Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

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Ça me fait penser aux discussions de rôlistes pendant des heures pour savoir comment traduire la compétence Deception en français, et si on dit compétence, aptitude, habileté, etc il y a 25 ans.

Faut dire que les bulletins ont été remplacés par des "feuilles de personnages" de jeux de rôle de 1991.

Pour l'ensemble des disciplines, bien sûr.

Zagara a écrit:Ben ce que je retire de la discussion ci-dessus c'est qu'une nouvelle "compétence" est apparue (ce qui signifie qu'on s'en passait bien avant, non ? Puisqu'on arrivait à faire le boulot sans explicitement remplir cette case-là. Pour le cas d'espèce, éduquer au raisonnement, on n'a pas besoin que le MEN nous demande de le faire pour le faire), qu'il faut discuter de comment la ranger dans le tas de compétences, et qu'il faut trouver comment la plaquer sur ce qu'on fait déjà, ou imaginer des stratégies pour dire qu'on la fait, et où on la met, et comment...
Je ne sais pas, ça me rappelle des formes d'organisation bureaucratiques où le sommet envoyait un ordre et les exécutants devaient bon an mal an prouver qu'ils en tenaient compte au quotidien, sans que la question de la qualité de service soit centrale. La question centrale c'est "prouvez que l'ordre a été respecté et appliqué".

Il faut reconnaître que la discussion sur la compétence "raisonner" et sa place dans le référentiel de compétences est tout à fait surréaliste

Zagara a écrit:Ben ce que je retire de la discussion ci-dessus c'est qu'une nouvelle "compétence" est apparue (ce qui signifie qu'on s'en passait bien avant, non ? Puisqu'on arrivait à faire le boulot sans explicitement remplir cette case-là. Pour le cas d'espèce, éduquer au raisonnement, on n'a pas besoin que le MEN nous demande de le faire pour le faire), qu'il faut discuter de comment la ranger dans le tas de compétences, et qu'il faut trouver comment la plaquer sur ce qu'on fait déjà, ou imaginer des stratégies pour dire qu'on la fait, et où on la met, et comment...
Je ne sais pas, ça me rappelle des formes d'organisation bureaucratiques où le sommet envoyait un ordre et les exécutants devaient bon an mal an prouver qu'ils en tenaient compte au quotidien, sans que la question de la qualité de service soit centrale. La question centrale c'est "prouvez que l'ordre a été respecté et appliqué".

L'enseignement de l'histoire-géographie a évolué depuis l'époque où l'on ne faisait que du magistral.

Où ai-je parlé de magistral ? Ça n'a absolument aucun rapport, désolée.
D'ailleurs le méta-enseignement que je décrivais n'a rien à voir avec la manière dont on fait cours en classe. On pourrait l'appliquer à absolument toutes les bureaucraties.

Zagara a écrit:Ben ce que je retire de la discussion ci-dessus c'est qu'une nouvelle "compétence" est apparue (ce qui signifie qu'on s'en passait bien avant, non ? Puisqu'on arrivait à faire le boulot sans explicitement remplir cette case-là. Pour le cas d'espèce, éduquer au raisonnement, on n'a pas besoin que le MEN nous demande de le faire pour le faire), qu'il faut discuter de comment la ranger dans le tas de compétences, et qu'il faut trouver comment la plaquer sur ce qu'on fait déjà, ou imaginer des stratégies pour dire qu'on la fait, et où on la met, et comment...
Je ne sais pas, ça me rappelle des formes d'organisation bureaucratiques où le sommet envoyait un ordre et les exécutants devaient bon an mal an prouver qu'ils en tenaient compte au quotidien, sans que la question de la qualité de service soit centrale. La question centrale c'est "prouvez que l'ordre a été respecté et appliqué".

C'est un peu plus compliqué. On a mis explicitement la notion de raisonnement pour trois raisons :
- l'échec de l'enseignement de l'argumentation dans les programmes de 1996.
- l'influence des sciences dans l'élaboration des programmes.
- le questionnement actuel à l'université chez les géographes sur le raisonnement.

Après, cet ajout me semble pertinent parce qu'il oblige à s'interroger. Pour l'avoir essayé, une partie de mes élèves de 5e étaient capables l'an dernier de produire une composition comme on le demande au lycée. Je ne suis pas dans un collège d'élite mais dans un collège lambda avec de la mixité sociale de plus en plus forte.

