Re: [Article] Le débat sur l'école : le camp progressiste doit se battre sur les deux fronts

Ne nous mettons pas tout sur le dos tout de même. Avez-vous remarqué à quel point les emplois nécessitant peu de qualifications disparaissent ? La robotisation n'a pas fini de faire mal. Et quand ils sortent du système scolaire que peuvent faire ces jeunes peu qualifiés qui n'ont pas accès aux postes qui demandent trop de qualifications dans notre environnement hyper-consumériste et dans lequel ils ne peuvent, faute de moyens, s'insérer ?
C'est une partie de la réponse à la question :

Chocolat a écrit:(...)
Pourquoi un taux de chômage des jeunes à 24% (données mars 2016) ?

Leur frustration les dévore. L'année dernière dans mon collège Rep + où, un jour, ils n'étaient que trois en classe (eh oui, ça arrive) j'en profite pour discuter avec l'un d'entre eux. Dans la conversation, il me dit très posément (un ton que je ne lui avais jamais entendu utiliser) : "Moi je m'en fiche de toutes les matières (4 de moyenne générale en 4e et, je m'étais renseigné, c'était la cas depuis la 6e). Je veux être imam".
S'il y arrive (parce que tout de même, il faut un certain nombre de connaissances pour être imam), cela peut être une partie de la réponse à la question :

Chocolat a écrit:
(...)
Pourquoi une explosion du nombre de jeunes facilement manipulables par des mouvements radicaux et terroristes ?

V.Marchais a écrit:... La plupart ne voient pas le lien entre ces petits documents juxtaposés.
Je trouve que c'est une parfaite illustration des erreurs pédagogiques dénoncées par Terrail. On a cru les élèves trop cons pour recevoir un discours complexe, évoquant des phénomènes de façon théorique. On a cru judicieux, pour se mettre à leur portée supposée, de remplacer l'abstrait par le concret, la théorie sur les phénomènes par des études de cas. Résultat, c'est aux élèves eux-mêmes, au lieu du professeur, d'abstraire, de généraliser, de faire les liens...

Je rebondis sur cette interessante réflexion pour signaler qu'en sciences, il en est de même. Nous somme "amicalement" poussés à adopter une démarche "spiralée" : condenser en un an tous les thèmes vus pendant les trois ans du "cycle 4" (543), mais ne passer que très peu de temps dessus, et y revenir chaque année (la spirale) en rajoutant chaque fois une couche. Résultat : si l'on suit ces mirifiques indications, on zappe d'un sujet à un autre, sans structures, sans lien, sans logique. On ne construit rien, on jette un tas de gravats en espérant que l'apprenant (cet être étrange venu d'ailleurs) en fera une maison. Comme je l'ai écrit dans la préface de mon manuel libre & gratuit de SVT quatrième "le risque est grand que les élèves deviennent ce pour quoi on les prends".

En ce qui me concerne, j'ai refusé cette approche, et mon "avancement", peu me chaud (étant "blindé" sur le plan disciplinaire, je calme vite les IPR). Un collègue que j'estime, bien qu'opposé à la réforme, a voulu agir "en bon fonctionnaire de la république", et a revu toutes ses progressions pour coller à la demande. Outre qu'il y passe ses nuits, il s'arrache les cheveux devant les résultats, et m'a confié : "on me force à faire de la m..de, alors je fais de la m..de, je crois que je vais arrêter".

Sans compter, bien entendu, le fait que j'ai de plus en plus d'élèves incapables de lire un texte, de coucher sur le papier un raisonnement un tant soit peu complexe... Comme je l'ai clairement dit aux parents d'élèves de troisième lors d'une réunion "le problème, ce n'est pas que (la plupart de) vos enfants aient de sérieuses difficultés en sciences, le problème, c'est que l'on voudrait qu'ils soient incapables d'y réussir, et que pour cela certains les ont rendu incapables de lire, et donc incapables d'écrire".

Une résultante de cet état de fait, c'est que je repère en moins d'une heure les élèves qui vont réussir des autres : leur faire lire à haute voix un morceau du règlement intérieur suffit, et lire un paragraphe de leur main confirme. Scientifique "pur & dur" (tendance scientiste), je confirme que sans un humanisme développé et revendiqué, les sciences ne peuvent ni s'enseigner, ni progresser.

