La classe renversée ou la négation de l'enseignant

Ha, je n'avais pas lu la suite de ton post, Elyas :

Elyas a écrit:Ainsi, dans la réforme du collège, il y a eu deux dispositifs complètement paradoxaux mis en place : les EPI (plutôt curriculum intégré avec la pédagogie de projet et l'abandon des frontières entre disciplines) et l'AP (plutôt curriculum sériel avec le fait de travailler sa discipline pour renforcer les compétences et les savoirs disciplinaires avec la différenciation et l'explicitation). Cependant, on a vu une violente charge contre l'AP de la part des tenants du curriculum intégré (SNPDEN-UNSA, par exemple). Et ça, cela a fait mal dans pas mal d'établissements.

Je te rejoins, donc, sur ce paradoxe. Et le gloubi-boulga infâme qui en résulte, et qui coûte au passage tant aux collègues LC et LV (on ne le rappellera jamais assez : nos collègues vivent une souffrance terrible, cf. le fil consacré aux collègues d'allemand), est dû à cette éternelle demi-molle ministérielle. A la limite, pour rester cohérent, il aurait fallu proposer, en plus des heures disciplinaires, un dispositif type AP pour élèves en difficultés, pour renforcer les codes et les bases ; et EPI pour bons élèves, pour développer leur autonomie.

Elyas a écrit:Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît. Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix.

Le problème, c'est que les professeurs de n'importe quoi tendent à se multiplier. Superlatifman a fait des émules, lui qui pense qu'être pédagogue, c'est faire le zouave pour cracher un cours par ailleurs très limité

Elyas a écrit:

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

Je n'ai rien compris

Pourtant je connais chacun de ces mots
Je crois que c'est à "curriculum seriel" que j'ai été largué.

Dans les années 1970, Basil Bernstein écrit un livre traduit en français sous le titre de "langage et classes sociales" où il explique qu'il y a deux façons de penser l'enseignement :
- ce qu'il appelle le curriculum (nous on dirait programme mais c'est plus large) seriel où l'enseignement est découpé en disciplines avec des identités et des frontières fortes avec une logique de programme par cycles.
- ce qu'il appelle curriculum intégré où  les disciplines sont moins fortes et où on travaille surtout les rencontres entre disciplines. Les pédagogies de projet entrent dans ce curriculum.
Après, ce marxiste anglais issu de la Nouvelle sociologie en tire des conclusions qui font réfléchir et je n'ai pas le temps de développer tout de suite.

La traduction française est un recueil de divers articles de Bernstein dont certains datent des années 1960. Je pense que tu voulais parler de "Nouvelle Sociologie de l'Education" (NSE) car la "nouvelle sociologie" tout court, je ne crois pas que cela existe (il y a aussi une "nouvelle sociologie économique" par exemple). Enfin, pour préciser encore le vocabulaire, Bernstein parle de "code série" (comme on le traduit habituellement en français) et de "code intégré". Il modifie d'ailleurs cette terminologie dans des travaux ultérieurs des années 1990 en parlant de "pédagogie visible" (pour le code série, avec les frontières disciplinaires nettes) et de "pédagogie invisible" pour le code intégré. Bernstein tend à montrer que la pédagogie invisible, que l'on retrouve dans les "pédagogies nouvelles" (et par exemple dans les EPI de la réforme) est loin de démocratiser l'enseignement mais peut au contraire accroître les inégalités. A ce sujet, voir par exemple cet article intéressant, qui peut concerner davantage que les SES : http://skhole.fr/methodes-actives-pedagogie-invisible-mais-de-quoi-la-pedagogie-des-ses-est-elle-coupable-par-jean-yves-mas

Elyas a écrit:Prenons une didactique quasiment sinistrée (heureusement, il y a des gens comme V. Marchais) : la didactique de la rédaction. Elle est dévastée depuis une trentaine d'années. Prenons une autre didactique : la didactique de la grammaire. Je crois que c'est quasiment pire.

Or, le problème n'est pas qu'on soit constructiviste ou autre chose, c'est qu'on a vidé les disciplines de leur didactique en évacuant peu à peu la réflexion épistémologique et pratique de la transmission des savoirs et des savoir-faire disciplinaires au profit des organisations et des dispositifs de la transmission avec l'idée de l'épanouissement émotionnel de l'élève en classe. Cela a donné des choses comme faire un travail de groupe pour que les élèves passent une bonne heure le vendredi en fin de journée ou l'idée de faire du cours dialogué pour faire vivre la classe et chasser l'ennui.

