Re: Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:06

se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.
» Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.
» Vérifier des données et des sources.
» Justifier une démarche, une interprétation.

Cela ne me semble pas être communément fait quand on fait rédiger un développement construit. L'élève répond à une question généralement posée par l'enseignant. Cette question ne vient pas de lui.
Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

Ces compétences ressemblent beaucoup à celles de l'historien qui travaille directement sur des sources. Des compétences que j'ai mobilisées quand j'ai fait ma maîtrise et bossé un an en archives. Mettre les élèves dans cette situation ne me parait pas aller de soi.

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:13

Je copie ici ce que dit la fiche ressource sur cette compétence qui me semble dépasser largement le travail sur le développement construit.

démarche et les choix effectués »
L’apprentissage de la compétence s’effectue dans la durée, au cycle 3 et au cycle 4 et se
poursuit au lycée.
Des démarches communes pour raisonner aux cycles 3 et 4
Raisonner en classe d’histoire-géographie, c’est mettre les élèves en situation d’enquête,
d’où l’importance que le professeur doit accorder au fil conducteur de l’exercice ou de la
séance.
Plusieurs étapes peuvent être travaillées.
• Une phase de questionnement, d’élaboration d’hypothèses. Les élèves proposent des
réponses à une situation initiale et identifient le fil directeur, à partir de ce qu’ils connaissent
d’une question, de leurs représentations. Ils enrichissent celles-ci à l’aide de ressources
proposées par l’enseignant. À ce stade, les réponses ne restent que des hypothèses, tant
qu’elles n’ont pas été discutées et amendées par le groupe.
• Une phase d’analyse des données. Les hypothèses deviennent des faits lorsqu’elles se
fondent sur des données vérifiées en prenant appui sur les supports documentaires et
sur des modes de raisonnements reconnus par le groupe et validés par l’enseignant. Les
données sont triées et hiérarchisées.
• Une phase d’élaboration de l’explication, rassemblant l’ensemble des faits, sous
des formes qui peuvent être variées : texte, croquis, chronologie, schéma fléché ou
systémique.
En justifiant les étapes de leur démarche et en les soumettant à discussion, les élèves
s’initient à une pratique réflexive qui leur permet de prendre conscience des raisonnements
mobilisés et ainsi de mieux les maîtriser.
Des modes de raisonnement
Les élèves peuvent être amenés ainsi à :
• Comparer, corréler, relier des faits de nature différentes donnant lieu à des inférences :
par exemple, en confrontant des documents révélant l’effondrement économique de
l’Allemagne, la montée du chômage, les rapports de force politique au sein de la république
de Weimar, les élèves mettent en évidence la pluralité des causes de l’arrivée au pouvoir
d’Hitler. Ils doivent comprendre que le NSDAP n’est pas parvenu à la chancellerie à l’issue
d’une prise de pouvoir, ni par un processus démocratique mais parce que les hommes au
pouvoir ont choisi de s’allier aux nazis pour contrer le danger bolchevique dans le contexte
de la crise économique et sociale.
• A rgumenter en apprenant à justifier une idée à partir d’un exemple ou d’une situation
identifiée, par un schéma, un croquis, la production d’un court texte.
• A pprendre progressivement à classer les faits en grands domaines (politiques,
économiques, culturels, etc.) et développer ainsi des facultés d’abstraction qui permettent
de caractériser et de donner du sens à des notions/concepts mobilisés dans ces disciplines
qui sont inévitablement polysémiques (par exemple, la démocratie athénienne n’est pas
celle de la Ve République : les élèves raisonnent lorsqu’ils sont en mesure d’identifier les
attributs communs et différents de ces deux démocraties). Il s’agit ici d’une compétence
essentielle à l’exercice de la citoyenneté car conceptualiser, dans le quotidien, c’est donner
du sens à une situation vécue. L’apport de l’histoire et de la géographie à l’acquisition du
domaine 3 du socle commun devient plus explicite.
eduscol.education.fr/ressources-2016 - Ministère de l’Éducation nationale - Mai 2017 4
CYCLEs 3 4 I Histoire-Géographie I Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle
Retrouvez Éduscol sur
• Identifier le rôle des « acteurs/actrices » qui peuvent être des individus (des grands
personnages mais aussi des anonymes), des groupes sociaux qui se reconnaissent comme
tels (des ouvriers en grève par exemple), des acteurs institutionnels et politiques (des chefs
d’État qui engagent leur pays dans une direction donnée par exemple). En travaillant sur
les acteurs, les élèves apprennent à caractériser leurs motivations, à confronter idées et
réalisations, à identifier des « points de vue » différents, et à décrire les antagonismes et les
conflits qui peuvent en résulter.
• Identifier et nommer des enchaînements, des causalités.