Zagara a écrit:2008-2016 = 8 ans, c'est rien comme période ?

2008 pour les 6e, 2009 pour les 5e, 2010 pour les 4e, 2011 pour les 3e. Donc....

Une enquête (que j'ai quelque part dans mon bureau) montre que le principal problème du manque de maîtrise en HG date d'avant ces programmes, du règne du cours dialogué comme seule méthode.

Zagara a écrit:Je trouve que V. Marchais a plutôt raison et il ne suffit pas de penser que le professeur de son fils est nul pour s'abstraire des vrais problèmes qu'il pose.

Les inspecteurs, les ESPE, les manuels, mais surtout les programmes, qui guident une grande partie de la pratique, insistent particulièrement sur ce qu'ils appellent "la méthode inductive à partir de documents". C'est-à-dire qu'on demande à l'élève de maîtriser une capacité d'abstraction et de généralisation forte, afin de comprendre que le cas d'espèce A mène à l'idée générale B. C'est une mécanique de pensée de haut niveau pour des enfants, mais on ne s'en rend plus compte une fois adulte. Certes le cours débouche sur une mise en perspective d'une heure qui permet d'aider à généraliser. Mais est-ce que tous les élèves font le lien entre ce qu'on leur dit sur Tokyo et l'heure de cours sur les mégapoles en général ? Même en le leur rappelant, c'est pas certain. Et surtout, pendant qu'ils font les études de cas (qui prennent beaucoup plus de temps que le cours général explicite), ils ne voient pas nécessairement que cela doit servir de tremplin vers une connaissance générale. Pour beaucoup, ils étudient le cas X pour le cas X, même si on leur explique la méthode.

En y réfléchissant, je trouve que la méthode inductive, si elle a des avantages (j'imagine, sinon elle ne serait pas autant poussée), ne peut fonctionner correctement qu'avec des élèves déjà fortement charpentés intellectuellement (de très bons élèves au collège, de bons élèves au lycée) car leur niveau d'exigence attendu de l'élève pour ne serait-ce que fonctionner est élevé. C'est une méthode qui met les sous-entendus au centre du cours, ce qui semble malsain. Ce qui m'amène à penser que c'est problématique de n'utiliser que cette méthode tout au long de la scolarité (et, ne nous voilons pas la face, c'est ce que font beaucoup d'enseignants d'HG puisque c'est ce qu'on les pousse à appliquer et que c'est la méthode qu'on leur enseigne), car peut-être est-ce justement une des sources de l'augmentation des inégalités par l'école.

Surtout quand, comme les programmes le demandent, on commence par les cas d'espèce sans cours général préalable ; comment induire quoi que ce soit sans aucune connaissance initiale ?

Non, cela fonctionne très bien la méthode inductive si on part d'une présentation de la problématique générale et qu'on évite la technique lors de l'étude de cas/étude de l'exemple par la technique du questionnaire tronçonneuse avec cours dialogué. Evidemment, si on ne pose pas clairement ce qui se passe, c'est mal barré.
Maintenant, il faut varier les approches. Par exemple, faire une entrée par Charlemagne avec un récit qui demande juste aux élèves de dire qui a été Charlemagne avec un plan de rédaction et 4 documents, est-ce si inductif ? On étudie Charlemagne pour Charlemagne. Puis quand on fait la leçon de mise en perspective sur l'Empire carolingien, la connaissance de Charlemagne permet de mieux comprendre et de s'intéresser à la suite (surtout si on a étudié en commentaire de document la Traité de Verdun après Charlemagne).

Quand je montre les travaux de mes élèves faibles en formation, une partie des collègues ne comprend pas comment on y arrive et qu'ils en sont incapables. La logique de la fiche de questions qu'on corrige qui aboutit lors des démarches inductives à cette procédure : 20 mn de lecture/réponse, 20 mn de correction par cours dialogué et 10 mn de trace écrite à copier s'il n'y a rien eu à gérer pendant le cours est la pratique majoritaire. La question du travail de compréhension réelle et de lancement de la mémorisation à long terme est rarement travaillée en classe. C'est terrible. Le poids de la représentation de ce que doit être un cours d'HG est terrifiant. Le pire est que j'ai l'impression que ça ne changera jamais. Les programmes de 2008 ont tenté de bousculer tout ça et l'onde de choc a été limitée. On a continué la spirale qui conduit notre discipline à s'enfoncer dans le néant. C'est pire en géographique qu'en histoire d'ailleurs.

