Résultats TIMSS/TIMSS Advanced 2015

jaybe a écrit: Il est plus que temps de mettre en place un système universitaire plus adapté au professorat car à l'heure actuelle cela ne fonctionne pas.

Honchamp a écrit:Supprimées quand ? Années 80 ?

Hirondelle78 a écrit:Bonjour à tous,
Je comprends mieux, maintenant, pourquoi mes M2, en droit des contrats internationaux, me mettent régulièrement le Canada, l'Argentine ou l'Australie comme pays membres de l'UE... On n'est pas sorti de l'auberge...

ycombe a écrit:

Bouboule a écrit:Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Pas souvent les méthodes rapides "à la française". Un des problèmes, cela a été dit, est que les PE sont désormais très très majoritairement des littéraires de formation. Et que l'orientation en lettre  est assez fréquemment (au moins en fin de seconde) la conséquence d'un échec ou d'une faiblesse en maths et en sciences. Potentiellement, un futur PE qui prépare le CRPE en M1 a pu arrêter les maths 5 ans avant, en première.

Ce ne serait pas trop un problème si les ESPE s'occupaient de faire une vraie remise à niveau sur les techniques opératoires et les méthodes de résolution de problème. Mais il ne semble pas que cela soit le cas.

dami1kd a écrit:

Bouboule a écrit:

C'est une non-pratique générale ? (Parce que je vois qu'en grande section à côté, ils commencent déjà à apprendre les tables d'addition. La PE doit-elle être considérée comme hérétique ?)

Plus généralement, on évoque le niveau de formation des PE et de filières d'origine ou du manque de recul mais quelles sont les notions scientifiques qui seraient difficiles à assimiler par un PE ? Je ne doute pas qu'il faille développer des trésors de pédagogie (auxquels je ne suis pas habitué puisque j 'enseigne en lycée) mais je parle du niveau de base. Le PE maîtrise les tables et les quatre opérations je suppose.
De quoi parle-t-on au juste ?

Hélas, non, pas tous. En tout cas, pas toutes les nouvelles recrues, je vois des horreurs dans les copies de CRPE. (En MP si vous en voulez la preuve).

Madame Mado a écrit:

Bouboule a écrit:

C'est une non-pratique générale ?
[...]

Ce n'est pas une non-pratique générale mais il n'y a plus de temps dédié au "rabâchage" et à l'apprentissage "par cœur".
C'est bien dommage, car les élèves les plus faibles ont besoin de ça encore et encore.
(Je trouve cependant inutile d'apprendre des tables d'addition, il est plus intéressant de donner des stratégies de calcul, par exemple : apprendre les doubles par cœur et s'appuyer sur cela pour calculer plus vite 7+8 comme 7+7+1 sinon on n'en finit pas  et on surcharge la mémoire. En revanche, connaître les tables de multiplication par cœur est vraiment efficace, pour la multiplication et pour la division.)
Mais voilà, les gens qui nous pondent les programmes sont totalement déconnectés des réalités du terrain et veulent mettre la charrue avant les bœufs (l'image du permis de conduire plus haut était parfaite en ce sens).Ils raisonnent comme si tous nos élèves étaient parfaitement formatés pour tout comprendre d'un seul coup, ce qui est loin d'être le cas.
Pour eux, aucun espace n'est laissé à la répétition, au systématique, considérés comme des trucs "bêtes" je suppose
Donc, il faut jongler avec tout cela et tacher de faire au mieux.

Celadon a écrit:Je me rappelle un cours de géographie en inspection en CM1 que j'ai commencé par un repérage des océans et continents sur la carte... que n'avais-je pas fait là !
Trop frontal et tutti quanti. Et c'était il y a une quinzaine d'années. Imaginez la couche d'ignorance que l'on a entretenue année après année !

Laotzi a écrit:

Honchamp a écrit:Supprimées quand ? Années 80 ?

Elles ont été supprimées par la loi Jospin de 1989 créant les IUFM (effective lors de l'année scolaire 1990-1991).

Celadon a écrit:C'est peu de le dire. C'est une profession, au prétexte qu'elle est en contact avec des enfants très jeunes, qui s'est trouvée de tout temps totalement infantilisée. (Voir le Code Soleil). Et les instits, tout PE qu'ils sont devenus, ne se sont jamais affranchis de ce joug. J'avoue que la flexibilité extensible à l'infini de l'échine de beaucoup d'entre eux m'a toujours consternée. Mais bon, le poids de l'institution, ce n'est pas rien non plus.