Or, ce n'est pas ça le principal problème. Le problème est de savoir quelle stratégie utiliser et quel dispositif organiser pour faire passer la notion, le savoir ou le savoir-faire tissé(e) par la leçon. Certaines fois, on fera une organisation constructiviste, une autre fois behavioriste etc. Mais le tout est basé sur la didactique de sa discipline, didactique construite dans les UFR disciplinaires normalement.

(...)

Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît. Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix.

Bravo, je n'aurais pas mieux dit.
Je suis moi aussi en train en maths de tenter de retrouver des pans entiers de didactique qui ont disparu.

Mais au fait qu'est ce qui a détruit la didactique des disciplines, c'est bien la primauté accordée à des théories fumeuses du genre du socio-constructivisme et à des modalités de cours fumeuses non ?

C'est un peu facile de regretter la perte de pans entiers des stratégies de transmission, sans voir comment tout cela a été programmé méthodiquement. Il y a des courants de pensée et des penseurs qui ont voulu cela.

Un souci se pose à moi :
En bac Pro GA, les élèves doivent faire des tâches différentes en classe. Nous devons affecter à chaque élève d'un groupe une fonction et il ne doit faire que les tâches qui se réfèrent à cette fonction. C'est pour donner davantage de sens aux activités.
Ils ne font pas tous donc la même chose au même moment. Cela soulève bien entendu de nombreux soucis (voir mes précédents commentaires).
Cette année, après de longues discussions j'imagine avec les inspecteurs du supérieur, nos inspecteurs ont constaté qu'en STS les Bac pro avaient du mal aussi parce qu'ils n'avaient plus l'habitude de travailler à la maison. Bon, il y a qques années, donner du travail à la maison n'était pas bien vu et puis il s'est répandu l'idée que les élèves ne les faisaient pas et qu'il était donc inutile d'en donner. Donc oui je pense aussi que petit à petit les élèves de bac pro n'ont quasi plus de travail le soir. Donc, maintenant il faut en remettre ! Bon ok, il ne fallait plus, maintenant il faut... Ok faut pas chercher.. On en remet....
Mais c'est là que j'ai mon souci. Après avoir préparé des séquences où chaque élève ne fait pas la même chose, il faut aussi préparer des devoirs à faire à la maison différents pour coller à ce qui a été vu en classe sinon forcément ils ne sauront pas faire... Là quand même il n'y a pas un souci ?
L'intervenant des vidéos (à l'origine de ce sujet) a dit que les séquences "renversées" demandaient un travail monstre à préparer ! Ce qui est certainement vrai ! Mais il faut aussi prévoir une individualisation du travail à la maison ? Trop c'est trop non ?

Surtout, le constructivisme a été le faux nez des suppressions budgétaires, car les constructivistes ont persuadé le ministère que les manques de moyens pouvaient être compensés par des méthodes différenciées au sein de classes de 30 élèves dans le cadre du collège unique. a écrit:

Voila. Bien dit. Merci.

On te sort des beaux discours avec un vernis progressiste pour l'enfumage.

Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. [u]J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît.[/u] Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix. a écrit:

Des sophistes. Des bateleurs. Des prétentieux aussi !

Laotzi a écrit:

Elyas a écrit:

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

Je n'ai rien compris

Pourtant je connais chacun de ces mots
Je crois que c'est à "curriculum seriel" que j'ai été largué.

Dans les années 1970, Basil Bernstein écrit un livre traduit en français sous le titre de "langage et classes sociales" où il explique qu'il y a deux façons de penser l'enseignement :
- ce qu'il appelle le curriculum (nous on dirait programme mais c'est plus large) seriel où l'enseignement est découpé en disciplines avec des identités et des frontières fortes avec une logique de programme par cycles.
- ce qu'il appelle curriculum intégré où  les disciplines sont moins fortes et où on travaille surtout les rencontres entre disciplines. Les pédagogies de projet entrent dans ce curriculum.
Après, ce marxiste anglais issu de la Nouvelle sociologie en tire des conclusions qui font réfléchir et je n'ai pas le temps de développer tout de suite.