par Rendash Dim 1 Oct 2017 - 15:14

Isis39 a écrit:

se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.
» Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.
» Vérifier des données et des sources.
» Justifier une démarche, une interprétation.

Cela ne me semble pas être communément fait quand on fait rédiger un développement construit. L'élève répond à une question généralement posée par l'enseignant. Cette question ne vient pas de lui.
Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

Ouais, enfin, "communément", ou "je l'ai vu" ça implique que tu parles du boulot des enseignants d'histoire-géographie en général. Donc, forcément, on ne pourra pas parler de la même chose. Je n'ai pas ta vision élargie des choses, je sais juste ce que je fais, c'est déjà pas mal. Je sais aussi ce que font mes collègues dans mon bahut. La vision d'ensemble, c'est pas dans mes cordes Razz

Je note aussi que si mes élèves, qui arrivent en début de 5^e ou de 4^e sans être capables d'organiser correctement un texte de plus de dix lignes, sont capables en fin d'année de proposer quelque chose de construit, de cohérent, en utilisant ce qui doit être utilisé, et en laissant de côté ce qui n'est pas pertinent, j'ai le sentiment qu'ils ont beaucoup progressé. Idem pour ce qui est de l'analyse d'un document, par exemple.

Donc, si pour arriver là, je dois laisser de côté les compétences et les lubies à la mode, je le fais sans que ça m'empêche de dormir. Et si le fait que je laisse complètement de côté les machins numériques ou que je ne formalise pas telle ou telle compétence file de l'urticaire à mon IPR, c'est dommage pour elle, elle pourra toujours se tourner vers l'homéopathie.

par JPhMM Dim 1 Oct 2017 - 15:20

Isis39 a écrit:Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

» Vérifier des données et des sources. Non acquise.
Merci de ne pas prendre une observation personnelle pour une loi générale.

Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble - Page 12 437980826

Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble - Page 12 437980826

par Elyas Dim 1 Oct 2017 - 15:25

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.
» Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.
» Vérifier des données et des sources.
» Justifier une démarche, une interprétation.

Cela ne me semble pas être communément fait quand on fait rédiger un développement construit. L'élève répond à une question généralement posée par l'enseignant. Cette question ne vient pas de lui.
Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

Ouais, enfin, "communément", ou "je l'ai vu" ça implique que tu parles du boulot des enseignants d'histoire-géographie en général. Donc, forcément, on ne pourra pas parler de la même chose. Je n'ai pas ta vision élargie des choses, je sais juste ce que je fais, c'est déjà pas mal. Je sais aussi ce que font mes collègues dans mon bahut. La vision d'ensemble, c'est pas dans mes cordes

Je note aussi que si mes élèves, qui arrivent en début de 5^e ou de 4^e sans être capables d'organiser correctement un texte de plus de dix lignes, sont capables en fin d'année de proposer quelque chose de construit, de cohérent, en utilisant ce qui doit être utilisé, et en laissant de côté ce qui n'est pas pertinent, j'ai le sentiment qu'ils ont beaucoup progressé. Idem pour ce qui est de l'analyse d'un document, par exemple.

Donc, si pour arriver là, je dois laisser de côté les compétences et les lubies à la mode, je le fais sans que ça m'empêche de dormir. Et si le fait que je laisse complètement de côté les machins numériques ou que je ne formalise pas telle ou telle compétence file de l'urticaire à mon IPR, c'est dommage pour elle, elle pourra toujours se tourner vers l'homéopathie.

