La classe renversée ou la négation de l'enseignant

Elyas a écrit:
Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

+ 100 et deux choses:
_ La question du recours à l'abstraction: face aux difficultés de certains élèves sur ce point, on a demandé aux enseignants de diminuer ce recours. C'est l'exemple typique pour moi de ce qu'il ne faut pas faire de façon systématique (mais il ne faut rien faire de façon systématique, remarque).
_ Je me suis pris (gentiment) le bec en formation aujourd'hui, avec des IEN et formatrices: elles prétendaient que #Collège2016 est une réforme qui consacre les "pédagogies explicites", déjà.  :|
Le sujet c'était "Maîtrise de la langue, cycle 3", avec tous les PE CM1/CM2 du réseau ainsi que tous les professeurs de Français et d'HG du collège. Grosse éloge du "travail de groupe". Un brin provocateur, j'annonce qu'après 1 an et demi de tentatives régulières, j'avais décidé d'abandonner temporairement le "travail de groupe" (celui au sens simple du terme: faire faire en groupe de 3/4 ce qu'on aurait pu faire faire individuellement): suite à une activité sur le calendrier révolutionnaire en 4e, je me suis rendu compte que les quelques élèves que j'avais laissé bosser seuls (et ce ne sont pas les meilleurs) avaient réalisé la tâche plus vite et mieux compris les enjeux disciplinaires (la tentative de déchristianisation du quotidien). Je précise que je mettrai au point de vraies tâches collaboratives, pensées en amont, plutôt que du travail de groupe improvisé. Mais pour les formatrices, l'important est ailleurs: peu importent les enjeux disciplinaires, le travail de groupe permet de mettre les élèves en situation d'oral et c'est l'essentiel.

Donc, pour moi, tout est là: les compétences "transversales" au détriment de la didactique disciplinaire. Un lissage des attentes de chaque discipline, qui fait que l'interdisciplinarité appauvrit plus qu'elle ne renforce mutuellement, comme elle le devrait. Donc on est bien d'accord, tout ça va au-delà des querelles de chapelle, "pédagogistes excessifs" vs "tradi-réacs" (pour caricaturer).

Seul bon côté de la formation; j'ai appris l'existence dans le commerce de "clé usb enregistreur audio", entre 5 et 20 euros pièce, ce qui fait que je sais enfin quoi faire de l'argent.

Elyas a écrit:Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

Je ne comprends pas bien comment la baisse des exigences s'est opérée.
N'est ce pas au nom de théories de psychologie et de sociologie ?
Les programmes n'ont-ils pas été allégés au nom de toutes ces théories ?
Il y a bien des personnes et des idées qui ont justifié tout cela, ça ne s'est pas fait par magie.
Je ne cherche pas de boucs émissaires, mais c'est un peu facile de dédouaner les théories et tous ceux qui ont été dans la boucle de ces changements.

On était pas démuni en 1970 en didactique des disciplines, on savait faire mieux qu'aujourd'hui, mais on a pas voulu faire et on a cru faire mieux alors qu'on s'est plantés.

Quand on multiplie par deux les élèves en grandes difficultés en lecture entre 1980 et 2010, et par trois les élèves en grandes difficultés en calcul, forcément c'est pas bon pour les inégalités. Et cela n'a rien à voir avec le collège unique (même si avec l'hétérogénéité actuelle cette idée de collège unique devient mission impossible).

KrilinXV3 a écrit:

Elyas a écrit:
Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

+ 100 et deux choses:
_ La question du recours à l'abstraction: face aux difficultés de certains élèves sur ce point, on a demandé aux enseignants de diminuer ce recours. C'est l'exemple typique pour moi de ce qu'il ne faut pas faire de façon systématique (mais il ne faut rien faire de façon systématique, remarque).
_ Je me suis pris (gentiment) le bec en formation aujourd'hui, avec des IEN et formatrices: elles prétendaient que #Collège2016 est une réforme qui consacre les "pédagogies explicites", déjà.  :|
Le sujet c'était "Maîtrise de la langue, cycle 3", avec tous les PE CM1/CM2 du réseau ainsi que tous les professeurs de Français et d'HG du collège. Grosse éloge du "travail de groupe". Un brin provocateur, j'annonce qu'après 1 an et demi de tentatives régulières, j'avais décidé d'abandonner temporairement le "travail de groupe" (celui au sens simple du terme: faire faire en groupe de 3/4 ce qu'on aurait pu faire faire individuellement): suite à une activité sur le calendrier révolutionnaire en 4e, je me suis rendu compte que les quelques élèves que j'avais laissé bosser seuls (et ce ne sont pas les meilleurs) avaient réalisé la tâche plus vite et mieux compris les enjeux disciplinaires (la tentative de déchristianisation du quotidien). Je précise que je mettrai au point de vraies tâches collaboratives, pensées en amont, plutôt que du travail de groupe improvisé. Mais pour les formatrices, l'important est ailleurs: peu importent les enjeux disciplinaires, le travail de groupe permet de mettre les élèves en situation d'oral et c'est l'essentiel.

Donc, pour moi, tout est là: les compétences "transversales" au détriment de la didactique disciplinaire. Un lissage des attentes de chaque discipline, qui fait que l'interdisciplinarité appauvrit plus qu'elle ne renforce mutuellement, comme elle le devrait. Donc on est bien d'accord, tout ça va au-delà des querelles de chapelle, "pédagogistes excessifs" vs "tradi-réacs" (pour caricaturer).

Seul bon côté de la formation; j'ai appris l'existence dans le commerce de "clé usb enregistreur audio", entre 5 et 20 euros pièce, ce qui fait que je sais enfin quoi faire de l'argent.

Si nous prenons le mot "réfléchir", si on pense à ce qu'est la réflexion, il n'y a rien d'étonnant à ce qu'un contexte de sollicitations extérieures ne crée pas les conditions d'une réflexion profonde et efficace.

pailleauquebec a écrit:

Elyas a écrit:Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

Je ne comprends pas bien comment la baisse des exigences s'est opérée.
N'est ce pas au nom de théories de psychologie et de sociologie ?
Les programmes n'ont-ils pas été allégés au nom de toutes ces théories ?
Il y a bien des personnes et des idées qui ont justifié tout cela, ça ne s'est pas fait par magie.
Je ne cherche pas de boucs émissaires, mais c'est un peu facile de dédouaner les théories et tous ceux qui ont été dans la boucle de ces changements.

On était pas démuni en 1970 en didactique des disciplines, on savait faire mieux qu'aujourd'hui, mais on a pas voulu faire et on a cru faire mieux alors qu'on s'est plantés.

Quand on multiplie par deux les élèves en grandes difficultés en lecture entre 1980 et 2010, et par trois les élèves en grandes difficultés en calcul, forcément c'est pas bon pour les inégalités. Et cela n'a rien à voir avec le collège unique (même si avec l'hétérogénéité actuelle cette idée de collège unique devient mission impossible).

Merci.

Je précise quand même que le point essentiel est la question des programmes, c'est à dire des contenus. Même à propos de la lecture que l'on fasse une méthode analytique/synthétique ou une méthode plus purement synthétique la question est bien: a-t-on enseigné le principe alphabétique et toutes les clef et habitudes qui permettent d'écrire et lire.

Evidemment lorsqu'on souhaitait fermement instruire on mettait 30 heures au primaire et pas 24 heures matinées de projets fumeux et récréatifs.

Au lieu de faire passer des élèves qui manifestement n'ont pas le niveau on ferait mieux de diversifier l'offre en maintenant des débouchés, des passerelles et des ambitions. Les discours sociologiques m'en touchent une sans faire bouger l'autre. Lorsqu'on met un élève dans une classe alors que l'on sait pertinemment qu'il n'a pas les clefs pour s'en sortir soit on est cynique soit on croit à la magie. La magie n'existe pas et les emplâtres n'y changeront rien.

pailleauquebec a écrit:Et cela n'a rien à voir avec le collège unique (même si avec l'hétérogénéité actuelle cette idée de collège unique devient mission impossible).

