Fichier - Méthode de dissertation

Sei a écrit:

Anaxagore a écrit:Je ne suis pas certain que les simplifications sur le court terme, une fois accumulées, ne finissent pas par faire des gens étriqués, friands de procédures à appliquer mécaniquement, incapables de recul et d'adaptation.

Simple remarque.

En lettres, je trouve opportun d'offrir un cadre à la réflexion, pour la contenir, la guider, et obliger, justement, à réfléchir. Sinon, c'est accumulation d'exemples, souvent sous la simple forme de titres ou de noms d'auteurs, sans aucun lien dans la pensée, sans aucune organisation dans l'argumentation.

Je connais le phénomène, mais j'avoue qu'entre ça sous forme brute et la même chose dans un cadre inadapté et mécanique, je ne vois pas vraiment de différence, en tout cas pas qui vaille la peine qu'on y travaille... du coup j'ai envie de dire que le problème se situe ailleurs et qu'il faudrait trouver, ou plutôt retrouver, le moyen de leur apprendre à écrire une pièce argumentative tout en réduisant la méthode à son strict minimum (deux ou trois courtes phrases, pas plus, devraient pouvoir synthétiser tout ce qu'il y a à savoir pour écrire une dissertation).

Sei a écrit:

Anaxagore a écrit:Je ne suis pas certain que les simplifications sur le court terme, une fois accumulées, ne finissent pas par faire des gens étriqués, friands de procédures à appliquer mécaniquement, incapables de recul et d'adaptation.

Simple remarque.

En lettres, je trouve opportun d'offrir un cadre à la réflexion, pour la contenir, la guider, et obliger, justement, à réfléchir. Sinon, c'est accumulation d'exemples, souvent sous la simple forme de titres ou de noms d'auteurs, sans aucun lien dans la pensée, sans aucune organisation dans l'argumentation.

Ce n'est pas cela que je remets en question mais une éventuelle volonté d'uniformisation et d'automatisation.

Anaxagore a écrit:

Danska a écrit:

Anaxagore a écrit:Je ne suis pas certain que les simplifications sur le court terme, une fois accumulées, ne finissent pas par faire des gens étriqués, friands de procédures à appliquer mécaniquement, incapables de recul et d'adaptation.

Simple remarque.

Je ne vais pas te contredire, bien au contraire. Mais je ne suis pas certaine non plus qu'on forme les esprits en accumulant des "méthodes" différentes - qui en réalité sont les mêmes. En fait, j'ai la nette impression que les élèves se concentrent davantage sur ces différences de vocabulaire sans importance que sur l'intérêt réel d'une dissertation : exemple cette année encore, avec des élèves qui cherchaient les différences entre la dissertation en SES et celle de français l'année précédente, alors que ces différentes n'ont guère d'importance en pratique.

Donc, si je peux évacuer rapidement les différences minimes de vocabulaire pour me concentrer sur les principes et la construction d'une dissertation réussie, je ne vais pas m'en priver.

Une variété d'approches peut être l'occasion de dégager les idées de fond.

J'aurais aussi tendance à dire que les différences superficielles mettent en valeur, plutôt qu'elles n'obscurcissent, les similitudes profondes. Un élève qui se focalise sur les différences de vocabulaire, c'est précisément un élève qui souffre du formalisme plutôt qu'il n'est aidé par lui. Si l'on uniformise le formalisme, on court le risque d'aggraver le problème en le faisant passer pour encore plus contraignant qu'il n'est déjà.

Voilà.

PauvreYorick a écrit:

Sei a écrit:

Anaxagore a écrit:Je ne suis pas certain que les simplifications sur le court terme, une fois accumulées, ne finissent pas par faire des gens étriqués, friands de procédures à appliquer mécaniquement, incapables de recul et d'adaptation.

Simple remarque.

En lettres, je trouve opportun d'offrir un cadre à la réflexion, pour la contenir, la guider, et obliger, justement, à réfléchir. Sinon, c'est accumulation d'exemples, souvent sous la simple forme de titres ou de noms d'auteurs, sans aucun lien dans la pensée, sans aucune organisation dans l'argumentation.