C'est bien pour cette raison, et après avoir lu les fiches eduscol sorties il y a deux jours, que je pense qu'avoir choisi le morcellement par compétences plutôt que le choix de développer les pratiques langagières de l'HG (le récit historique, la synthèse géographique, le commentaire de document, la cartographie etc) est une erreur. Le raisonnement est au coeur de toutes les pratiques langagières, le dissocier de la pratique des langages ou de la compréhension et de l'analyse de document est étrange. Enfin bref...

Pour moi, on a trois compétences qui sont les briques de bases (les 2 construire des repères + raisonner) et ensuite on a les compétences de mise en relation et de discours : la pratique des langages et l'analyse de document. A côté, on a coopérer et mutualiser ainsi que la recherche dans le monde du numérique (bon, cette dernière peut entrer dans les compétences de mises en relation et de discours).

A voir.

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:26

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.
» Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.
» Vérifier des données et des sources.
» Justifier une démarche, une interprétation.

Cela ne me semble pas être communément fait quand on fait rédiger un développement construit. L'élève répond à une question généralement posée par l'enseignant. Cette question ne vient pas de lui.
Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

Ouais, enfin, "communément", ou "je l'ai vu" ça implique que tu parles du boulot des enseignants d'histoire-géographie en général. Donc, forcément, on ne pourra pas parler de la même chose. Je n'ai pas ta vision élargie des choses, je sais juste ce que je fais, c'est déjà pas mal. Je sais aussi ce que font mes collègues dans mon bahut. La vision d'ensemble, c'est pas dans mes cordes

Je note aussi que si mes élèves, qui arrivent en début de 5^e ou de 4^e sans être capables d'organiser correctement un texte de plus de dix lignes, sont capables en fin d'année de proposer quelque chose de construit, de cohérent, en utilisant ce qui doit être utilisé, et en laissant de côté ce qui n'est pas pertinent, j'ai le sentiment qu'ils ont beaucoup progressé. Idem pour ce qui est de l'analyse d'un document, par exemple.

Donc, si pour arriver là, je dois laisser de côté les compétences et les lubies à la mode, je le fais sans que ça m'empêche de dormir. Et si le fait que je laisse complètement de côté les machins numériques ou que je ne formalise pas telle ou telle compétence file de l'urticaire à mon IPR, c'est dommage pour elle, elle pourra toujours se tourner vers l'homéopathie.

Je suis totalement d'accord avec toi. Je remarque juste que ce programme comporte de nouvelles compétences qui me semblent très ambitieuses et que l'on n'a pas l'habitude de travailler.

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:28

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

» Vérifier des données et des sources. Non acquise.
Merci de ne pas prendre une observation personnelle pour une loi générale.

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

par Rendash Dim 1 Oct 2017 - 15:32

Après, la question initiale, c'est celle de savoir s'il est légitime de "stresser à mort" à l'annonce d'une inspection, surtout aujourd'hui où le pouvoir de nuisance des IPR tordus a été encore raboté, quand le pouvoir des IPR professionnels et efficaces n'a pas été accru.

Cela revient à se demander ce qu'on attend d'une inspection, en fait. Pour ma part, c'est assez simple : pointer ce qui fonctionne, pointer ce qui ne fonctionne pas, donner des pistes pour améliorer ces derniers points, et apporter une expertise disciplinaire le cas échéant. Éventuellement, à la marge, si on a le temps, discuter de choix pédagogiques ou didactiques.
Pas de quoi stresser, donc, plutôt une certaine impatience. Mais si ça doit se transformer en tribunal de l'Inquisition, avec jugement à l'aune d'un dogme, et clouage au pilori, l'inspection devient inutile, voire nocive. Quel pilori, d'ailleurs ? Razz

Et j'inclus ces fameuses compétences, d'ailleurs. Mon point de vue, c'est qu'au fond, peu importe qu'elles soient formalisées ou pas, l'essentiel, la seule chose à prendre en compte, étant les progrès accomplis par nos élèves tout au long de l'année. Or, ça, l'IPR n'a aucun moyen d'ne juger, sauf à inspecter en début d'année et revenir en fin d'année. Donc, pas de légitimité sur ce point-là, et pas de quoi se mettre martel en tête.

Isis39 a écrit:
Je suis totalement d'accord avec toi. Je remarque juste que ce programme comporte de nouvelles compétences qui me semblent très ambitieuses et que l'on n'a pas l'habitude de travailler.