Dr Raynal a écrit:

V.Marchais a écrit:... La plupart ne voient pas le lien entre ces petits documents juxtaposés.
Je trouve que c'est une parfaite illustration des erreurs pédagogiques dénoncées par Terrail. On a cru les élèves trop cons pour recevoir un discours complexe, évoquant des phénomènes de façon théorique. On a cru judicieux, pour se mettre à leur portée supposée, de remplacer l'abstrait par le concret, la théorie sur les phénomènes par des études de cas. Résultat, c'est aux élèves eux-mêmes, au lieu du professeur, d'abstraire, de généraliser, de faire les liens...

Je rebondis sur cette interessante réflexion pour signaler qu'en sciences, il en est de même. Nous somme "amicalement" poussés à adopter une démarche "spiralée" : condenser en un an tous les thèmes vus pendant les trois ans du "cycle 4" (543), mais ne passer que très peu de temps dessus, et y revenir chaque année (la spirale) en rajoutant chaque fois une couche. Résultat : si l'on suit ces mirifiques indications, on zappe d'un sujet à un autre, sans structures, sans lien, sans logique. On ne construit rien, on jette un tas de gravats en espérant que l'apprenant (cet être étrange venu d'ailleurs) en fera une maison. Comme je l'ai écrit dans la préface de mon manuel libre & gratuit de SVT quatrième "le risque est grand que les élèves deviennent ce pour quoi on les prends".

En ce qui me concerne, j'ai refusé cette approche, et mon "avancement", peu me chaud (étant "blindé" sur le plan disciplinaire, je calme vite les IPR). Un collègue que j'estime, bien qu'opposé à la réforme, a voulu agir "en bon fonctionnaire de la république", et a revu toutes ses progressions pour coller à la demande. Outre qu'il y passe ses nuits, il s'arrache les cheveux devant les résultats, et m'a confié : "on me force à faire de la m..de, alors je fais de la m..de, je crois que je vais arrêter".

Sans compter, bien entendu, le fait que j'ai de plus en plus d'élèves incapables de lire un texte, de coucher sur le papier un raisonnement un tant soit peu complexe... Comme je l'ai clairement dit aux parents d'élèves de troisième lors d'une réunion "le problème, ce n'est pas que (la plupart de) vos enfants aient de sérieuses difficultés en sciences, le problème, c'est que l'on voudrait qu'ils soient incapables d'y réussir, et que pour cela certains les ont rendu incapables de lire, et donc incapables d'écrire".

Une résultante de cet état de fait, c'est que je repère en moins d'une heure les élèves qui vont réussir des autres : leur faire lire à haute voix un morceau du règlement intérieur suffit, et lire un paragraphe de leur main confirme. Scientifique "pur & dur" (tendance scientiste), je confirme que sans un humanisme développé et revendiqué, les sciences ne peuvent ni s'enseigner, ni progresser.

[Article] Le débat sur l'école : le camp progressiste doit se battre sur les deux fronts - Page 3 2252222100

Zagara a écrit:Je trouve que V. Marchais a plutôt raison et il ne suffit pas de penser que le professeur de son fils est nul pour s'abstraire des vrais problèmes qu'il pose.

Les inspecteurs, les ESPE, les manuels, mais surtout les programmes, qui guident une grande partie de la pratique, insistent particulièrement sur ce qu'ils appellent "la méthode inductive à partir de documents". C'est-à-dire qu'on demande à l'élève de maîtriser une capacité d'abstraction et de généralisation forte, afin de comprendre que le cas d'espèce A mène à l'idée générale B. C'est une mécanique de pensée de haut niveau pour des enfants, mais on ne s'en rend plus compte une fois adulte. Certes le cours débouche sur une mise en perspective d'une heure qui permet d'aider à généraliser. Mais est-ce que tous les élèves font le lien entre ce qu'on leur dit sur Tokyo et l'heure de cours sur les mégapoles en général ? Même en le leur rappelant, c'est pas certain. Et surtout, pendant qu'ils font les études de cas (qui prennent beaucoup plus de temps que le cours général explicite), ils ne voient pas nécessairement que cela doit servir de tremplin vers une connaissance générale. Pour beaucoup, ils étudient le cas X pour le cas X, même si on leur explique la méthode.

