[Article] Le débat sur l'école : le camp progressiste doit se battre sur les deux fronts

Et alors ? Ça change quoi au fait que les mômes doivent fournir un pas intellectuel énorme pour généraliser ce qu'ils lisent au sujet d'une ville ? Qu'ils ne comprennent pas tous ce qui est généralisable et ce qui ne l'est pas ?

V.Marchais a écrit:Et alors ? Ça change quoi au fait que les mômes doivent fournir un pas intellectuel énorme pour généraliser ce qu'ils lisent au sujet d'une ville ? Qu'ils ne comprennent pas tous ce qui est généralisable et ce qui ne l'est pas ?

Cela ne change rien sur ce résultat désastreux, cela change sur ses causes : ce ne sont pas les enseignants de tes enfants qui appliquent une mauvaise pédagogie. Les programmes, les instructions officielles, les manuels, tout est imprégné de cette pédagogie, qui se signale en premier lieu par son ignorance de ce qu'est réellement un enfant apprenant juvénil.

Nous sommes d'accord. Je n'en suis pas à penser qu'un exemple fait loi, et si j'ai parlé de mon fils, ce n'était pas pour épingler spécialement ses enseignants, car j'ai bien constaté depuis vint ans que tous font à peu près la même chose ; c'était juste pour souligner le pas intellectuel que l'on demande à des enfants. Car si mon fils, bon élève, suivi à la maison, nourri culturellement, bref, aussi privilégié qu'on peut l'être sur le plan scolaire, peine à franchir ce pas, imaginez un peu les autres...
Je n'ai jamais cherché à accuser tel ou tel collègue. Dès mon premier post sur le sujet, j'ai bien pointé un problème de démarche.
C'est la même chose en Français. Le modèle unique de la séquence pédagogique fait des ravages. Mais on peut difficilement en vouloir aux collègues qui, très majoritairement, tout en étant extrêmement consciencieux, s'efforcent de se conformer aux injonctions de l'institution. C'est à cette institution, et à tous ses relais imbéciles et égoïstes, que revient la faute.

V.Marchais a écrit:Nous sommes d'accord. Je n'en suis pas à penser qu'un exemple fait loi, et si j'ai parlé de mon fils, ce n'était pas pour épingler spécialement ses enseignants, car j'ai bien constaté depuis vint ans que tous font à peu près la même chose ; c'était juste pour souligner le pas intellectuel que l'on demande à des enfants. Car si mon fils, bon élève, suivi à la maison, nourri culturellement, bref, aussi privilégié qu'on peut l'être sur le plan scolaire, peine à franchir ce pas, imaginez un peu les autres...
Je n'ai jamais cherché à accuser tel ou tel collègue. Dès mon premier post sur le sujet, j'ai bien pointé un problème de démarche.
C'est la même chose en Français. Le modèle unique de la séquence pédagogique fait des ravages. Mais on peut difficilement en vouloir aux collègues qui, très majoritairement, tout en étant extrêmement consciencieux, s'efforcent de se conformer aux injonctions de l'institution. C'est à cette institution, et à tous ses relais imbéciles et égoïstes, que revient la faute.

Quand on a suivi la scolarité de ses propres enfants dans le circuit, comment ne pas être d'accord avec Véronique?
Je crois aussi que le problème du "progressisme" en pédagogie c'est la généralisation de méthodes qui peuvent très bien convenir, individuellement, à quelques-uns particulièrement impliqués, en les élargissant au grand nombre où elles deviennent du grand n'importe quoi, tout en détruisant les garde-fous antérieurs, horaires et programmes compris. Freinet, c'est très bien, mais pour avoir récupéré quelques élèves d'une école Freinet pourtant "historique", Freinet c'est bien par Freinet,mais par Gudule, c'est très différent.
De manière très générale, notre système apprend à synthétiser en permanence avec des élèves qui ne savent pas analyser: au fond ce à quoi ça les prépare le plus, c'est au monde médiatique où l'échange de généralités est plus important que la vérité des analyses. Ou pour le dire autrement, on leur apprend à négliger les analyses. Il n'y a qu'à voir le profit, avec les synthèses des consultations sur les programmes dans l'EN.

Iphigénie a écrit:
Je crois aussi que le problème du "progressisme" en pédagogie c'est la généralisation de méthodes qui peuvent très bien convenir, individuellement, à quelques-uns particulièrement impliqués, en les élargissant au grand nombre où elles deviennent du grand n'importe quoi, tout en détruisant les garde-fous antérieurs, horaires et programmes compris (...).