Note que ça entre en contradiction avec les déclarations selon lesquelles "c'est juste mettre en forme ce qu'on fait au quotidien", comme on a pu entendre au sujet des EPI. C'est là que c'est tordu :
- soit c'est le cas, et dans ce cas, pas besoin de se prendre le chou sur ces choses-là, puisqu'on fait déjà
- soit ça n'est pas le cas, et dans ce cas, on a déjà assez à faire sans qu'il soit besoin et utile de nous en rajouter.

L'institution ne tranche pas, balançant entre les deux au gré des vents. Donc, pour ma part, je tranche : c'est inutile, je fais déjà, je me fiche donc que ce soit formalisé et je refuse de perdre du temps avec ça.

Et les bidules numériques machin, je ferai, peut-être, quand j'aurai l'équipement pour. En fait, non, mais je trouverai une autre excuse à ce moment-là Razz

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:45

Quand on voit la lourdeur des programmes, la liste des compétences à travailler et qu'on constate dans les faits le nombre d'heures qu'on a pour faire tout cela... comment dire... Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble - Page 12 267639959

Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble - Page 12 267639959

par JPhMM Dim 1 Oct 2017 - 15:48

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

» Vérifier des données et des sources. Non acquise.
Merci de ne pas prendre une observation personnelle pour une loi générale.

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence. Wink

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 15:54

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:Vérifier les sources ? Justifier la démarche utilisée pour répondre à la question ? Je l'ai rarement vu.

» Vérifier des données et des sources. Non acquise.
Merci de ne pas prendre une observation personnelle pour une loi générale.

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

par Elaïna Dim 1 Oct 2017 - 16:05

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:
» Vérifier des données et des sources. Non acquise.
Merci de ne pas prendre une observation personnelle pour une loi générale.

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 16:08

Elaïna a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

Où as-tu vu que je portais un jugement ?

par Rendash Dim 1 Oct 2017 - 16:09

Elaïna a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

Pour papoter en Histoire-Géographie tous ensemble - Page 12 2252222100

Cela étant, je n'ai pas lu qu'Isis39 s'insurgeait que certains fassent fi des compétences.

par Elaïna Dim 1 Oct 2017 - 16:15

En fait j'ai trouvé étrange la formulation façon "j'ai une certaine idée de ce qui se passe ailleurs"
Personnellement je me méfie toujours de mon premier mouvement qui a tendance à se mêler des affaires des autres : occupe-toi de toi, c'est mon mantra

par JPhMM Dim 1 Oct 2017 - 16:16

Je crois que nous en sommes tous à peu près au même point, quelle que soit la matière enseignée : essayer de faire du mieux que nous pouvons avec ces programmes ... très perfectibles, disons, pour rester poli.

par Rendash Dim 1 Oct 2017 - 16:17

Elaïna a écrit:En fait j'ai trouvé étrange la formulation façon "j'ai une certaine idée de ce qui se passe ailleurs"
Personnellement je me méfie toujours de mon premier mouvement qui a tendance à se mêler des affaires des autres : occupe-toi de toi, c'est mon mantra

, quoique ce soit formulé plus élégamment que je ne l'eusse fait.

par Elyas Dim 1 Oct 2017 - 16:19

Elaïna a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:

Isis39 a écrit:

Je veux bien qu'on me montre que la majorité des profs d'HG de France travaille cette nouvelle compétence sortie dans ce nouveau programme.

Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

A l'origine, on parlait de ce qui peut se passer en inspection pour que des collègues stressent Smile

Techniquement, il y a des outils pour savoir quelles sont les pratiques majoritaires. Il y a trois sources principales :
- l'étude CEDRE de 2012 portant sur les élèves de 3e (dernière fournée des programmes de 1996).
- la grande enquête de la Depp de 2007 ou 2008 sur les pratiques déclarées des professeurs d'HG.
- le livre de Nicole Lautier de1997 intitulé "A la rencontre de l'Histoire".

Après, il doit y avoir des remontées de rapports des IA-IPR aux IG mais ça, je ne connais pas (enfin si, on a un rapport de l'IG du premier degré sur l'enseignement de l'HG).