En y réfléchissant, je trouve que la méthode inductive, si elle a des avantages (j'imagine, sinon elle ne serait pas autant poussée), ne peut fonctionner correctement qu'avec des élèves déjà fortement charpentés intellectuellement (de très bons élèves au collège, de bons élèves au lycée) car leur niveau d'exigence attendu de l'élève pour ne serait-ce que fonctionner est élevé. C'est une méthode qui met les sous-entendus au centre du cours, ce qui semble malsain. Ce qui m'amène à penser que c'est problématique de n'utiliser que cette méthode tout au long de la scolarité (et, ne nous voilons pas la face, c'est ce que font beaucoup d'enseignants d'HG puisque c'est ce qu'on les pousse à appliquer et que c'est la méthode qu'on leur enseigne), car peut-être est-ce justement une des sources de l'augmentation des inégalités par l'école.

Voilà, c'est exactement cela. Merci.

Isis39 a écrit:Cette méthode inductive basée sur les études de cas date des programmes de 2008. Alors y voir une accentuation des inégalités... comment dire...

Euh... non, je ne suis pas prof d'HG, mais je vois cette approche par le document presque exclusivement depuis que j'ai commencé à enseigner à la fin des années 9à. Ça fait tout de même vingt ans.

Isis39 a écrit:

Zagara a écrit:2008-2016 = 8 ans, c'est rien comme période ?

2008 pour les 6e, 2009 pour les 5e, 2010 pour les 4e, 2011 pour les 3e. Donc....

Une enquête (que j'ai quelque part dans mon bureau) montre que le principal problème du manque de maîtrise en HG date d'avant ces programmes, du règne du cours dialogué comme seule méthode.

Enquête CEDRE de 2012 sur les élèves de 3e de 2011 soit sur le résultat des programmes de 1996.

Elyas a écrit:

Isis39 a écrit:

Zagara a écrit:2008-2016 = 8 ans, c'est rien comme période ?

2008 pour les 6e, 2009 pour les 5e, 2010 pour les 4e, 2011 pour les 3e. Donc....

Une enquête (que j'ai quelque part dans mon bureau) montre que le principal problème du manque de maîtrise en HG date d'avant ces programmes, du règne du cours dialogué comme seule méthode.

Enquête CEDRE de 2012 sur les élèves de 3e de 2011 soit sur le résultat des programmes de 1996.

Voilà. J'avais d'ailleurs fait passer les tests à une partie de mes élèves.

Je trouve que c'est une faute logique de croire que l'induction marche mieux que la déduction chez les enfants, mais chacun ses totems.

Il n'y a aucune honte à regarder les défauts des pratiques qu'on a soi-même appliquées. Je n'ai pas de honte à dire que j'ai appliqué, comme on me disait de le faire, les méthodes inductives sur documents et que j'y ai mis toute ma bonne volonté et mon énergie. Mais avec le recul je me demande si c'était le moyen le plus efficace du point de vue des élèves et si cette méthode ne présume pas trop de leurs capacités ou de leur maturité intellectuelle (implicites, généralisation spontanée, extraction d'information de documents inconnus, etc).

Je précise que je ne juge les pratiques de personne. Je constate qu'en HG, comme en Lettres, comme dans de nombreuses disciplines, nous nous sommes fourvoyés avec des méthodes inadéquates, qui cherchent à éviter l'abstraction (en grammaire, c'est manifeste : au lieu de nommer les concepts de la langue, on fait bidouiller les élèves, pardon, "manipuler" des phrases dans tous les sens, jusqu'à en perdre leur latin) et qui créent énormément d'implicite et de difficultés supplémentaires pour les élèves.
Alors si nous voulons vraiment que les élèves s'en sortent, nous serions avisés de faire front commun, au lieu d'essayer de démontrer que telle discipline ferait beaucoup mieux que les autres, quand le marasme est général.

V.Marchais a écrit:

Isis39 a écrit:Cette méthode inductive basée sur les études de cas date des programmes de 2008. Alors y voir une accentuation des inégalités... comment dire...