Je connais le phénomène, mais j'avoue qu'entre ça sous forme brute et la même chose dans un cadre inadapté et mécanique, je ne vois pas vraiment de différence, en tout cas pas qui vaille la peine qu'on y travaille... du coup j'ai envie de dire que le problème se situe ailleurs et qu'il faudrait trouver, ou plutôt retrouver, le moyen de leur apprendre à écrire une pièce argumentative tout en réduisant la méthode à son strict minimum (deux ou trois courtes phrases, pas plus, devraient pouvoir synthétiser tout ce qu'il y a à savoir pour écrire une dissertation).

Je n'ai pas la même impression, mais je ne prétends pas du tout détenir la vérité, c'est simplement que cette manière de travailler devait me convenir. Cependant, je trouve que le niveau le plus adapté à ce travail était la 2de, pas la 1re. J'avais la chance d'avoir les élèves en demi-groupes, je leur faisais travailler l'écriture toutes les semaines, et je passais voir chaque élève individuellement. De bons résultats aussi en cours particuliers. En fait, la méthode se résumait à cette phrase que je disais souvent : prenez le temps de déposer votre pensée.

Il y a des manières de faire qui rassurent sur le court terme mais cela peut être un problème pour une compréhension plus profonde.

Autrement dit tu tâchais de leur communiquer l'esprit de la chose (prenez le temps de déposer...) plutôt que la lettre d'une multitude de consignes : en quoi nous sommes bien d'accord, je ne dis pas autre chose. La consigne rigide, ça peut servir un temps, le temps le plus bref possible, le temps de pouvoir s'en passer.

Sur le moment auquel il convient de s'y attaquer : à mon époque (il est vrai que j'ai bénéficié de très bonnes conditions au collège), ces questions étaient examinées et réglées en classe de quatrième et de troisième, tout comme (par exemple) celle de la prise de notes était définitivement close au début de la classe de cinquième (et je me suis toujours demandé pour quelle diablesse de raison on s'imaginait parfois devoir attendre davantage).

C'est-à-dire que lorsque le collègue fait du cache-misère niveau ce2 en cinquième, parfois il fatigue.

PauvreYorick a écrit:Autrement dit tu tâchais de leur communiquer l'esprit de la chose (prenez le temps de déposer...) plutôt que la lettre d'une multitude de consignes : en quoi nous sommes bien d'accord, je ne dis pas autre chose. La consigne rigide, ça peut servir un temps, le temps le plus bref possible, le temps de pouvoir s'en passer.

Sur le moment auquel il convient de s'y attaquer : à mon époque (il est vrai que j'ai bénéficié de très bonnes conditions au collège), ces questions étaient examinées et réglées en classe de quatrième et de troisième, tout comme (par exemple) celle de la prise de notes était définitivement close au début de la classe de cinquième (et je me suis toujours demandé pour quelle diablesse de raison on s'imaginait parfois devoir attendre davantage).

Oui, bien sûr ! Les consignes n'ont pour but que de montrer explicitement le cadre.

En 3e, avec nos élèves actuels (enfin, les miens) dont bon nombre n'ira pas en 2de générale, et dont bon nombre encore ira sans en avoir le niveau, la rédaction à la simple échelle d'une phrase peut s'avérer extrêmement difficile pour une grande partie des élèves. Le manque de vocabulaire explique aussi la difficulté à construire une pensée cohérente.

OK, mais ce diagnostic montre quand même le travail fondamental à réaliser.

Enrichir le vocabulaire, l'enrichir autant que possible, en plus ils adorent ça, les élèves, apprendre de nouveaux mots et s'en servir.

Faire lire, et beaucoup, et des choses pas trop simples.

Faire écrire, beaucoup.

Faire en sorte que l'élève apprenne des choses, beaucoup beaucoup, tout plein tout plein.

La méthodologie sera de moins en moins un problème et de moins en moins une nécessité si l'on arrive à faire tout ça.