Tout à fait d'accord. De plus, il est faux de croire que les quelques-uns particulièrement impliqués le seront obligatoirement tout au long de leur scolarité. Il y a très souvent, selon les individus un moment plus ou moins tardif dans le cursus où ils lâchent. C'est souvent, mais pas toujours, au moment de la pleine expression de l'adolescence est ça peut faire très mal, ruiner en un trimestre tout l'enthousiasme scolaire accumulé depuis le début de la scolarité.

Iphigénie a écrit:
De manière très générale, notre système apprend à synthétiser en permanence avec des élèves qui ne savent pas analyser: au fond ce à quoi ça les prépare le plus, c'est au monde médiatique où l'échange de généralités est plus important que la vérité des analyses. Ou pour le dire autrement, on leur apprend à négliger les analyses. (...)

A l'adolescence, ils auto-centrent les analyses sur eux-mêmes et finissent par s'auto-dévorer dans la dépréciation de leur capacité en rejetant, pour la galerie parce que je ne suis pas sûr qu'ils en soient dupes, la faute sur l'extérieur. Sur tel ou tel comportement de prof souvent, lequel n'en peut mais... En fait, il y a un moment où ils ne veulent plus jouer le jeu et n'aspirent qu'à survivre sans plus, scolairement parlant.

archeboc a écrit:

V.Marchais a écrit:Et alors ? Ça change quoi au fait que les mômes doivent fournir un pas intellectuel énorme pour généraliser ce qu'ils lisent au sujet d'une ville ? Qu'ils ne comprennent pas tous ce qui est généralisable et ce qui ne l'est pas ?

Cela ne change rien sur ce résultat désastreux, cela change sur ses causes : ce ne sont pas les enseignants de tes enfants qui appliquent une mauvaise pédagogie. Les programmes, les instructions officielles, les manuels, tout est imprégné de cette pédagogie, qui se signale en premier lieu par son ignorance de ce qu'est réellement un enfant apprenant juvénil.

Euh... tu te contredis et je ne suis pas du tout d'accord avec cela. En tout cas, plus depuis 2008. Après, nos programmes de 2016 sont très "universitarisés" et écrits bizarrement, surtout en 6e et en 5e.

Je ne crois pas qu'on puisse dire que le DNB 2012-2016 était vide de connaissances. En réalité, potentiellement, il pouvait être très difficile, puisque n'importe quelle partie anecdotique du programme pouvait faire l'objet d'une question de connaissance (cf certains sujets de centres étrangers par exemple).
Comme l'a dit Elyas, ça a beaucoup râlé lors de la publication du sujet 0 en 2012 (moi le premier, ça me paraissait effrayant).

La vérité, c'est que la première version a fait un tel tollé en 2013 (parce qu'une bonne partie des professeurs n'avait pas su lire le nouveau programme et s'étaient indignés ensuite) que les sessions ultérieures ont "amorti" le choc en ne traitant quasiment que les sujets "marronniers".

Le vrai souci c'est que les parties "Travail sur document" étaient vraiment indignes, et données (et c'est souvent ces parties là qu'on cite pour illustrer la vacuité de l'épreuve). Que la liasse de feuilles avec les cadres déjà écrits favorise le zapping, que trop peu d'élèves utilisent des brouillons (pas habitués, pas formés ou ils n'en voient pas l'utilité).  Et surtout que la rédaction ne représentait que 10 % de la note (contre presque 50 % dans la version précédente, qui pourtant était encore plus indigne de notre discipline -même si je n'ai pas toujours dit ça-).

Les collègues des autres matières ont une mauvaise image de cette épreuve aussi. Ils voient les élèves sortir rapidement (les bons peuvent le finir en 45 mn, ceux qui n'ont rien appris ne peuvent pas essayer: tu sais ou tu ne sais pas !). Mais bizarrement, quand je discute avec eux, peu de ces collègues réussiraient à avoir plus de 30 / 40 (ce qui est l'objectif minimum au brevet selon moi).

Donc, un DNB sans connaissances, je ne suis pas d'accord. Un peu idiot et inadapté plutôt. Et TRES politique.

J'en profite pour remercier tous les intervenants de ce fil, que je lis avec plaisir. Il est un peu tendu mais sans les dérapages devenus malheureusement habituels. Merci.