• Sérac, Quelle République sauvera l'École républicaine ? (1985)
  
• Sérac, Écoles Normales et IUFM de 1794 à 2002
  

Firios a écrit:
J'enseigne en primaire en REP et je rebondis sur ce que tu dis.

Quand mon IEN nous "suggérait" il y a quelques années qu'il était bon de débuter une leçon par une "situation problème" qui privilégiait l'activité et de s'appuyer sur des références comme "CapMaths" et de baisser nos exigences parce que les pauvres sont en REP... j'ai fait le choix avec mes collègues de faire exactement l'inverse:

- Méthode de Singapour comme fichier.
- Enseignement de la division et de la règle de 3 "à l'ancienne".
- Enseignement explicite des stratégies de résolution, entraînement intensif puis approfondissement.
- Enseignement de la modélisation des situations pour extraire la structure du problème.

Aux évaluations CM2, nous sommes passés d'un pauvre 45% de réussite en Maths à 82%... Et avec des élèves qui en redemandent.

Firios a écrit:

ycombe a écrit:

Il ne s'agit pas de manipuler et de comprendre. Il s'agit vraiment de constructivisme. On nous a demandé d'enseigner les nouvelles notions à partir de situations-problème, lesquelles devaient, via un machin appelé conflit cognitif provoqué par un obstacle épistémologique, permettre à l'élève de construire lui-même les notions visées. Cette méthode est probablement une des principales causes de la chute du niveau constatée: elle est connue pour être nuisible et en particulier pour les élèves les moins favorisés et justement, la baisse de niveau constatée en France s'accompagne d'une hausse des écarts entre élèves favorisés et défavorisés.

Ce n'est qu'un des éléments du problème, mais les autres sont souvent des cascades: devant la baisse du niveau on a arrêté avec les exercices d'entrainement systématiques, jugés discriminants et qualifiés de hors-sol. Ce qui aggrave la baisse de niveau et on rentre dans un cercle vicieux: niveau qui baisse, diminution des exigences, niveau qui baisse, etc. Toute méthode nécessitant de la technique a ainsi peu à peu été supprimée des exigences, la construction des parallèles en glissé sur la règle en étant un des derniers avatars disparus. Après les preuves par 9, les divisions à la française, les calculs sur les racines, etc, etc, etc.

Les changements de méthode et le passage au constructivisme datent des années 80 (peut être fin des années 70). Pour moi cela fait partie des causes. Avec les programmes fortement discutables qui les ont accompagnés (ceux de la fin des maths modernes).

Une différence fondamentale dans les méthodes est facile à voir. Prenons un Lebossé-Hemery de 6e de 1958 et regardons les chapitres de résolutions de problèmes: la méthode y est expliquée en premier, via des exemples résolus. Puis, des exercices d'entrainements de plus en plus compliqués suivent. Prenons une méthode de CM2 (sauf Singapour et équivalent) des années 90. Rien comme méthode, si ce n'est de vagues injonctions comme "fais un dessin!" ou "souligne les mots importants!".

En 2008 à l'entrée en 6e il y avait des évaluations. Le problème:

10 objets identiques coûtent 22 €. Combien coûtent 15 de ces objets ?

a donné lieu à une réussite de 30%. Soit 70% d'échec. Le problème ne date vraiment pas de 2008...

J'enseigne en primaire en REP et je rebondis sur ce que tu dis.

Quand mon IEN nous "suggérait" il y a quelques années qu'il était bon de débuter une leçon par une "situation problème" qui privilégiait l'activité et de s'appuyer sur des références comme "CapMaths" et de baisser nos exigences parce que les pauvres sont en REP... j'ai fait le choix avec mes collègues de faire exactement l'inverse:

- Méthode de Singapour comme fichier.
- Enseignement de la division et de la règle de 3 "à l'ancienne".
- Enseignement explicite des stratégies de résolution, entraînement intensif puis approfondissement.
- Enseignement de la modélisation des situations pour extraire la structure du problème.

Aux évaluations CM2, nous sommes passés d'un pauvre 45% de réussite en Maths à 82%... Et avec des élèves qui en redemandent.

verdurin a écrit:Il est curieux de voir comment ce fil a dérivé vers les CM1.
C'est ce que tout le monde veut voir, et c'est très important.

