nos pratiques influencent les lois.  Quand tu dis « tout semble question de vitesse asynchrones » tu peux ajouter (à mon sens) = définition d’une société.


Pour ce qui est de la définition du mot "nombre", je ne saisis certainement pas tout :KO3: .....mais si je comprends bien c’est que les nombres au départ traduisent une dualité or d’autres éléments se sont insérés sous cette notion de nombre (comme le chiffre O…) qui n’ont rien avoir avec l’acception première… Et du coup on les définit par défaut. Un peu comme en histoire où on ne peut définir la campagne que par opposition à la ville, la nature du mot échappe, pour autant on peut en définir les contours en raisonnant par défaut…

Merci beaucoup, c’est tellement passionnant…  

Oui, et les technologies accélèrent certaines pratiques.

Comment est né le nombre ? Difficile à dire. Nous ne pouvons que conjecturer, car l'un des problèmes est que même l'écriture du nombre est très antérieure à la naissance de l'écriture (cf. l'Os d'Ishango) malgré l'apparente contradiction dans les termes.
Une conjecture classique est le geste de poser un caillou, ou de faire un trait sur un bâton, ou de compter sur les doigts (avec la contrainte de la limite ici), à chaque itération d'un événement. Par exemple, dans une grande tribu, de poser un caillou pour chaque chasseur qui s'en va et de le retirer pour chaque chasseur qui revient.
On associe donc par paires les cailloux et les chasseurs, ce qui permet de compter les chasseurs partis, sans avoir les chasseurs sous les yeux. Quelque chose de commun existe entre les cailloux comptés et les chasseurs partis. Cette chose commune, c'est le nombre. Ils n'y a rien de commun entre 17 cailloux et 17 chasseurs, sinon le nombre 17. Il naît de là, il est ce qui est commun à toutes les choses qui sont en mêmes quantités. Mais pour cela, il faut passer une étape : un certain caillou et un certain caillou font deux cailloux, deux objets différents qu'on identifie pourtant comme relevant d'un même ensemble, c'est la multiplicité qui nécessite la naissance du concept "caillou". Or cette nécessité n'existe pas avec 0 caillou ou 1 caillou.
Donc de nombreuses civilisations (longtemps les Grecs, par exemple), ne connaissaient pas le 0 (tardif) et ne considéraient pas le 1 comme un nombre.
Par extension de la notion, est né le 1 comme nombre, puis le 0, puis les nombres négatifs (il suffit de jouer en misant pour faire apparaître le négatif. Si je gagne 2 euros, puis je perds 3 euros, j'ai combien ?).
Par divisions (matérielles) sont apparues les fractions (un demi, un quart, un huitième, etc. pour les Égyptiens, par exemple) avant les négatifs, mais déjà la notion de nombre a changé. Un huitième de sac de blé a un sens. Un huitième de chasseur n'en a plus. Donc nous ne sommes déjà plus dans la notion première. Aujourd'hui, les extensions sont si nombreuses, que ce qu'il y a de commun entre 5 ; -0,156454 ; 2+5i ; pi ; un nombre transfini ; etc. à savoir le fait que ce sont des nombres, est difficile à dire. Comme on dit, je sais ce qu'est un nombre, mais dès qu'il faut le dire, je ne sais plus.

JPhMM a écrit:Oui, et les technologies accélèrent certaines pratiques.