Euh... non, je ne suis pas prof d'HG, mais je vois cette approche par le document presque exclusivement depuis que j'ai commencé à enseigner à la fin des années 9à. Ça fait tout de même vingt ans.

Tu pointes la dérive de l'HG depuis les années 90 et qui a un nom : le tout-document qui a généré le questionnaire de prélèvement d'informations explicites, le cours dialogué et le fractionnement des activités cognitives dans le cours. La démarche inductive a tenté de casser le moule en incitant (à tort ou à raison, on ne le saura jamais car ça n'est pas devenu la pratique majoritaire) en demandant de faire travailler les élèves par consigne globale pour donner aux élèves les clefs explicites du raisonnement disciplinaire. Comme les pratiques issues du tout-document sont toujours là (comme la séquence en français), les programmes de 2016 ont tenté d'introduire une compétence sur le raisonnement, celle qui fait beaucoup suer les collègues. J'ajouterai que le tout-document est aussi responsable de l'abandon du magistral. Pour dire un truc en cours, la dérive du tout-document disait qu'il fallait un document pour pouvoir le dire. Les programmes de 2008 et les instructions officielles ont rappelé le rôle de source de connaissance du professeur aussi légitime qu'un document. Bah... c'est pas gagné.

Elyas et Isis, nous ne pouvons pas analyser l'efficacité d'une politique éducative en se contentant de confronter des exemples personnels pour se rassurer ou pour se contredire.

À quoi bon ?

Personnellement, une discussion contradictoire par principe ne m'intéresse pas du tout.

Ce qui m'intéresse, en revanche, c'est que nous trouvions de véritables solutions ensemble, en acceptant de reconnaître que les politiques éducatives en place ne sont pas en mesure de résoudre, ne serait-ce qu'en partie, les problèmes sociétaux auxquels nous sommes confrontés.

V.Marchais a écrit:Je précise que je ne juge les pratiques de personne. Je constate qu'en HG, comme en Lettres, comme dans de nombreuses disciplines, nous nous sommes fourvoyés avec des méthodes inadéquates, qui cherchent à éviter l'abstraction (en grammaire, c'est manifeste : au lieu de nommer les concepts de la langue, on fait bidouiller les élèves, pardon, "manipuler" des phrases dans tous les sens, jusqu'à en perdre leur latin) et qui créent énormément d'implicite et de difficultés supplémentaires pour les élèves.
Alors si nous voulons vraiment que les élèves s'en sortent, nous serions avisés de faire front commun, au lieu d'essayer de démontrer que telle discipline ferait beaucoup mieux que les autres, quand le marasme est général.

Ah mais je suis d'accord. Vous, c'est la séquence votre poison, nous c'est le tout-document. La démarche inductive n'est qu'un bouc-émissaire dont on ne saura jamais la réalité de son efficacité (enfin, j'ai mon hypothèse dessus et j'ai aussi une problématique de recherche... bref, ça on en parlera dans 5-6 ans si je veux toujours me battre) car elle devait aller avec la consigne globale et la présentation explicite des stratégies de résolution de problèmes.

On m'a martelé l'induction chaque semaine pendant l'année de stage mais je n'ai jamais entendu parler de "consigne globale" et de "présentation explicite des stratégies de résolution de problèmes".

Zagara a écrit:On m'a martelé l'induction chaque semaine pendant l'année de stage mais je n'ai jamais entendu parler de "consigne globale" et de "présentation explicite des stratégies de résolution de problèmes".

Je sais. Je le regrette. La formation initiale pose aussi des problèmes. Tu as encore beaucoup de formateurs et d'inspecteurs qui sont restés sur ce tout-document. Ils ont juste ajouté le mot "inductif" à leurs discours.
De la même façon, combien de temps est accordé en formation initiale au problème de l'implicite et de comment amener les élèves à l'appréhender, le comprendre et le surmonter ? 5 minutes ? Il faudrait minimum 12h dessus.

Elyas a écrit:De la même façon, combien de temps est accordé en formation initiale au problème de l'implicite et de comment amener les élèves à l'appréhender, le comprendre et le surmonter ? 5 minutes ? Il faudrait minimum 12h dessus.