Sauf que le collège unique date justement de cette période (1975) et est une réponse à la pensée née de mai 68 qui considérait (en partie à raison) que l'école ancienne était discriminante car on parquait les mauvais élèves dans des filières spéciales où ils végétaient (c'est vrai que le processus était assez violent car il n'y avait pas de très grand effort pédagogique : on les mettait là en attendant qu'ils aient l'âge de bosser, et à l'époque y'avait du boulot pour les gens non-qualifiés). Bref c'est avec de très bons arguments (auxquels j'aurais adhéré je pense si j'avais vécu à cette époque) que le collège unique s'est installé, et avec lui la nouvelle pédagogie, dans le même temps. Avec le recul, on voit bien que les 2 éléments sont les deux jambes d'une même pensée. La pédagogie nouvelle devait justement remédier à l'hétérogénéité créée par le collège unique, car on (principalement Giscard) avait refusé à Haby de faire une sorte de mini-filière pour les élèves en grande difficulté. Haby conservait l'idée que mettre tout le monde dans la même classe, ce serait sacrifier les plus mauvais. Il était pour des systèmes de remédiation forts, coûteux, volontaires. Mais non. Enfin, le temps a donné raison à Haby contre Giscard, mais le second est encore vivant et pavoise sur le collège unique dès qu'il est à la télé.

Tu oublies la suppression des écoles primaires supérieures. Elles étaient très efficaces.

La suppression des études surveillées.


Le coup de balai radical sur la pédagogie antérieure à la didactique façon section 70.

Les études primaires supérieures ont été supprimées dans les années 60 et étaient honteuses car leur recrutement était fondé sur les revenus des gens et pas leur niveau. Je ne trouve pas que c'était rationnel d'avoir d'une part le primaire supérieur (gratuit, pour les pécors) et d'autre part le secondaire (payant, pour les gens bien/les gens de bien). Pour le coup c'était assez anti-démocratique : une section pour les pauvres et une pour les riches. C'est bien qu'ils l'aient supprimée pour faire 1 seul cursus pour tous. Mais dans le cursus unique pré-1975 il y avait des séries de niveau, plutôt que des séries liées aux revenus de la famille comme avant 1960.

Sauf que le primaire supérieur marchait bien.

Va falloir que tu définisses "marcher bien", qui en soi ne veut rien dire.
Et surtout c'est indéfendable d'avoir des études pour les pauvres et d'autres pour les riches.

Si je regarde modestement ma famille, tous ceux qui ont poursuivi des études, jusqu'à diriger un établissement par exemple, l'ont fait en passant par cette voie. Ce n'était pas le mouroir que tu décris.

Le niveau de l'enseignement qui y était dispensé était assez élevé. D'autant plus si on le compare à aujourd'hui.

Je n'ai pas décrit un "mouroir" pour le primaire sup (le "mouroir" que je décrivais c'étaient les classes de "transition" d'après la réforme de 1963). Ce que je récuse c'est l'idée même d'avoir une filière pour les pauvres et une pour les riches. Dans une société qui prône l'égalité des droits, c'est impensable.

Pour mémoire:

http://slecc.fr/GRIP_buisson/01buisson-intro.pdf

Page 10 par exemple.

Crois-tu que je me bats pour "la stigmatisation des pauvres"? C'est un discours de bon samaritain. Le "pauvre" a besoin d'être instruit et de trouver à l'école tout ce qu'il ne pourra pas avoir sans elle. Le faire asseoir dans une salle sans qu'il ait les clefs pour saisir c'est se foutre de lui et c'est le stigmatiser.

C'est pour ça que je défends depuis X pages un collège à plusieurs filières, mais fondé sur le niveau et pas sur le revenu.

C'est évident.

Ben le primaire supérieur/secondaire c'était une distinction sur le revenu et pas sur le niveau. Donc tu es d'accord.

Le primaire supérieur n'était pas une école au rabais. Voilà ce que je dis. Et je dis que les bons samaritains ont bousillé ceux qu'ils prétendaient sauver.

Je n'ai pas dit qu'elle était au rabais, j'ai dit qu'elle était discriminée par les revenus et que ça rompt le principe d'égalité ; ce n'est pas la même chose.

Elles jouaient un rôle important et elles ont été supprimées. Voilà ce qui m'importe et que je tenais à rappeler. Il n'y avait pas nécessité de les supprimer.

Ce mercredi commence un Mooc sur la classe inversée.
https://www.fun-mooc.fr/courses/Canope/80001S02/session02/about