La traduction française est un recueil de divers articles de Bernstein dont certains datent des années 1960. Je pense que tu voulais parler de "Nouvelle Sociologie de l'Education" (NSE) car la "nouvelle sociologie" tout court, je ne crois pas que cela existe (il y a aussi une "nouvelle sociologie économique" par exemple). Enfin, pour préciser encore le vocabulaire, Bernstein parle de "code série" (comme on le traduit habituellement en français) et de "code intégré". Il modifie d'ailleurs cette terminologie dans des travaux ultérieurs des années 1990 en parlant de "pédagogie visible" (pour le code série, avec les frontières disciplinaires nettes) et de "pédagogie invisible" pour le code intégré. Bernstein tend à montrer que la pédagogie invisible, que l'on retrouve dans les "pédagogies nouvelles" (et par exemple dans les EPI de la réforme) est loin de démocratiser l'enseignement mais peut au contraire accroître les inégalités. A ce sujet, voir par exemple cet article intéressant, qui peut concerner davantage que les SES : http://skhole.fr/methodes-actives-pedagogie-invisible-mais-de-quoi-la-pedagogie-des-ses-est-elle-coupable-par-jean-yves-mas

Je l'ai lu en anglais, ça n'aide pas Pour moi, la Nouvelle sociologie de l'éducation (avec Musgrove par exemple) n'est pas le titre de son livre mais le mouvement auquel il appartient. Mais oui, c'est ça.

Je confirme pour le titre du livre traduit aux Editions de Minuit : Bernstein Basil, 1971, Class, Codes and Control, Londres, Routedge & Kegan Paul (trad. fr : Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975).

pailleauquebec a écrit:

Elyas a écrit:Prenons une didactique quasiment sinistrée (heureusement, il y a des gens comme V. Marchais) : la didactique de la rédaction. Elle est dévastée depuis une trentaine d'années. Prenons une autre didactique : la didactique de la grammaire. Je crois que c'est quasiment pire.

Or, le problème n'est pas qu'on soit constructiviste ou autre chose, c'est qu'on a vidé les disciplines de leur didactique en évacuant peu à peu la réflexion épistémologique et pratique de la transmission des savoirs et des savoir-faire disciplinaires au profit des organisations et des dispositifs de la transmission avec l'idée de l'épanouissement émotionnel de l'élève en classe. Cela a donné des choses comme faire un travail de groupe pour que les élèves passent une bonne heure le vendredi en fin de journée ou l'idée de faire du cours dialogué pour faire vivre la classe et chasser l'ennui.

Or, ce n'est pas ça le principal problème. Le problème est de savoir quelle stratégie utiliser et quel dispositif organiser pour faire passer la notion, le savoir ou le savoir-faire tissé(e) par la leçon. Certaines fois, on fera une organisation constructiviste, une autre fois behavioriste etc. Mais le tout est basé sur la didactique de sa discipline, didactique construite dans les UFR disciplinaires normalement.

(...)

Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît. Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix.

Bravo, je n'aurais pas mieux dit.
Je suis moi aussi en train en maths de tenter de retrouver des pans entiers de didactique qui ont disparu.

Mais au fait qu'est ce qui a détruit la didactique des disciplines, c'est bien la primauté accordée à des théories fumeuses du genre du socio-constructivisme et à des modalités de cours fumeuses non ?

C'est un peu facile de regretter la perte de pans entiers des stratégies de transmission, sans voir comment tout cela a été programmé méthodiquement. Il y a des courants de pensée et des penseurs qui ont voulu cela.

Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

Elyas a écrit:Je l'ai lu en anglais, ça n'aide pas Pour moi, la Nouvelle sociologie de l'éducation (avec Musgrove par exemple) n'est pas le titre de son livre mais le mouvement auquel il appartient. Mais oui, c'est ça.

Je confirme pour le titre du livre traduit aux Editions de Minuit : Bernstein Basil, 1971, Class, Codes and Control, Londres, Routedge & Kegan Paul (trad. fr : Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975).

La traduction française Langage et classes sociales reprend divers articles, surtout du premier recueil de Bernstein (il n'a pas écrit un livre à proprement parler mais ses articles sont parus dans les divers tomes de Class, Codes and control). En anglais (la lecture doit en être ardue, je n'ai pas essayé), Bernstein parle de "collection code" pour le code série (ou seriel) et d'integrated code pour le code intégré. A ma connaissance, ces termes ne sont pas directement associés à celui de curriculum (mais cela se place dans ce qu'on appelle la sociologie du curriculum, elle-même partie prenante de cette "nouvelle sociologie de l'éducation" que je n'ai évidemment jamais considéré comme un titre d'ouvrage sinon je ne l'aurais pas mis entre guillemets mais en italique).
Bernstein montre bien par ailleurs quelque chose que l'on observe actuellement : les tenants d'une pédagogie invisible fondée sur une atténuation des cadrages disciplinaires, qui se veulent partisan d'un enseignement plus ouvert, moins hiérarchique, se retrouvent enfin de compte mobiliser autour d'une même idée intégratrice, laquelle peut être porteuse d'une exigence d'uniformité idéologique (pour le dire autrement, en prétendant défendre des pédagogies moins verticales, on finit en fait par imposer de façon verticale ces façons de faire...).
J'arrête le hors-sujet, désolé