Pour revenir aux terminales, il y a eu une réforme entre 1995 et 2015, la réforme Chatel.

Elle devait-être évaluée, mais la gauche n'a pas voulu le faire.
Pourtant je crois ( ce qui n'est pas une preuve ) qu'elle a jouée un rôle important dans la baisse de niveau entre les deux évaluations TIMSS.

C'était un ballon d'essais pour la réforme actuelle du collège et M. Fillon était premier ministre. . .
Aucun politicien n'a intérêt à la critiquer.

Mais j'ai essayé de l'éviter, et mes collègues m'ont gentiment aidé.
Je n'ai pu l'éviter ma dernière année.
Je comptais faire une année de plus pour avoir une retraite au maximum, mais je n'ai pas pu supporter la bêtise des programme de maths.

verdurin a écrit:Il est curieux de voir comment ce fil a dérivé vers les CM1.
C'est ce que tout le monde veut voir, et c'est très important.

Pour revenir aux terminales, il y a eu une réforme entre 1995 et 2015, la réforme Chatel.

Elle devait-être évaluée, mais la gauche n'a pas voulu le faire.
Pourtant je crois ( ce qui n'est pas une preuve ) qu'elle a jouée un rôle important dans la baisse de niveau entre les deux évaluations TIMSS.

ycombe a écrit:D'ailleurs, petit aparté sur les conséquences de la baisse des exigences et de l'élagage des programmes.

Ma fille n°1 est cette année en terminale S abibac, spécialité math. Elle ne sait pas trop ce qu'elle veut faire et l'option d'une licence en Allemagne  n'est pas exclue. Elle m'a traîné au forum des formations franco-allemandes à Strasbourg samedi dernier et là, des enseignants allemands l'ont mise en garde sur le risque de cette option: le niveau attendu est supérieur en Allemagne, il n'est pas rare que des élèves français qui font une université allemande en sciences se retrouvent en grandes difficultés. En gros le discours était que c'est jouable, mais pas facile, même pour des très bons éléments des filières abibac. Prendre des cours de maths au mois d'août a même été recommandé pour compléter le programme.

fifi51 a écrit:

ycombe a écrit:D'ailleurs, petit aparté sur les conséquences de la baisse des exigences et de l'élagage des programmes.

Ma fille n°1 est cette année en terminale S abibac, spécialité math. Elle ne sait pas trop ce qu'elle veut faire et l'option d'une licence en Allemagne  n'est pas exclue. Elle m'a traîné au forum des formations franco-allemandes à Strasbourg samedi dernier et là, des enseignants allemands l'ont mise en garde sur le risque de cette option: le niveau attendu est supérieur en Allemagne, il n'est pas rare que des élèves français qui font une université allemande en sciences se retrouve en grandes difficultés. En gros le discours était que c'est jouable, mais pas facile, même pour des très bons éléments des filières abibac. Prendre des cours de maths au mois d'août a même été recommandé pour compléter le programme.

Cette petite remarque attise ma curiosité: quelle sont les différences entre les programmes français et allemands ?
Ou plus simplement: quels seraient les domaines qui mettraient les étudiants français en difficulté ?

fifi51 a écrit:

ycombe a écrit:D'ailleurs, petit aparté sur les conséquences de la baisse des exigences et de l'élagage des programmes.

Ma fille n°1 est cette année en terminale S abibac, spécialité math. Elle ne sait pas trop ce qu'elle veut faire et l'option d'une licence en Allemagne  n'est pas exclue. Elle m'a traîné au forum des formations franco-allemandes à Strasbourg samedi dernier et là, des enseignants allemands l'ont mise en garde sur le risque de cette option: le niveau attendu est supérieur en Allemagne, il n'est pas rare que des élèves français qui font une université allemande en sciences se retrouve en grandes difficultés. En gros le discours était que c'est jouable, mais pas facile, même pour des très bons éléments des filières abibac. Prendre des cours de maths au mois d'août a même été recommandé pour compléter le programme.

Cette petite remarque attise ma curiosité: quelle sont les différences entre les programmes français et allemands ?
Ou plus simplement: quels seraient les domaines qui mettraient les étudiants français en difficulté ?