Zagara a écrit:Où ai-je parlé de magistral ? Ça n'a absolument aucun rapport, désolée.
D'ailleurs le méta-enseignement que je décrivais n'a rien à voir avec la manière dont on fait cours en classe. On pourrait l'appliquer à absolument toutes les bureaucraties.

Tu t'étonnes que de nouvelles compétences apparaissent.

Isis39 a écrit:

Zagara a écrit:Où ai-je parlé de magistral ? Ça n'a absolument aucun rapport, désolée.
D'ailleurs le méta-enseignement que je décrivais n'a rien à voir avec la manière dont on fait cours en classe. On pourrait l'appliquer à absolument toutes les bureaucraties.

Tu t'étonnes que de nouvelles compétences apparaissent.

Non, je ne commentais pas le cas d'espèce pour lui-même : je me demandais plus largement quelle était la place de ce discours qui semble plus être sa propre fin que déboucher sur une amélioration concrète de la pédagogie.
D'ailleurs, le même échange aurait pu être fait pour n'importe quelle compétence. Ce qui montre bien qu'elles n'en sont pas l'objet.
L'objet de ces discours semble plutôt d'ordre bureaucratique : on interprète l'ordre, on le range dans une typologie administrative, on le fait rentrer parfois abruptement dans la théorie, on louvoie avec au quotidien. C'est une négociation permanente entre sa pratique (qui est d'ordre pédagogique) et des injonctions qui arrivent ponctuellement et aléatoirement (qui sont d'ordre bureaucratique).

Au final, c'est plus un dialogue institution-exécutant que professeur-élève qui s'installe : justifier qu'on place toutes les compétences, les interpréter, les classer, les montrer, est une fin en soi, alors que ce devrait être un moyen pour mieux enseigner.
Je ne dis pas que c'est votre cas précisément. Je me demande juste si quand une discussion porte aux 3/4 sur savoir où placer une compétence, comment l'interpréter et comment prouver qu'on l'aborde, on est en droit de se dire qu'elle est à elle-même sa propre fin, et donc qu'elle n'est pas, dans ce moment précis, considérée comme un objet pédagogique, mais comme un objectif administratif.

Zagara a écrit:

Isis39 a écrit:

Zagara a écrit:Où ai-je parlé de magistral ? Ça n'a absolument aucun rapport, désolée.
D'ailleurs le méta-enseignement que je décrivais n'a rien à voir avec la manière dont on fait cours en classe. On pourrait l'appliquer à absolument toutes les bureaucraties.

Tu t'étonnes que de nouvelles compétences apparaissent.

Non, je ne commentais pas le cas d'espèce pour lui-même : je me demandais plus largement quelle était la place de ce méta-discours qui semble plus être sa propre fin que déboucher sur une amélioration concrète de la pédagogie.
D'ailleurs, le même échange aurait pu être fait pour n'importe quelle compétence. Ce qui montre bien qu'elles n'en sont pas l'objet.
L'objet de ces discours semble plutôt d'ordre bureaucratique : on interprète l'ordre, on le range dans une typologie administrative, on le fait rentrer parfois abruptement dans la théorie, on louvoie avec au quotidien. C'est une négociation permanente entre sa pratique (qui est d'ordre pédagogique) et des injonctions qui arrivent ponctuellement et aléatoirement (qui sont d'ordre bureaucratique).

Au final, c'est plus un dialogue institution-exécutant que professeur-élève qui s'installe : justifier qu'on place toutes les compétences, les interpréter, les classer, les montrer, est une fin en soi, alors que ce devrait être un moyen pour mieux enseigner.
Je ne dis pas que c'est votre cas précisément. Je me demande juste si quand une discussion porte aux 3/4 sur savoir où placer une compétence, comment l'interpréter et comment prouver qu'on l'aborde, on est en droit de se dire qu'elle est à elle-même sa propre fin, et donc qu'elle n'est pas, dans ce moment précis, considérée comme un objet pédagogique, mais comme un objectif bureaucratique.

Je ne comprends absolument pas sur quoi tu te fondes pour dire cela, en partie parce que je ne sais pas si ta critique porte sur le problème de pronotes ou du programme. Un programme a toujours été un outil entre l'institution et les professeurs. Donc, j'ai de vraies difficultés à comprendre le souci. D'autant que la discussion n'a pas porté aux 3/4 sur où placer la compétence puisque c'est écrit dans le programme. Il suffit de le lire (et je n'allais pas balancer ça méchamment à la collègue quand j'ai répondu).