Comment est né le nombre ? Difficile à dire. Nous ne pouvons que conjecturer, car l'un des problèmes est que même l'écriture du nombre est très antérieure à la naissance de l'écriture (cf. l'Os d'Ishango) malgré l'apparente contradiction dans les termes.
Une conjecture classique est le geste de poser un caillou, ou de faire un trait sur un bâton, ou de compter sur les doigts (avec la contrainte de la limite ici), à chaque itération d'un événement. Par exemple, dans une grande tribu, de poser un caillou pour chaque chasseur qui s'en va et de le retirer pour chaque chasseur qui revient.
On associe donc par paires les cailloux et les chasseurs, ce qui permet de compter les chasseurs partis, sans avoir les chasseurs sous les yeux. Quelque chose de commun existe entre les cailloux comptés et les chasseurs partis. Cette chose commune, c'est le nombre. Ils n'y a rien de commun entre 17 cailloux et 17 chasseurs, sinon le nombre 17. Il naît de là, il est ce qui est commun à toutes les choses qui sont en mêmes quantités. Mais pour cela, il faut passer une étape : un certain caillou et un certain caillou font deux cailloux, deux objets différents qu'on identifie pourtant comme relevant d'un même ensemble, c'est la multiplicité qui nécessite la naissance du concept "caillou". Or cette nécessité n'existe pas avec 0 caillou ou 1 caillou.
Donc de nombreuses civilisations (longtemps les Grecs, par exemple), ne connaissaient pas le 0 (tardif) et ne considéraient pas le 1 comme un nombre.
Par extension de la notion, est né le 1 comme nombre, puis le 0, puis les nombres négatifs (il suffit de jouer en misant pour faire apparaître le négatif. Si je gagne 2 euros, puis je perds 3 euros, j'ai combien ?).
Par divisions (matérielles) sont apparues les fractions (un demi, un quart, un huitième, etc. pour les Égyptiens, par exemple) avant les négatifs, mais déjà la notion de nombre a changé. Un huitième de sac de blé a un sens. Un huitième de chasseur n'en a plus. Donc nous ne sommes déjà plus dans la notion première. Aujourd'hui, les extensions sont si nombreuses, que ce qu'il y a de commun entre 5 ; -0,156454 ; 2+5i ; pi ; un nombre transfini ; etc. à savoir le fait que ce sont des nombres, est difficile à dire. Comme on dit, je sais ce qu'est un nombre, mais dès qu'il faut le dire, je ne sais plus.

C’est remarquable.

On aurait bien envie d’établir une définition d’ordre encyclopédique qui porterait sur les usages de la notion de « nombre » à travers le temps et les sociétés (un peu comme avec la définition du « temps » en histoire).

Je sais qu’en histoire il existe un "dictionnaire de l’historien " de Claude Gauvard.. Je ne sais pas s’il existe un « dictionnaire du mathématicien » qui serait du même ordre, à savoir : faire un état des lieux des connaissances (autour de certains termes et notions).

Beaucoup de connaissances se sont accumulées, un bref (et idéalement "exhaustif") état des lieux aujourd’hui serait un outil non négligeable (toutes disciplines confondues).

C'est passionnant, en effet.

Il existe bien un antique (1997) dictionnaire des mathématiques chez Universalis

http://cefti35000.free.fr/@@PdF-/@Info/Dictionnaire_Des_Math%C3%A9matiques.pdf

Mais pour ce qui est d'une encyclopédie de l'histoire des mathématiques, je sais que les anglo-saxons sont plus avancés que nous.

Il y a bien



mais je n'ai pas eu encore le plaisir de le consulter.

JPhMM a écrit:C'est passionnant, en effet.

Il existe bien un antique (1997) dictionnaire des mathématiques chez Universalis

http://cefti35000.free.fr/@@PdF-/@Info/Dictionnaire_Des_Math%C3%A9matiques.pdf

Mais pour ce qui est d'une encyclopédie de l'histoire des mathématiques, je sais que les anglo-saxons sont plus avancés que nous.

Il y a bien



mais je n'ai pas eu encore le plaisir de le consulter.

Et bien, il suffisait de demander

Ce sont des livres pas très digestes (j’imagine), mais ils confèrent une prise de recul énorme sur nos objets d’études et d’enseignement.

L'ouvrage des éditions du CNRS appelle à être lu… Niveau auteurs, ils semblent avoir pris la crème de la crème…

Je me demande s’il y a un ouvrage encyclopédique de référence (sur ce modèle) en histoire….

Le dictionnaire de l'Universalis n'est pas très digeste pour un lecteur non-mathématicien, en effet.
D'ailleurs tel est le principal problème que rencontre l'histoire des mathématiques, ce qui n'est pas près de s'arranger puisque les mathématiques atteignent des niveaux stratosphériques dans toutes les branches pour qui n'est pas spécialiste de cette branche, au point que certains développements ne sont compréhensibles que par des poignées d'individus.
Pour qui est intéressé, il reste quelques ouvrages disponibles, d'autant plus que les mathématiques étant une science très mature, les ouvrages de son histoire sont longtemps pérennes. Et, de fait, l'histoire des mathématiques a intéressé les érudits depuis très longtemps, car elle est parallèle à l'histoire de la pensée. Mais il est vrai que les livres d'histoire des mathématiques ont souvent au moins un défaut : ils sont spécialisés dans un thème ou ils sont trop techniques pour un non mathématicien.