KrilinXV3 a écrit: Et surtout que la rédaction ne représentait que 10 % de la note (contre presque 50 % dans la version précédente, qui pourtant était encore plus indigne de notre discipline

Alors là pour le coup j'aimerais bien savoir pourquoi le paragraphe argumenté aurait été "indigne" de notre discipline... (sauf à reprendre cette co*****e d'argument des inspecteurs: "ils le feront en Français et en Philosophie au lycée, donc ça ne sert pas en hgeo).
 En ce qui me concerne, le paragraphe argumenté avait heureusement mis fin à la question aux contours bien délimités, sorte de récitation indigeste quand elle existait sur les copies. Les élèves arrivaient facilement à se motiver car on leur montrait que les réponses aux questions sur les documents pouvaient être réutilisées assez efficacement.

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit: Et surtout que la rédaction ne représentait que 10 % de la note (contre presque 50 % dans la version précédente, qui pourtant était encore plus indigne de notre discipline

Alors là pour le coup j'aimerais bien savoir pourquoi le paragraphe argumenté aurait été "indigne" de notre discipline... (sauf à reprendre cette co*****e d'argument des inspecteurs: "ils le feront en Français et en Philosophie au lycée, donc ça ne sert pas en hgeo).
 En ce qui me concerne, le paragraphe argumenté avait heureusement mis fin à la question aux contours bien délimités, sorte de récitation indigeste quand elle existait sur les copies. Les élèves arrivaient facilement à se motiver car on leur montrait que les réponses aux questions sur les documents pouvaient être réutilisées assez efficacement.

Je n'ai rien dit contre le paragraphe argumenté, pratique que je commençais dès la 6e, ce qui m'a valu invectives, perplexité et accusation de mensonge sur ce forum il y a 4 ans.

Oui, parce- qu' expliquer à des mômes comment on rédige un texte pour expliquer une notion c'est paraît- il marcher sur les plates bandes des collègues de lettres. Ce que je ne peux comprendre même en réfléchissant beaucoup.

KrilinXV3 a écrit:
Je n'ai rien dit contre le paragraphe argumenté, pratique que je commençais dès la 6e, ce qui m'a valu invectives, perplexité et accusation de mensonge sur ce forum il y a 4 ans.

Cette façon de faire redeviendra la mode dans quelques années, comme d'habitude! Je considère en effet que la QCBD qui prévalait de 1986 à 1996 est de retour en version soft avec la forme actuelle de rédaction (moins de volume réclamé, sinon, c'est à nouveau du par coeur à réciter).

Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit: Et surtout que la rédaction ne représentait que 10 % de la note (contre presque 50 % dans la version précédente, qui pourtant était encore plus indigne de notre discipline

Alors là pour le coup j'aimerais bien savoir pourquoi le paragraphe argumenté aurait été "indigne" de notre discipline... (sauf à reprendre cette co*****e d'argument des inspecteurs: "ils le feront en Français et en Philosophie au lycée, donc ça ne sert pas en hgeo).
 En ce qui me concerne, le paragraphe argumenté avait heureusement mis fin à la question aux contours bien délimités, sorte de récitation indigeste quand elle existait sur les copies. Les élèves arrivaient facilement à se motiver car on leur montrait que les réponses aux questions sur les documents pouvaient être réutilisées assez efficacement.

Le paragraphe argumenté a été un progrès par rapport à avant 1996 mais son usage au DNB et donc sa remontée en aval dans les classes a été une vraie horreur. Comme il se basait sur de la lecture de document et que les élèves pouvaient choisir entre histoire et géographie, il y a eu un effondrement des pratiques des élèves en histoire et géographie. Trouver une date non fournie par les documents (et même fournies) dans un paragraphe argumenté au DNB était rare. Pour le DNB, il n'y avait pas besoin d'apprendre in fine. Le rapport CEDRE 2012 le confirme d'ailleurs. Pour le DNB 2012-2016, je partage pleinement l'analyse de KrilinXV3.

Il y a eu un autre souci : de nombreux collègues d'HG ont été voir la didactique des lettres et non de l'HG tant pour le paragraphe argumenté (notre argumentation en HG n'est pas celle des Lettres) que pour le récit (notre récit n'obéit pas aux mêmes règles que le récit en lettres). Il suffit de lire des blogs nombreux de collègues sur le web pour se rendre compte qu'il y a eu un souci.