Ensuite, il faut tout de même savoir que l'enseignement de l'HG est dans une crise extrême depuis quatre décennies au moins (personnellement, je dirais depuis les années 60). La question des finalités de l'enseignement de l'HG n'est absolument pas réglée ni consensuelle.

Ce n'est pas une critique, c'est une pensée confuse.
Je ne sais pas si c'est positif ou négatif, c'est un sentiment neutre.

J'essaye toujours (sans y arriver depuis des années) de comprendre la nature de ces "compétences" et notamment si ce sont des moyens ou des fins. J'ai souvent l'impression qu'elles sont abordées comme des fins. Personnellement, je m'en fiche que ce soit l'un ou l'autre, j'essaye juste de comprendre. L'administratif et la bureaucratie, c'est bien aussi. Si on me disait "oui ce sont des objectifs administratifs qui sont leur propre fin, fais le mécaniquement et voilà" ça m'irait très bien aussi : je serais en paix avec ces objets bizarres dont je ne comprends toujours pas la fonction.

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.

Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).

Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

Zagara a écrit:Ce n'est pas une critique, c'est une pensée confuse.
Je ne sais pas si c'est positif ou négatif, c'est un sentiment neutre.

J'essaye toujours (sans y arriver depuis des années) de comprendre la nature de ces "compétences" et notamment si ce sont des moyens ou des fins. J'ai souvent l'impression qu'elles sont abordées comme des fins. Personnellement, je m'en fiche que ce soit l'un ou l'autre, j'essaye juste de comprendre. L'administratif et la bureaucratie, c'est bien aussi. Si on me disait "oui ce sont des objectifs administratifs qui sont leur propre fin, fais le mécaniquement et voilà" ça m'irait très bien aussi : je serais en paix avec ces objets bizarres dont je ne comprends toujours pas la fonction.

De ce que j’ai compris des différents échanges : c’est une réflexion qui englobe démarche pédagogique et bureaucratique.

Pédagogique : comment mettre en pratique les compétences « en direction des élèves ». La finalité n’est pas la compétence elle-même mais son appropriation par les élèves… Le sujet reste donc dans les clous, on pourrait en faire de même pour des points du programme….
ET
Bureaucratique : comment on rentre tout cela sur I prof…..

Et le magistral, pourquoi pas, même au collège....
Les gamins adorent que par moment on leur raconte les choses.
Pas à avoir honte !

Et en formation, j'ai entendu dite qu'il fallait assumer sa parole de prof...
Arrêtons de penser que tout ce qui est ancien est le mal et tout ce qui est nouveau ou se veut nouveau est le bien. Si c'était comme ça, cela se saurait, se verrait...
Or franchement, entre 2 profs de style différent, y a-t-il tant de différences que cela aux examens ?

Zagara a écrit:Ce n'est pas une critique, c'est une pensée confuse.
Je ne sais pas si c'est positif ou négatif, c'est un sentiment neutre.

J'essaye toujours (sans y arriver depuis des années) de comprendre la nature de ces "compétences" et notamment si ce sont des moyens ou des fins. J'ai souvent l'impression qu'elles sont abordées comme des fins. Personnellement, je m'en fiche que ce soit l'un ou l'autre, j'essaye juste de comprendre. L'administratif et la bureaucratie, c'est bien aussi. Si on me disait "oui ce sont des objectifs administratifs qui sont leur propre fin, fais le mécaniquement et voilà" ça m'irait très bien aussi : je serais en paix avec ces objets bizarres dont je ne comprends toujours pas la fonction.

Ah, je vois. En fait, en HG, on a mis le mot "compétences" pour faire plaisir (enfin, c'est un brin plus compliqué, en 2008, on nous a bien critiqués pour avoir utilisé capacités, démarches et connaissances et non compétences, Wirth en a pris plein la figure et quand les programmes sont sortis il en a repris plein la figure sur fond d'antisémitisme en outre).

La réalité est que le fonctionnement scolaire de l'HG part en vrille avec les débats médiatiques et l'impérieux "sentiment citoyen" qu'est censé produire l'enseignement de l'HG. A côté de ces images d'Epinal de l'enseignement de l'HG, une tension interne à l'histoire-géographie n'est toujours pas résolue : pourquoi enseigner l'HG ? Il y a plusieurs positions et la question du raisonnement vient à la fois des géographes mais aussi de l'épistémologie de l'histoire qui découvre que l'enseignement de l'histoire se déconnecte de plus en plus de la discipline historique telle qu'elle se construit partout dans le monde depuis quarante ans. En bref, on pourrait enseigner l'histoire juste avec un manuel donnant les connaissances et point barre pour certains. Il y a eu des coups de sonde effectués en décembre 2014 à ce sujet et la balle n'est pas passé loin pour l'effondrement des horaires d'HG.