Elles montrent une domination quasi-absolue du cours dialogué, du travail sur document avec une démarche de prélèvement d'informations explicites et de pratiques d'écriture en évaluation. Un rapport sur les programmes de 1996 montre aussi l'échec du paragraphe argumenté.

Entretemps, il y a eu les programmes de 2008 qui ont été une révolution (à mon sens les meilleurs programmes de 6e, 5e et 4e en 40 ans, après, il y a eu le problème de la 3e) qui ont pas mal fait bouger les pratiques. Le souci est qu'il n'y a pas de nouvelles enquêtes CEDRE, depp ou universitaires sur le sujet (la plupart des universitaires experts sur le sujet comme Souplet ou Cariou ont changé leur intérêt en étudiant le primaire maintenant et non le secondaire).

On est tous au doigt mouillé.

Après, la compétence Raisonner est principalement entrée en HG en venant des sciences. Le terme "raisonner" est très peu employé en histoire avant les programmes de 2016 sauf en géographie. Le raisonnement en histoire est encore un profond mystère pour en avoir parlé avec des universitaires. Il y a une volonté de reconnecter l'enseignement scolaire à l'histoire et la géographie en tant que sciences. La question de la transposition n'a pas été réellement explorée. On peut estimer que les programmes de 2016 sont des notes d'intention. Les premiers travaux visant à une transposition commencent à peine. Mais bon, quand on lit certaines fiches eduscol, on voit que contrairement à ce qu'on pensait, il y a des ruptures avec 2008 et un retour en arrière pas très réjouissant. On revient vers des pratiques qu'on sait avoir échouées (cf. les études que j'ai citées plus haut). On marche sur la tête.

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 16:20

Rendash a écrit:

Elaïna a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:
Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

Cela étant, je n'ai pas lu qu'Isis39 s'insurgeait que certains fassent fi des compétences.

D'autant que j'ai, moi-même, quelques difficultés avec certaines ! Je ne risque pas de le reprocher à d'autres ! Very Happy

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 16:20

Elaïna a écrit:En fait j'ai trouvé étrange la formulation façon "j'ai une certaine idée de ce qui se passe ailleurs"
Personnellement je me méfie toujours de mon premier mouvement qui a tendance à se mêler des affaires des autres : occupe-toi de toi, c'est mon mantra

Avoir une idée n'est pas franchement se mêler et porter un jugement...

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 16:23

Elyas a écrit:

Elaïna a écrit:

Isis39 a écrit:

JPhMM a écrit:
Absence de preuve n'est pas preuve d'absence.

On peut toujours jouer sur les mots, mais à force de discuter ici, de discuter avec les collègues et d'en voir beaucoup en formation, j'arrive à avoir une certaine "idée" de ce qui se fait en cours d'HG.

oui mais chacun a sa pratique, plus ou moins passionnante et efficace probablement, mais qui ne justifie pas qu'on vienne porter notre petit jugement : Rendash a plusieurs fois parlé de caporalisation et je suis assez d'accord avec lui, on est qui pour dire "ah mais machin quelle tanche, il ne travaille pas assez les compétences" ?

A l'origine, on parlait de ce qui peut se passer en inspection pour que des collègues stressent

Techniquement, il y a des outils pour savoir quelles sont les pratiques majoritaires. Il y a trois sources principales :
- l'étude CEDRE de 2012 portant sur les élèves de 3e (dernière fournée des programmes de 1996).
- la grande enquête de la Depp de 2007 ou 2008 sur les pratiques déclarées des professeurs d'HG.
- le livre de Nicole Lautier de1997 intitulé "A la rencontre de l'Histoire".

Après, il doit y avoir des remontées de rapports des IA-IPR aux IG mais ça, je ne connais pas (enfin si, on a un rapport de l'IG du premier degré sur l'enseignement de l'HG).

Elles montrent une domination quasi-absolue du cours dialogué, du travail sur document avec une démarche de prélèvement d'informations explicites et de pratiques d'écriture en évaluation. Un rapport sur les programmes de 1996 montre aussi l'échec du paragraphe argumenté.