Anecdote : j'ai accepté par amitié de jeter un œil à un mémoire de M2 en psychologie d'une étudiante qui suivait à la lettre, et depuis le collège (toujours été une bonne élève, sérieuse), des consignes d'écriture très anciennes. Pas une grande lectrice ni quelqu'un qui écrivait beaucoup, en revanche. Son directeur de recherche lui disait que quelque chose n'allait pas dans l'écriture, sans parvenir à lui dire quoi, et elle était désespérée et ne voyait absolument pas quoi faire. J'ai lu deux pages, réfléchi deux minutes, et je lui ai dit : tu divises par deux ou trois le nombre de tes phrases. Autrement dit, tu réécris en remplaçant les séquences « . X » (point, majuscule) par virgule ou point virgule --- mot de liaison. Les idées étaient ordonnées, mais par souci de clarté et application de consignes antérieures c'était tellement haché menu, tout ça, que ça en devenait de fait quasi inintelligible. Elle l'a fait, son directeur n'a pas forcément vu la nature exacte de la modification, mais il l'a félicitée pour l'amélioration de l'écriture, qui lui a parfaitement convenu, et un peu plus tard elle a eu la mention TB qu'elle espérait et un job dans la foulée.

Ces questions de vocabulaire, de rédaction devraient se travailler à fond dès le primaire, les PE du forum en ont même souvent discuté.

M'est avis que l'on pourrait se dispenser de quelques projets cirque et courgettes.

(Réponse à Pauvre Yorick)

En regard de ton anecdote... J'en suis à apprendre à mes 3e (j'ai une classe composée des élèves les plus en difficulté) à faire des phrases. Sinon, en un paragraphe, je ne trouve qu'une seule majuscule et qu'un seul point (quand il les mettent).

Par ailleurs, ce que tu préconises est le combat que nous tâchons de mener au collège, il me semble. Mais nos horaires sont peau de chagrin. Il y a un moment où pour faire bien, il faut du temps et nous en manquons cruellement. En discutant avec les collègues, j'ai l 'impression que nous sacrifions sans cesse une chose importante : les uns laissent de côté l'orthographe, les autres l'écriture... Pour ma part, je suis extrêmement insatisfaite de la place que je laisse au vocabulaire. Je me flagelle régulièrement parce que je sais que je laisse de côté une part immense du travail. Mais il m'est difficile - et je ne pense pas être la seule - de tout mener de front avec seulement trois à quatre heures par semaine.

Oui, je crois vraiment qu'il faut considérer l'inflation méthodologique et la hausse fantastique de la demande méthodologique comme un symptôme et pas tellement comme un secteur d'activité pédagogique.

Un élève en demande de méthodologie est comparable à un convalescent qui a nosocomialement chopé une dépendance à la morphine.

Et nous, au lieu d'essayer de l'aider à s'en débarrasser, nous lui fourguons des doses toujours plus fortes. Nous avons une sérieuse autocritique à faire sur ce point.

Sei : non mais je comprends que personne ne peut tout faire, ce n'est pas mon objet de culpabiliser quiconque, et quand je dis « nous », je ne parle pas tant des professeurs que de l'institution en général. Oui, il faut dire et répéter que s'il n'y a pas six heures de français en sixième et presque autant en cinquième, quatrième et troisième, ce n'est pas la peine d'essayer, on n'arrivera à rien, sauf avec les rares élèves qui réussiront de toute façon parce qu'ils sont supérieurement doués ou bien parce que leurs parents sont très riches ou eux-mêmes cultivés.

Quelque chose m'interpelle : il y aurait donc une méthode de dissertation, qui ne varierait jamais quel que soit le sujet ?
Les exigences de l'exercice sont assez cadrées mais enfin le contenu modifie la forme ! Enfin j'ose l'espérer. Je suis étonnée de ce topic de méthode hors sol, même s'il ne manque pas d'intérêt.

Anecdote intéressante ; j'y retrouve le "une idée, une phrase" de mes collègues de lettres.

Une proposition :
"Déf. Une dissertation est la réponse écrite à une question qu'on aura pris le soin d'expliciter et de délimiter, cette réponse écrite devant avoir une forme cohérente avec le cheminement logique de l'argumentation sur laquelle elle s'appuie, argumentation qui elle-même s'appuiera sur et mettra en perspective des faits et exemples précis, sans se noyer dans les généralités creuses."