Après, il y a le souci de cette vantardise de l'enseignement de l'HG: enseigner l'esprit critique. Toutes les études montrent que cela n'est pas efficace en l'état des pratiques majoritaires et des études des copies d'élèves en examen (j'ai donné les références plus haut). Bref, l'introduction de la compétence raisonner répond à un contexte de crise pour l'HG et sa réussite est sans doute l'un des éléments qui permettra à l'HG au collège de garder ses 3H à 3H30 lors de la prochaine réforme (bah ouais, il y a une prochaine réforme pour dans sept-huit ans, on deviendra professeur de français/HG, vous allez voir, ils n'ont pas réussi à la faire passer en 2015).

Honchamp a écrit:

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.

Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).

Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

Je ne me sens absolument pas visé puisque depuis le début je ne me suis jamais pris la tête à comment renseigner pronotes qui est un outil et que je soumets à ce que je veux et non pas me soumettre à ses propositions. Donc, je ne comprends même pas pourquoi tu exprimes cette remarque.

Honchamp a écrit:

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.

Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).

Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

Et pendant ce temps, les mathématiques du collège ont été expurgées de toute la partie raisonnement, remplacée par une partie "cuisine".

JPhMM a écrit:

Honchamp a écrit:

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.

Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).

Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

Et pendant ce temps, les mathématiques du collège ont été expurgées de toute la partie raisonnement, remplacée par une partie "cuisine".

JPhMM, mon ami… Je ne voudrais pas te paraître vieux jeu ni encore moins grossier… le matheux, parfois rude, reste toujours courtois, mais la vérité m'oblige à te le dire : tu viens d'insulter gravement les cuisiniers !

Honchamp a écrit:

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.



Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).


Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

L'un n'empêche pas l'autre.
Et moi je me sens "visée" (sans animosité, c'est pour reprendre ce que tu as dis, disons plutôt que je me sens concernée par ta remarque) , parce que j'avoue, je me prends la tête pour ça (tout comme pour le programme à finir, même si je ne me prend pas la tête "à mort" comme j'ai pu le lire et que cela ne m'empêche pas de dormir). Il vaudrait mieux dire que je m'interroge sur mes pratiques, et que je me remets régulièrement en cause. J'ai des collègues bien sympathiques mais avec lesquels j'ai du mal à parler à échanger la-dessus.

Par rapport à pronote et au socle (désolée je ne sais plus qui a posté la capture d'écran), vous remplissez les compétences du socle régulièrement ? (je ne parle pas des compétences disciplinaire) et en détail ? cela ne doit pas être fait que pour la fin de cycle ?
Je pose la question car on n'utilise pas pronote.
L'année dernière, j'ai évalué des compétences disciplinaires, et je remplissais les grilles d'évaluation de notre ENT (Horus) mais j'ai appris à la fin que ce n'était pas possible de basculer automatiquement le résultat des compétences disciplinaires sur le bilan de fin de cycle, je ne pense pas non plus qu'elle soit accessible cette année pour les 5e et 4e de l'année dernière. Et donc, que je fasse cela ou rien (comme beaucoup de mes collègues) cela ne changeait rien à la façon dont on faisait le bilan de fin de cycle.
Donc il est possible, que j'arrête de me prendre la tête la dessus, voir que je ne fasse plus rien (mais Blanquer n'y est pour rien)
Sinon Honchamp, je suis d'accord avec tout le reste, et je suis d'accord avec beaucoup de choses qui ont été dites, notamment sur la compétence "raisonner"
Et cela me rassure de vous lire (ainsi je me prends moins la tête   )

ycombe a écrit:

JPhMM a écrit:

Honchamp a écrit:

Zagara a écrit:C'est un peu bizarre, quand même, que les discussions sur le méta-enseignement prennent autant de place, non ?
Ce n'est ni de la pédagogie, ni du disciplinaire. C'est une sorte de glose perpétuelle qu'on doit faire sur les intentions et l'agencement des attentes ministérielles. Glose où l'élève n'a qu'une place cosmétique : c'est un dialogue entre l'institution (qui ordonne) et le professeur (qui interprète). C'est un peu étrange.