0 minute.
Sauf dans un des ateliers facultatifs qui traitait du cerveau humain et de ses circuits d'apprentissage en général, qui était très intéressant, mais la plupart des gens qui s'y trouvaient étaient des PE.

Elyas a écrit:
De la même façon, combien de temps est accordé en formation initiale au problème de l'implicite et de comment amener les élèves à l'appréhender, le comprendre et le surmonter ? 5 minutes ? Il faudrait minimum 12h dessus.

J'ai eu plutôt une formation de qualité, mais je n'ai jamais abordé ce problème... Rolling Eyes

Elyas a écrit:Pour dire un truc en cours, la dérive du tout-document disait qu'il fallait un document pour pouvoir le dire. Les programmes de 2008 et les instructions officielles ont rappelé le rôle de source de connaissance du professeur aussi légitime qu'un document. Bah... c'est pas gagné.

Certains tuteurs le disent encore... Rolling Eyes

Ma tutrice m'avait reproché de raconter des choses aux élèves sans avoir un document comme preuve. (L'ESPE me disait évidemment le contraire...) titanic

Chocolat a écrit:Elyas et Isis, nous ne pouvons pas analyser l'efficacité d'une politique éducative en se contentant de confronter des exemples personnels pour se rassurer ou pour se contredire.

À quoi bon ?

Personnellement, une discussion contradictoire par principe ne m'intéresse pas du tout.

Ce qui m'intéresse, en revanche, c'est que nous trouvions de véritables solutions ensemble, en acceptant de reconnaître que les politiques éducatives en place ne sont pas en mesure de résoudre, ne serait-ce qu'en partie, les problèmes sociétaux auxquels nous sommes confrontés.

Ah mais on peut se baser sur l'étude de 2012 citée par Elyas un peu plus haut.

Elyas a écrit:

V.Marchais a écrit:

Isis39 a écrit:Cette méthode inductive basée sur les études de cas date des programmes de 2008. Alors y voir une accentuation des inégalités... comment dire...

Euh... non, je ne suis pas prof d'HG, mais je vois cette approche par le document presque exclusivement depuis que j'ai commencé à enseigner à la fin des années 9à. Ça fait tout de même vingt ans.

Tu pointes la dérive de l'HG depuis les années 90 et qui a un nom : le tout-document qui a généré le questionnaire de prélèvement d'informations explicites, le cours dialogué et le fractionnement des activités cognitives dans le cours. La démarche inductive a tenté de casser le moule en incitant (à tort ou à raison, on ne le saura jamais car ça n'est pas devenu la pratique majoritaire) en demandant de faire travailler les élèves par consigne globale pour donner aux élèves les clefs explicites du raisonnement disciplinaire. Comme les pratiques issues du tout-document sont toujours là (comme la séquence en français), les programmes de 2016 ont tenté d'introduire une compétence sur le raisonnement, celle qui fait beaucoup suer les collègues. J'ajouterai que le tout-document est aussi responsable de l'abandon du magistral. Pour dire un truc en cours, la dérive du tout-document disait qu'il fallait un document pour pouvoir le dire. Les programmes de 2008 et les instructions officielles ont rappelé le rôle de source de connaissance du professeur aussi légitime qu'un document. Bah... c'est pas gagné.

Nous avons connu la même chose en Français. En théorie, les prgrammes de 2009 corrigeaient les errements des années 90. Il y était écrit noir sur blanc "la leçon de grammaire est fondamentale" et il était obligatoire d'avoir une vraie progression en langue. Mais sur le terrain, si certains collègues se sont courageusement attelés à ces progressions (je dis courageusement car, de par leur formation initiale, ils partaient de zéro), la plupart ont continué avec la séquence comme avant, encouragés en ce sens par nombre d'IPR, défendant la séquence comme si leur carrière en dépendait.
Et maintenant, avec les nouveaux programmes, c'est le retour au pire, avec une grammaire à nouveau reléguée, et la primauté accordée à l'oral : apprendre à écrire aux élèves, c'est trop dur, ça prend trop de temps, ça coûte trop cher, c'est bien plus simple de leur délivrer des diplômes sur la base de compétences supposées à l'oral.

T'as raison : c'est pas gagné.

