Le rapport annuel sur la loi de refondation : plein de choses amusantes à lire !

Si le discours institutionnel a indéniablement rappelé la cohérence d’ensemble que devaient former les différentes mesures impulsées dans l’esprit de la loi pour la priorité au premier degré, le choix d’une mise en application « en bloc » de la réforme, nouveaux programmes, nouveaux cycles, dont le cycle 3 incluant la 6ème, nouveau socle, nouveaux dispositifs d’aide personnalisée (AP), enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), nouveau système d’évaluation, nouveau diplôme national du brevet (DNB), a placé les enseignants, les inspecteurs, l’encadrement académique, dans une course contre le temps qui a des conséquences sur l’organisation de leur travail [...] (p. 17)

La perception de la réforme semble actuellement liée à la mise en oeuvre qui en a été faite plus qu’à la nature de la réforme elle-même. Le problème souligné à tous les niveaux mais surtout par les enseignants est celui de la temporalité dans laquelle ils sont plongés. Le Comité de suivi avait déjà souligné le retard pris par le Conseil supérieur des programmes (CSP) dans la livraison des programmes. Tous les changements ont dû être mis en même temps lors de la rentrée 2016: assimiler des programmes nouveaux et les mettre en oeuvre à tous les niveaux en même temps (avec toujours le même sujet : qu'est-ce que mettre en place un programme défini pour trois ans dans la troisième année d'un cycle quand les élèves n'ont pas eu le programme des deux premières années ?), une culture de cycle méconnue au collège, des formes d'évaluation et des outils nouveaux pour en rendre compte, des bouleversements organisationnels avec un accompagnement personnalisé dans une nouvelle formule, les Enseignements Pratiques interdisciplinaires (EPI), les enseignements de compléments... Cet ensemble met les enseignants dans une difficulté, celle de déterminer des priorités pour le travail en équipe et pour leur travail personnel. (pp. 25-26)

Mais dans la communication officielle sur la réforme, le centrage s’est porté sur les élèves à faible niveau et a en quelque sorte « étiqueté » l’ensemble, nuisant, par exemple, à l’idée d’une personnalisation de l’enseignement pour tous les élèves. Dans le second degré, dit un IA-IPR, « la représentation que les professeurs ont de la réforme est que c’est une réforme pour les élèves en difficultés. » De plus, ils doutent de la plus-value pour les élèves que représentent les nouveaux dispositifs tels les EPI et l’AP. » [...] De même, l'accompagnement personnalisé est perçu comme l’accompagnement des élèves les plus faibles et peu comme l’occasion de travailler pour des élèves qui ont des besoins différents. En outre, cet accompagnement personnalisé correspond souvent à des heures de dédoublement consacrées à de la discipline, l’approche non disciplinaire des enseignements ne provoquant pas nécessairement l’adhésion des professeurs du second degré. (pp. 26-27)

La mise en place des nouveaux rythmes scolaires ne figure pas en tant que telle dans la loi du 8 juillet 2013, mais l’article 67 instaure un « fonds en faveur des communes ou des établissements publics de coopération inter communale afin de contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires » en maternelle et à l’école élémentaire, avec une répartition sur 9 demi-journées par semaine. (p. 34)

Mais force est de constater que les avis sur la politique de l’éducation prioritaire continuent de diverger et que la question posée en 2015 par le Comité de suivi de la loi demeure entière aujourd’hui : il paraît légitime de s’interroger sur une priorité qui demeure depuis une trentaine d’années et qui n’a finalement pas démontré sa plus-value mais qui perdure, dans les arguments institutionnels, au motif que sans cette politique, « on ne sait pas ce qui se serait passé » ? (p. 37)

Du point de vue de la représentation globale de ce cycle 3, une IA-IPR dira : « Une représentation partielle de la continuité et du cycle persiste. Or il faut rappeler aux enseignants qu’ils ont le même programme. [...] le cycle 3, c’est la consolidation donc tous les professeurs sont professeurs de langue. Il faut construire un positionnement pédagogique clair pour les enseignants. Il y a maintenant des professeurs de cycle 3. »

Il apparaît que les EPI font l’objet d’une mise en oeuvre pour le moins disparate d’un collège à l’autre et qu’ils fonctionnent beaucoup sur de l’existant. Un chef d’établissement tient à souligner également qu’il est difficile de parvenir à connaître les contenus réels de EPI. [...] Concernant la perception générale de la réforme, on entend le plus souvent de la part des IA-IPR que « Les professeurs ne reliaient pas la réforme, qu’ils l’acceptent ou non de manière formelle, aux résultats des élèves. Il y a une interrogation sur le profit réel pour les élèves donc sur l’évolution des pratiques. » (propos d’un inspecteur).
Inversement, les chefs d’établissement soulignent : « EPI et AP, on ne les appelle pas comme cela, mais on le fait ». Ils indiquent également que la réflexion et la mise en oeuvre ont beaucoup avancé depuis 2015. Ils ajoutent que dans certains établissements, il y a aujourd’hui pour ces dispositifs une « bonne volonté et un intérêt intellectuel ». (p. 42)

« Le Conseil [Supérieur des programmes] a donc été amené à s’interroger sur la manière de s’engager dans une refonte de programmes d’enseignement sans disposer d’un bilan de la mise en oeuvre des programmes en application. En effet, la connaissance à la fois des difficultés rencontrées par les enseignants et les élèves et des aspects que ceux-ci jugent positifs dans les programmes constitue une base de réflexion essentielle dans l’écriture d’un programme, or cette question est très inégalement documentée, les données étant très dispersées ou manquantes pour l’enseignement secondaire. »
[..] Le Comité de suivi a déjà fait état, dans son rapport annuel 2015, de fonctionnements qui remettaient en cause le principe d’indépendance conféré par la loi au CSP.
Sa suggestion principale était d’« établir un schéma général de fonctionnement des différentes entités jouant un rôle dans l’élaboration des programmes entre elles » (CSP, DGESCO, IGEN), (p. 87)

Si la politique numérique est fortement portée par le discours institutionnel et fait l’objet de la mise en oeuvre de moyens importants, la réalité de l’action publique est très difficile à appréhender au niveau des territoires et laisse entrevoir des réalités très contrastées, encore dépendantes de la volonté des acteurs, de leurs représentations et des politiques territoriales. (p. 99)

On notera surtout la réaffirmation par cette étude de la nécessité d’enseigner les compétences fondamentales dans la mesure où elles sont requises dans les environnements numériques. « Ce constat laisse penser que nombre des compétences d’évaluation et de gestion des tâches, qui s’avèrent essentielles pour la navigation sur Internet, peuvent également être enseignées et acquises à l’aide de pédagogies et d’outils analogiques traditionnels. » (p. 105)

Luigi_B a écrit:

Mais force est de constater que les avis sur la politique de l’éducation prioritaire continuent de diverger et que la question posée en 2015 par le Comité de suivi de la loi demeure entière aujourd’hui : il paraît légitime de s’interroger sur une priorité qui demeure depuis une trentaine d’années et qui n’a finalement pas démontré sa plus-value mais qui perdure, dans les arguments institutionnels, au motif que sans cette politique, « on ne sait pas ce qui se serait passé » ? (p. 37)

Etc, etc.

XIII a écrit:" il paraît légitime de s’interroger sur une priorité qui demeure depuis une trentaine d’années et qui n’a finalement pas démontré sa plus-value"
On voit où nous conduit le concept d'école inclusive: à la destruction programmée des REP. Après les RASED, les CLIS, les Ime ou les iTEP...La refondation porte bien mal son nom!