Pour résumer, je ne connais pas d'équivalent moderne de l'ancienne somme Histoire des Mathématiques de Jean-Étienne Montucla, qui vaut actuellement malheureusement plus comme document d'histoire d'histoire des mathématiques.
Peut-être ce livre édité par le CNRS en est-il un, effectivement.

Elyas a écrit:L'an dernier, j'avais travaillé sur le commentaire de document dès la 6e et sur les récits de conceptualisation dès la 6e (aussi).

Cette année, j'ai envie de travailler sur l'appropriation et la conceptualisation du temps et de la chronologie chez les élèves ainsi que sur le texte libre (mais là, ça va être compliqué je pense) même si j'ai une idée.

Je reprends le boulot demain, je suis trop content ! Mes 6e et mes 5e vont faire des trucs auxquels ils ne s'attendent pas ! Mouahahahahaha !

A l'IUFM, il nous conseillait de représenter la période de la préhistoire avec une pelote de laine en opposition avec la période de l'histoire symbolisée par un bout de ficelle. Dans la pratique, je me suis aperçu qu' un élève de CM2 ne faisait pas la différence entre 100 ans et 1000 ans. C'est difficile d'éviter les " ça date du Moyen-Age" pour tout ce qui n'est pas moderne.

Sur la frise chronologique, j'aimerais connaître les attentes des professeurs d'histoire pour les élèves issus du primaire.

J'avoue que quand je joue à Timeline avec les collégiens, il m'arrive d'être terrifié.

"L'invention du téléphone, c'est avant ou après la chute de Rome ?"

arf

sookie a écrit:

Cléopatra2 a écrit:A part les insultes de type homophobe, quel est le souci?

C'est peut-être ça le souci !

Oui, bien sûr que c'est ça, mais le message laissait entendre que le reste de l'attitude posait un grave problème, que je n'arrivais pas à voir! C'est là-dessus que je m'interrogeais.
Mon message prête à confusion, il faut bien évidemment sanctionner ce type d'insulte, ce que je fais dans mes cours. Enfin faisais car lorsque je suis passée en lycée, je n'en ai plus entendu (du moins en classe, je ne vais pas dans la cour) alors que c'était courant au collège :| .

Cette année, je risque de rencontrer un cas auquel je n'ai jamais été confronté : un élève semble particulièrement enthousiaste à l'idée d'étudier le nazisme... Il disait à qui voulait l'entendre qu' "avoir le droit de tuer qui on veut était plutôt cool" pendant qu'on étudiant le génocide arménien.

Vu le profil du gamin (perturbateur évidemment) et le fait que je n'ai aucune intention de tolérer ça longtemps, je ne sais pas trop comment réagir pour éviter que ça dérape fortement.

Avez-vous déjà été dans cette situation?

1 - Rappeler ce qu'est l'apologie de crime contre l'humanité
2 - Porter plainte.

Et en attendant, histoire de ne plus l'entendre, le virer et dire au chef pourquoi, et qu'on n'en veut plus.

Non ?

Rappel de la loi.
Rapport.

Rom1ratm a écrit:Cette année, je risque de rencontrer un cas auquel je n'ai jamais été confronté : un élève semble particulièrement enthousiaste à l'idée d'étudier le nazisme... Il disait à qui voulait l'entendre qu' "avoir le droit de tuer qui on veut était plutôt cool" pendant qu'on étudiant le génocide arménien.

Vu le profil du gamin (perturbateur évidemment) et le fait que je n'ai aucune intention de tolérer ça longtemps, je ne sais pas trop comment réagir pour éviter que ça dérape fortement.

Avez-vous déjà été dans cette situation?

C'est arrivé à un de mes collègues il y a quelques années. L'élève a eu un exposé à faire sur les camps de la mort et a dû le présenter à la principale.
Sinon, ça m'est arrivé, dans le même collège, avec la même principale, l'année suivante, mais à propos du génocide arménien. Réponse de la principale à propos de mon signalement: "On va en rester là. Vous savez, c'est probablement ce qu'ils entendent à la maison". :|