D'accord avec toi Zagara.

Mais tu sais bien que les matières littéraires, ou les sciences de l'éduc' ont une forme d'envie envers les démarches et le vocabulaire des sciences dures.

"Raisonner", on prend cela aux maths, et on prend l'enseignement de l'histoire pour une science dure. C'est aussi l'idée qu'il y aurait des protocoles à appliquer, comme quand on applique un théorème. Encore faut-il savoir s'en servir.
C'est comme en géo les "interfaces" ... Même pas certaine que cela se dise en éléctronique.

Je suis bien plus en accord avec la version qu'en donne Rendash.

Et le fait est que des collègues (franchement, pas si nombreux que cela, moins que l'an passé, effet Blanquer) se prennent la tête pour cela. Ou remplissent consciencieusement un bilan dont tout le monde se moque, à commencer par les profs de l'année d'après.
J'espère que les mêmes mettent autant d'énergie à renseigner les devoirs/contrôles/interros/travaux des gamins et à s'assurer qu'ils fassent mieux d'une fois sur l'autre.
(Je ne vise pas Elyas ou Isis, je suis certaine qu'ils se préoccupent des progrès des élèves et pas que de renseigner des compétences).

Pour ma part, je suis basique et pragmatique, comme d'habitude . Raisonner = Réfléchir et être capable de faire le travail attendu. De le faire d'une manière qui ne sera pas forcément celle du prof, si cela se défend.

Et pendant ce temps, les mathématiques du collège ont été expurgées de toute la partie raisonnement, remplacée par une partie "cuisine".

JPhMM, mon ami… Je ne voudrais pas te paraître vieux jeu ni encore moins grossier… le matheux, parfois rude, reste toujours courtois, mais la vérité m'oblige à te le dire : tu viens d'insulter gravement les cuisiniers !

Oui, pardon, je voulais dire "par une partie très mauvaise cuisine".

Honchamp a écrit:Et le magistral, pourquoi pas, même au collège....
Les gamins adorent que par moment on leur raconte les choses.
Pas à avoir honte !

Mais personne ici n'en a honte. Enfin je crois.

Manquerait plus que ça !

Je ne remplis pas les compétences dans Pronote non plus

Faut pas charrier, avant de se mettre à jouer aux archéologues à la petite semaine, faut d'abord savoir quelques trucs (genre que "la famine des patates en Ireland" c'est pas au Moyen-âge) donc apprendre son cours

Pour moi raisonner = mettre en forme ses connaissances pour produire un truc cohérent, c'est déjà pas mal niveau seconde

Moi non plus, je ne remplis pas de compétences dans Pronote. Par contre, ils savent ce qu'ils doivent savoir faire.

ouaip : apprendre leur cours, la boucler en classe quand le professeur cause, et écrire sans fautes d'orthographe ^^

HS : Olympias, on se voit quand ? tu es là à la Toussaint ?

sookie a écrit:

Par rapport à pronote et au socle (désolée je ne sais plus qui a posté la capture d'écran), vous remplissez les compétences du socle régulièrement ? (je ne parle pas des compétences disciplinaire) et en détail ? cela ne doit pas être fait que pour la fin de cycle ?

Celeborn, le SNALC, ont expliqué régulièrement qu'il n'y a aucune obligation de remplir les compétences Pronote (ou Horus, je ne connais pas) au jour le jour.

Ce qui est obligatoire c'est qu'il soit fait un bilan de fin de cycle en 6ème et en 3ème.
Pour positionner les élèves sur un des 4 niveaux des 5 compétences (devenues 8 car la 1 ou la 2 est divisée...)

C'est tout.

Certains bahuts convertissent Pronote en niveaux de compétence. C'est le cas du mien. Comme on n'a pas tous rentré les compétences avec la même intensité en 3ème, cela a donné des évaluations bizarres.
Perso, je n'en rentre pas en 5ème et en 4ème, et peu en 3ème.
Dans d'autres établissements, cela s'est fait en conseil de classe.

Elaïna a écrit:ouaip : apprendre leur cours, la boucler en classe quand le professeur cause, et écrire sans fautes d'orthographe ^^

HS : Olympias, on se voit quand ? tu es là à la Toussaint ?

Oui, la deuxième semaine . La première, je vais voguer sur les terres favorites de notre ami Condorcet.

Mais c'est formidalble, je suis là aussi la deuxième semaine !!!