Entretemps, il y a eu les programmes de 2008 qui ont été une révolution (à mon sens les meilleurs programmes de 6e, 5e et 4e en 40 ans, après, il y a eu le problème de la 3e) qui ont pas mal fait bouger les pratiques. Le souci est qu'il n'y a pas de nouvelles enquêtes CEDRE, depp ou universitaires sur le sujet (la plupart des universitaires experts sur le sujet comme Souplet ou Cariou ont changé leur intérêt en étudiant le primaire maintenant et non le secondaire).

On est tous au doigt mouillé.

Après, la compétence Raisonner est principalement entrée en HG en venant des sciences. Le terme "raisonner" est très peu employé en histoire avant les programmes de 2016 sauf en géographie. Le raisonnement en histoire est encore un profond mystère pour en avoir parlé avec des universitaires. Il y a une volonté de reconnecter l'enseignement scolaire à l'histoire et la géographie en tant que sciences. La question de la transposition n'a pas été réellement explorée. On peut estimer que les programmes de 2016 sont des notes d'intention. Les premiers travaux visant à une transposition commencent à peine. Mais bon, quand on lit certaines fiches eduscol, on voit que contrairement à ce qu'on pensait, il y a des ruptures avec 2008 et un retour en arrière pas très réjouissant. On revient vers des pratiques qu'on sait avoir échouées (cf. les études que j'ai citées plus haut). On marche sur la tête.

J'ai l'étude CEDRE de 2012 à la maison. Un cadeau de mon chef de l'époque ! Very Happy

Edit : pour la compétence Raisonner je veux bien qu'un universitaire vienne dans les mes classes tester cela.... En respectant le programme et le temps imparti...

par Elaïna Dim 1 Oct 2017 - 16:34

Je voulais juste dire que dans la pratique, on a peut-être une idée de ce qui se fait ailleurs dans les autres cours, mais que c'est très trompeur au bout du compte

par VanGogh59 Dim 1 Oct 2017 - 18:14

Une fois en formation, mon IPR nous a montré son travail élaboré avec un groupe de formateur de l'académie pour faire remonter au niveau national. Le travail portait sur la compétence "se repérer dans le temps". Je peux vous dire qu'il galérait tout autant que moi pour mettre en forme ces foutues compétences. Et pourtant, on pourrait croire que cette compétence n'est pas la plus compliquée à mettre en oeuvre.
J'ai aussi énormément de mal avec la compétence "raisonner". Quand je dois expliquer ce que c'est aux élèves, je les mets dans la situation d'un archéologue qui trouve un squelette. Son métier va consister à se poser des questions, alors quelles questions va-t-il se poser ? Et eux me trouve ces questions (de quand date le squelette, était-ce un homme ou une femme ? un riche ou un pauvre ? quel était son métier ?...). Je pense que comme le dit Elyas, cette compétence interroge la substantifique moelle du métier de l'historien mais elle n'est absolument pas évidente à mettre en place pour des gamins de 11 à 15 ans.

par Isis39 Dim 1 Oct 2017 - 18:16

VanGogh59 a écrit:
J'ai aussi énormément de mal avec la compétence "raisonner". Quand je dois expliquer ce que c'est aux élèves, je les mets dans la situation d'un archéologue qui trouve un squelette. Son métier va consister à se poser des questions, alors quelles questions va-t-il se poser ? Et eux me trouve ces questions (de quand date le squelette, était-ce un homme ou une femme ? un riche ou un pauvre ? quel était son métier ?...). Je pense que comme le dit Elyas, cette compétence interroge la substantifique moelle du métier de l'historien mais elle n'est absolument pas évidente à mettre en place pour des gamins de 11 à 15 ans.

Dans la situation d'un archéologue c'est jouable je pense. Mais pour la plupart des thèmes des programmes...

par Elyas Dim 1 Oct 2017 - 18:26

VanGogh59 a écrit:Une fois en formation, mon IPR nous a montré son travail élaboré avec un groupe de formateur de l'académie pour faire remonter au niveau national. Le travail portait sur la compétence "se repérer dans le temps". Je peux vous dire qu'il galérait tout autant que moi pour mettre en forme ces foutues compétences. Et pourtant, on pourrait croire que cette compétence n'est pas la plus compliquée à mettre en oeuvre.
J'ai aussi énormément de mal avec la compétence "raisonner". Quand je dois expliquer ce que c'est aux élèves, je les mets dans la situation d'un archéologue qui trouve un squelette. Son métier va consister à se poser des questions, alors quelles questions va-t-il se poser ? Et eux me trouve ces questions (de quand date le squelette, était-ce un homme ou une femme ? un riche ou un pauvre ? quel était son métier ?...). Je pense que comme le dit Elyas, cette compétence interroge la substantifique moelle du métier de l'historien mais elle n'est absolument pas évidente à mettre en place pour des gamins de 11 à 15 ans.