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

Presque entièrement d'accord avec toi. Ceux qui captaient avaient plus de 30 sans réviser, en revanche beaucoup d'élèves moyens décrochaient devant le non-sens de la masse des repères à connaitre (quel adulte croisé dans la rue, en possession d'un bac, aurait pu citer les 28 capitales des 28 Etats membres de l'UE ou la date du Congrès de Vienne et sa signification?!)

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

 Presque entièrement d'accord avec toi. Ceux qui captaient avaient plus de 30 sans réviser, en revanche beaucoup d'élèves moyens décrochaient devant le non-sens de la masse des repères à connaitre (quel adulte croisé dans la rue, en possession d'un bac, aurait pu citer les 28 capitales des 28 Etats membres de l'UE ou la date du Congrès de Vienne et sa signification?!)

Alors là, je trouve que ta réponse est le paradoxe parfait de la profession actuellement. On se plaint que les élèves n'ont pas assez de connaissances et à l'inverse on fustige un examen qui demande des connaissances. Il faudrait savoir ce qu'on veut vraiment.

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

 Presque entièrement d'accord avec toi. Ceux qui captaient avaient plus de 30 sans réviser, en revanche beaucoup d'élèves moyens décrochaient devant le non-sens de la masse des repères à connaitre (quel adulte croisé dans la rue, en possession d'un bac, aurait pu citer les 28 capitales des 28 Etats membres de l'UE ou la date du Congrès de Vienne et sa signification?!)

Oui, c'était d'autant plus frustrant quand au DNB on se retrouvait avec "L'océan atlantique, un continent au choix et New York". Ce qui ne veut pas dire que tout le monde réussissait...

Pour ce qui est des repères en fait le plus dur c'est de mettre en place une progression sur 4 ans qui fasse vivre et revivre ces repères.
Mais la plupart des collègues (dont moi jusqu'à il y a peu) étaient plutôt dans une logique de livret, de bachotage... pour 3 points sur 40.

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

J'ai croisé il y a 4 ans un de mes élèves de 3e, deux mois après le brevet. Très bon élève pour qui le brevet était " du foutage de gueule. Heureusement que vous nous avez obligés à taper plus haut, la seconde n'a rien à voir avec ce truc."
J'avais tendance à faire viser le brevet pour les élèves en difficulté, la seconde pour les autres.

Ignatius Reilly a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

J'ai croisé il y a 4 ans un de mes élèves de 3e, deux mois après le brevet. Très bon élève pour qui le brevet était " du foutage de gueule. Heureusement que vous nous avez obligés à taper plus haut, la seconde n'a rien à voir avec ce truc."
J'avais tendance à faire viser le brevet pour les élèves en difficulté, la seconde pour les autres.

Je suis d'accord. Cependant, moi je pensais plutôt au type de tâches / exercices. Je me "contente" du programme en terme de notion mais plus jamais je ne ferais faire en classe des exercices "type-Brevet". En 98 quand j'étais élève, cela raisonnait comme quelque chose de difficile à mes oreilles. Là je me dis qu'une solide formation intellectuelle (enfin, une tentative plutôt) devrait permettre à n'importe quel élève de réussir cette épreuve s'il travaille et s'il révise. Pour les angoissés, il y a les épreuves blanches. Dans l'éducation prioritaire, on a l'obligation d'en faire deux.

Elyas a écrit:

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

 Presque entièrement d'accord avec toi. Ceux qui captaient avaient plus de 30 sans réviser, en revanche beaucoup d'élèves moyens décrochaient devant le non-sens de la masse des repères à connaitre (quel adulte croisé dans la rue, en possession d'un bac, aurait pu citer les 28 capitales des 28 Etats membres de l'UE ou la date du Congrès de Vienne et sa signification?!)

Alors là, je trouve que ta réponse est le paradoxe parfait de la profession actuellement. On se plaint que les élèves n'ont pas assez de connaissances et à l'inverse on fustige un examen qui demande des connaissances. Il faudrait savoir ce qu'on veut vraiment.

Je sais ce que je veux, je pense. Les repères portant sur les 4 années de collège étaient trop difficiles à mémoriser pour des élèves en difficulté. Pour le PA, je demandais aux élèves des efforts (connecteurs logiques apparents, intro et conclusion affichées, appel à des connaissances du cours en plus bien sûr de celles fournies par les documents et les trois pauvres questions posées dessus). Ils appréciaient puisque je pouvais les valoriser. Bien plus qu'en posant par exemple un sujet de rédaction sur le génocide arménien (la moitié des copies n'ont pas atteint la moyenne sur cet exercice). Enfin, c'est juste mon ressenti...

tschai a écrit:

Elyas a écrit:

tschai a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Ce que j'ai retenu, personnellement de la période 2012-2016, c'est qu'il ne faut pas préparer les élèves au DNB.