Beaucoup d'implicite, bien sûr, et certainement une bonne dose de contre-sens.
Mais ce n'est qu'une valeur initiale, j'attends des itérations :-)

Anaxagore a écrit:Ces questions de vocabulaire, de rédaction devraient se travailler à fond dès le primaire, les PE du forum en ont même souvent discuté.

M'est avis que l'on pourrait se dispenser de quelques projets cirque et courgettes.

Je vais alerter la modération sur ton racisme anti-courgette.

ben2510 a écrit:Anecdote intéressante ; j'y retrouve le "une idée, une phrase" de mes collègues de lettres.

Une proposition :
"Déf. Une dissertation est la réponse écrite à une question qu'on aura pris le soin d'expliciter et de délimiter, cette réponse écrite devant avoir une forme cohérente avec le cheminement logique de l'argumentation sur laquelle elle s'appuie, argumentation qui elle-même s'appuiera sur et mettra en perspective des faits et exemples précis, sans se noyer dans les généralités creuses."

Beaucoup d'implicite, bien sûr, et certainement une bonne dose de contre-sens.
Mais ce n'est qu'une valeur initiale, j'attends des itérations :-)

Écoute, honnêtement, ta définition me suffit et je considère qu'avec elle la question de la méthodologie de la dissertation trouve, à toutes fins utiles, d'emblée sa clôture.

Vous avez quatre heures.

PauvreYorick a écrit:

ben2510 a écrit:Anecdote intéressante ; j'y retrouve le "une idée, une phrase" de mes collègues de lettres.

Une proposition :
"Déf. Une dissertation est la réponse écrite à une question qu'on aura pris le soin d'expliciter et de délimiter, cette réponse écrite devant avoir une forme cohérente avec le cheminement logique de l'argumentation sur laquelle elle s'appuie, argumentation qui elle-même s'appuiera sur et mettra en perspective des faits et exemples précis, sans se noyer dans les généralités creuses."

Beaucoup d'implicite, bien sûr, et certainement une bonne dose de contre-sens.
Mais ce n'est qu'une valeur initiale, j'attends des itérations :-)

Écoute, honnêtement, ta définition me suffit et je considère qu'avec elle la question de la méthodologie de la dissertation trouve, à toutes fins utiles, d'emblée sa clôture.

Je suis excessivement flatté par ce commentaire, et mon cœur se gonfle d'allégresse voire d'une légère dose d'hubris.
Je vais aller croquer des graviers pour apprendre à rester modeste.

Spoiler:

Il faudra, ceci dit, certainement quelques exemples de dissertations à un élève pour que cette belle généralité prenne quelques aspects palpables dans son esprit.

Oui, je palpe dans mon esprit.

Preuve est faite ici que PY est un exemple pour nous tous!

Sur "une idée, une phrase", le souci est que ça n'a pas de sens littéral : le terme n'est pas assez clair ni univoque pour qu'on puisse compter facilement les idées.

Anaxagore a écrit:Il faudra, ceci dit, certainement quelques exemples de dissertations à un élève pour que cette belle généralité prenne quelques aspects palpables dans son esprit.

     Je suis démasqué.
"Les grandes idées générales ne sont ni vraies ni fausses, elles sont creuses."
Mon avis personnel est que l'apprentissage de la dissertation commence le 1er septembre de la classe de seconde et est l'objectif prioritaire du Lycée, toutes matières confondues. Je ne proposais donc que les 10 premières secondes de cette journée du 1er septembre. C'est en dissertant qu'on apprend à disserter, m'est avis.

PauvreYorick a écrit:Sur "une idée, une phrase", le souci est que ça n'a pas de sens littéral : le terme n'est pas assez clair ni univoque pour qu'on puisse compter facilement les idées.

De même que "j'affirme, je prouve" (toujours mes collègues de Français), il s'agit plutôt d'un aide-mémoire qui résume et rappelle de nombreuses remarques et réflexions constructives ("confus", "baratin", "grande bouche", "style ampoulé", "cette phrase ne signifie rien") apposées au fil des productions des élèves, me semble-t-il.

Avant le Zen, la montagne est une montagne.
Pendant le Zen, la montagne n'est pas une montagne.
Après le Zen, la montagne est une montagne.

Oui voilà... c'est un conseil qui a certaines applications ; en faire une règle c'est courir à la catastrophe.