Selon moi, elle n'est pas évidente non pas parce que les élèves de 11 à 15 ans n'en sont pas capables mais pour trois raisons :
- Si on fait raisonner les élèves, cela change totalement, pour être efficace, l'approche didactique et pédagogique du cours. Ce changement, s'il prend, mettra énormément de temps à entrer dans les pratiques (environ 10 ans mais l'accélération des changements de programme nuit terriblement à cela).
- Si on décide vraiment d'aller vers cela, on change les finalités de l'enseignement de l'histoire et de la géographie (de toute façon, on tend vers ça en ce moment).
- Si on fait ça, c'est terrible mais c'est déjà comme ça, la mémorisation sera un implicite de base pour travailler ainsi. Dès il faudra clairement muscler le travail de mémorisation.

Personnellement, je suis partant pour suivre ce chemin.

Après, contrairement à Isis39, je pense que tous les sujets se prêtent au raisonnement. J'aime beaucoup ce que ce collègue du GFEN proposait en 2010 (http://www.gfen.asso.fr/images/documents/pratiques/dial136_chronologie_diard.pdf). Avec un peu de raisonnement et de récit de conceptualisation, cela peut vraiment être encore plus extraordinaire.

Pour avoir travaillé le "justifier" en 6e, c'est vraiment un truc à enseigner le plus tôt possible selon moi.

par Rendash Dim 1 Oct 2017 - 18:34

VanGogh59 a écrit:Une fois en formation, mon IPR nous a montré son travail élaboré avec un groupe de formateur de l'académie pour faire remonter au niveau national. Le travail portait sur la compétence "se repérer dans le temps". Je peux vous dire qu'il galérait tout autant que moi pour mettre en forme ces foutues compétences. Et pourtant, on pourrait croire que cette compétence n'est pas la plus compliquée à mettre en oeuvre.
J'ai aussi énormément de mal avec la compétence "raisonner". Quand je dois expliquer ce que c'est aux élèves, je les mets dans la situation d'un archéologue qui trouve un squelette. Son métier va consister à se poser des questions, alors quelles questions va-t-il se poser ? Et eux me trouve ces questions (de quand date le squelette, était-ce un homme ou une femme ? un riche ou un pauvre ? quel était son métier ?...). Je pense que comme le dit Elyas, cette compétence interroge la substantifique moelle du métier de l'historien mais elle n'est absolument pas évidente à mettre en place pour des gamins de 11 à 15 ans.

Tout dépend probablement ce qu'on entend par "raisonner". Je n'y vois pas autre chose qu'un déroulement d'une réflexion à partir d'un questionnement initial, et qui se ferait en organisant ses idées (cf. ma référence au fameux paragraphe) et en étant capable de justifier chacune d'elle par un exemple historique précis, issu des connaissances et d'éventuels documents. La fameuse "problématique", je ne l'évoque quasiment pas : elle coule de source une fois qu'on a, comme il se doit, situé/défini/analysé le sujet.
C'est peut-être simple, et même simpliste, mais je vois mal ce qu'on peut demander de plus à des élèves de 3^e et de collège en général : être capable de lire et de comprendre des documents, d'analyser ces documents et leur contexte de production et d'apporter les nuances idoines*, et enfin, de produire un texte cohérent et organisé pour exposer ces analyses ou leurs connaissances.

* ce que je martèle avec la formule "comprendre ce qui est écrit, et comprendre ce qui n'est pas écrit", et qui est, à mon avis, le plus difficile à mettre en oeuvre. L'implicite dans un texte est déjà difficile à saisir (mais que foutent donc les profs d'implicite ? furieux

), mais l'implicite d'un contexte de production l'est encore plus.