 Presque entièrement d'accord avec toi. Ceux qui captaient avaient plus de 30 sans réviser, en revanche beaucoup d'élèves moyens décrochaient devant le non-sens de la masse des repères à connaitre (quel adulte croisé dans la rue, en possession d'un bac, aurait pu citer les 28 capitales des 28 Etats membres de l'UE ou la date du Congrès de Vienne et sa signification?!)

Alors là, je trouve que ta réponse est le paradoxe parfait de la profession actuellement. On se plaint que les élèves n'ont pas assez de connaissances et à l'inverse on fustige un examen qui demande des connaissances. Il faudrait savoir ce qu'on veut vraiment.

  Je sais ce que je veux, je pense. Les repères portant sur les 4 années de collège étaient trop difficiles à mémoriser pour des élèves en difficulté. Pour le PA, je demandais aux élèves des efforts (connecteurs logiques apparents, intro et conclusion affichées, appel à des connaissances du cours en plus bien sûr de celles fournies par les documents et les trois pauvres questions posées dessus). Ils appréciaient puisque je pouvais les valoriser. Bien plus qu'en posant par exemple un sujet de rédaction sur le génocide arménien (la moitié des copies n'ont pas atteint la moyenne sur cet exercice). Enfin, c'est juste mon ressenti...

On ne peut pas en rester à son ressenti. Il faut regarder le phénomène à des échelles supérieures. Toutes les études montrent depuis les programmes de 1996 que les élèves ont du mal avec le travail d'écriture disciplinaire au DNB. Le rapport sur le DNB 2014 est effrayant à cet endroit (33% des élèves ne répondent pas à la question d'écriture, la moyenne est de 1,5/5). Quand on croise ce résultat avec les études sur les pratiques des enseignants, on commence à comprendre le problème. On fait peu travailler les élèves en classe sur des consignes globales (ce que j'ai décrit sur le tout-document issu de 1996), on explicite peu les enjeux disciplinaires de ces travaux d'écriture et le travail de mémorisation à long terme et régulier décline de façon exponentielle dans les pratiques.
Ce n'est pas une attaque contre toi, c'est juste l'état des lieux de notre discipline qui vit actuellement une crise d'identité. Franchement, la bronca contre le sujet de 2013 sur la Guerre de Corée ou la Crise de Cuba m'avait estomaqué. On m'avait demandé la même chose en 1993 et personne n'avait bronché. Il y a donc eu un changement dans notre profession en 20 ans par rapport à la question de la connaissance et de l'apprentissage des leçons. On doit réfléchir collectivement sur ce changement. Si on continue à ne se baser que sur ses ressentis, on n'en sortira jamais car tout le monde pense faire bien. Le problème est qu'il y a quelque chose qui coince. Pour ma part, et on peut se disc/puter à ce sujet, je trouve que les élèves ne travaillent pas beaucoup en HG à cause des pratiques majoritaires induites depuis les années 90 et qui sont devenues la vulgate de nos disciplines, vulgate extrêmement difficile à bousculer.

Elyas a écrit:. Pour ma part, et on peut se disc/puter à ce sujet, je trouve que les élèves ne travaillent pas beaucoup en HG à l'école à cause des pratiques majoritaires induites  du discours politique amplement relayé par les médias dévalorisant l'école, les enseignants et les connaissances ainsi que les notions d'effort et d'exigence pour faire plaisir aux parents consommateurs/électeurs depuis les années 90 et qui  a fini par convaincre des collègues crédules ou découragés qui sont devenues partisans de la vulgate de nos disciplines, vulgate extrêmement difficile à bousculer.

Si je puis me permettre

Ponocrates a écrit:

Elyas a écrit:. Pour ma part, et on peut se disc/puter à ce sujet, je trouve que les élèves ne travaillent pas beaucoup en HG à l'école à cause des pratiques majoritaires induites  du discours politique amplement relayé par les médias dévalorisant l'école, les enseignants et les connaissances ainsi que les notions d'effort et d'exigence pour faire plaisir aux parents consommateurs/électeurs depuis les années 90 et qui  a fini par convaincre des collègues crédules ou découragés qui sont devenues partisans de la vulgate de nos disciplines, vulgate extrêmement difficile à bousculer.