Le problème de l'implicite, c'est que c'est un problème qui évolue avec la culture de la personne. Il faut définir l'implicite dans chaque matière par niveau d'enseignement. Ou plutôt construire la culture générale de l'élève au cours de sa scolarité de manière à ce qu'il soit capable de saisir le plus d'implicite possible. Lui donner des règles formelles est certes utile, mais s'il ne sait pas, il ne peut pas deviner, même avec toute la métacognition, toutes les méthodes et stratégies de compréhension du monde.

Le temps perdu à travailler sur l'implicite en primaire au lieu de travailler sur des connaissances est considérable. En formation, la compréhension est très rarement et très évasivement relié aux programmes de connaissance dans toutes les disciplines. Or l'un ne va pas sans l'autre. C'est peut-être clair chez isis et elyas, mais pas chez les formateurs de primaire, ni chez les concepteurs de programmes.

Je crois qu'il s'agit du cheval de bataille de Hirsch, donc il a créé une association et maison d'édition Core knowledge qui définit année après année un programme cohérent et exigeant de connaissances à atteindre pour bénéficier en fin de collège d'une culture générale maximum permettant de comprendre avec profit n'importe quel texte (qui ne serait pas trop spécialisé, bien sûr).

Chez Engelmann, le fondateur de Direct Instruction, le problème est posé de manière similaire : on travaille la compréhension en même temps que l'on bosse sur des connaissances et non pas en opposition aux connaissances ou à côté des connaissances, et ce avec des programmes exigeants et des méthodes pédagogiques efficaces.
http://www.formapex.com/direct-instruction/1183-siefried-engelmann-et-le-direct-instruction?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277

Pour connaître le niveau d'implicite de chaque apprenant, il faut faire de la pédagogie différenciée élève par élève. Bon courage...

Petitfils a écrit:Pour connaître le niveau d'implicite de chaque apprenant, il faut faire de la pédagogie différenciée élève par élève. Bon courage...

Tout à fait. Donc ce n'est pas ce qu'il faut faire.

ylm a écrit:Le camp progressiste est très bien représenté par le nouveau directeur de cabinet de Najat Vallaud-Belkacem:

L'enseignement de l'anglais est sauvé, non ? affraid

Spinoza1670 a écrit:

Petitfils a écrit:Pour connaître le niveau d'implicite de chaque apprenant, il faut faire de la pédagogie différenciée élève par élève. Bon courage...

Tout à fait. Donc ce n'est pas ce qu'il faut faire.

CQFD

Petitfils a écrit:Pour connaître le niveau d'implicite de chaque apprenant, il faut faire de la pédagogie différenciée élève par élève. Bon courage...

Pas nécessairement. Le fait d'initier les élèves explicitement aux exigences, codes et implicites de la discipline ne demande pas de différencier mais de donner à tous les clefs de la réussite.

Il n'y a pas qu'Engellmann et la Direct instruction qui est la voie même si je comprends pourquoi il est pris en exemple. On peut aussi parler des travaux de Lahire depuis 1993 et de Bonnéry depuis les années 2000 qui expliquent terriblement le problème de cette approche qui oublie que beaucoup d'élèves n'ont pas les codes de l'école et des disciplines.
Avant de lancer les élèves dans des travaux disciplinaires, il faut les former aux disciplines. J'ajouterai qu'il faut créer aussi de l'émerveillement mais là, c'est encore un autre débat.

Elyas a écrit:

Petitfils a écrit:Pour connaître le niveau d'implicite de chaque apprenant, il faut faire de la pédagogie différenciée élève par élève. Bon courage...

Pas nécessairement. Le fait d'initier les élèves explicitement aux exigences, codes et implicites de la discipline ne demande pas de différencier mais de donner à tous les clefs de la réussite.

Il n'y a pas qu'Engellmann et la Direct instruction qui est la voie même si je comprends pourquoi il est pris en exemple. On peut aussi parler des travaux de Lahire depuis 1993 et de Bonnéry depuis les années 2000 qui expliquent terriblement le problème de cette approche qui oublie que beaucoup d'élèves n'ont pas les codes de l'école et des disciplines.
Avant de lancer les élèves dans des travaux disciplinaires, il faut les former aux disciplines (...).

Tu n'es pas assez explicite pour moi. Tu veux bien me faire de la pédagogie différenciée ?