Si je puis me permettre

C'est un peu trop simpliste à mon goût mais tu fais ce que tu veux :lol:

Désolé Elyas, mais j'en reste malgré tout à mon ressenti concernant le repérage 2012-2016 et l'abandon du PA. Quant à ce que tu avances sur le DNB 2014, il n'y était plus question de PA, non? Disposes-tu de données sur les taux de réussite pour les dernières QCBD (avant 1996)? Au sujet de la bronca sur la Crise de Cuba, je me souviens que ceux qui la menaient prétextaient surtout le fait qu'ils n'avaient pas pu boucler leur programme. Leur faute, sans doute.
  Et je ne me disputerai sûrement pas avec toi. Bonne journée.

Elyas a écrit:Franchement, la bronca contre le sujet de 2013 sur la Guerre de Corée ou la Crise de Cuba m'avait estomaqué. On m'avait demandé la même chose en 1993 et personne n'avait bronché. Il y a donc eu un changement dans notre profession en 20 ans par rapport à la question de la connaissance et de l'apprentissage des leçons. On doit réfléchir collectivement sur ce changement.

Je suis d'accord, à ceci près, il me semble, que la bronca sur le sujet de 2013 portait surtout sur le fait que beaucoup d'enseignants n'avaient pas compris que dans la matrice des programmes de 2008, on pouvait voir apparaître explicitement (et c'était quand même bien pratique) la liste (par exemple) des développements construits en histoire ("Raconter et expliquer") et en géographie ("décrire et expliquer").

Pour ce que j'ai vu dans mon entourage proche, le sujet n'était pas critiqué car "trop difficile", mais rejeté car "pas intéressant", "contraire à l'idée de la liberté pédagogique" voire même "trop facile". Certains collègues s'attendaient plutôt, justement, à un questionnement plus global sur la guerre froide, qui aurait laissé à l'élève (plus probablement à son professeur en fait) le choix des exemples, des idées, des enjeux traités. C'est un point de vue que je ne rejette pas totalement d'ailleurs, mis à part le fait que je ne comprends pas comment un professionnel a pu passer à côté de cette "liste" (je n'ose dire de ce "curriculum" :| )

Elyas a écrit:Franchement, la bronca contre le sujet de 2013 sur la Guerre de Corée ou la Crise de Cuba m'avait estomaqué. On m'avait demandé la même chose en 1993 et personne n'avait bronché. Il y a donc eu un changement dans notre profession en 20 ans par rapport à la question de la connaissance et de l'apprentissage des leçons. On doit réfléchir collectivement sur ce changement.

Je suis d'accord, à ceci près, il me semble, que la bronca sur le sujet de 2013 portait surtout sur le fait que beaucoup d'enseignants n'avaient pas compris que dans la matrice des programmes de 2008, on pouvait voir apparaître explicitement (et c'était quand même bien pratique) la liste (par exemple) des développements construits en histoire ("Raconter et expliquer") et en géographie ("décrire et expliquer").

Pour ce que j'ai vu dans mon entourage proche, le sujet n'était pas critiqué car "trop difficile", mais rejeté car "pas intéressant", "contraire à l'idée de la liberté pédagogique" voire même "trop facile". Certains collègues s'attendaient plutôt, justement, à un questionnement plus global sur la guerre froide, qui aurait laissé à l'élève (plus probablement à son professeur en fait) le choix des exemples, des idées, des enjeux traités. C'est un point de vue que je ne rejette pas totalement d'ailleurs, mis à part le fait que je ne comprends pas comment un professionnel a pu passer à côté de cette "liste"   (je n'ose dire de ce "curriculum"  :| )

tschai a écrit:Désolé Elyas, mais j'en reste malgré tout à mon ressenti concernant le repérage 2012-2016 et l'abandon du PA. Quant à ce que tu avances sur le DNB 2014, il n'y était plus question de PA, non? Disposes-tu de données sur les taux de réussite pour les dernières QCBD (avant 1996)? Au sujet de la bronca sur la Crise de Cuba, je me souviens que ceux qui la menaient prétextaient surtout le fait qu'ils n'avaient pas pu boucler leur programme. Leur faute, sans doute.
 

Non. 31 thèmes à traiter en 30/32 semaines. Un allègement l'année d'après. Donc de toute façon, non, personne ne dit ça.