Laotzi a écrit:

Elyas a écrit:Je l'ai lu en anglais, ça n'aide pas Pour moi, la Nouvelle sociologie de l'éducation (avec Musgrove par exemple) n'est pas le titre de son livre mais le mouvement auquel il appartient. Mais oui, c'est ça.

Je confirme pour le titre du livre traduit aux Editions de Minuit : Bernstein Basil, 1971, Class, Codes and Control, Londres, Routedge & Kegan Paul (trad. fr : Langage et classes sociales. Codes sociolinguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975).

La traduction française Langage et classes sociales reprend divers articles, surtout du premier recueil de Bernstein (il n'a pas écrit un livre à proprement parler mais ses articles sont parus dans les divers tomes de Class, Codes and control). En anglais (la lecture doit en être ardue, je n'ai pas essayé), Bernstein parle de "collection code" pour le code série (ou seriel) et d'integrated code pour le code intégré. A ma connaissance, ces termes ne sont pas directement associés à celui de curriculum (mais cela se place dans ce qu'on appelle la sociologie du curriculum, elle-même partie prenante de cette "nouvelle sociologie de l'éducation" que je n'ai évidemment jamais considéré comme un titre d'ouvrage sinon je ne l'aurais pas mis entre guillemets mais en italique).
Bernstein montre bien par ailleurs quelque chose que l'on observe actuellement : les tenants d'une pédagogie invisible fondée sur une atténuation des cadrages disciplinaires, qui se veulent partisan d'un enseignement plus ouvert, moins hiérarchique, se retrouvent enfin de compte mobiliser autour d'une même idée intégratrice, laquelle peut être porteuse d'une exigence d'uniformité idéologique (pour le dire autrement, en prétendant défendre des pédagogies moins verticales, on finit en fait par imposer de façon verticale ces façons de faire...).
J'arrête le hors-sujet, désolé

Non, c'est passionnant (désolé, au fait, j'utilise le mot livre de façon généraliste même pour un recueil d'articles Pour curriculum, ça doit être une confusion de ma part avec la sociologie du curriculum ).

Ce qui serait intéressant, c'est de lister les diagnostics qui font largement consensus.

Elyas a écrit:
Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

Entièrement d'accord.

kensington a écrit:

Elyas a écrit:
Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

Entièrement d'accord.

Embrassons nous Folleville!

Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur (et inversement). Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête et on baisse le niveau, pour faciliter l'apprentissage des élèves en difficulté. Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

Zagara a écrit:Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur. Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête. Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

C'est cela la véritable différenciation.

Zagara a écrit:Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur (et inversement). Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête. Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

Le fait est que créer plusieurs séries posent aussi de gros problèmes de reproduction sociale par acceptation inconsciente du statut social. Il faut être très prudent avec cela. C'est pour ça que je suis très circonspect avec le projet de collège modulaire du SNALC, surtout dans le cadre français.

Zagara a écrit:Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur (et inversement). Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête et on baisse le niveau, pour faciliter l'apprentissage des élèves en difficulté (au détriment des bons, du coup). Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

Ben oui.
Sauf que certains refusent car ce serait "stigmatisant". Mais la vraie raison c'est qu'ils ne veulent pas mettre de sous pour mettre ça en place. Alors que ça serait nettement plus épanouissant pour tous les élèves.

Elyas a écrit:

Zagara a écrit:Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur (et inversement). Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête. Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

Le fait est que créer plusieurs séries posent aussi de gros problèmes de reproduction sociale par acceptation inconsciente du statut social. Il faut être très prudent avec cela. C'est pour ça que je suis très circonspect avec le projet de collège modulaire du SNALC, surtout dans le cadre français.

Un élève qui se voit capable de réussir et de passer au niveau supérieur sera toujours plus à même de sortir de son milieu qu'un élève à qui on fait croire qu'il a le même niveau que les autres sans pouvoir l'aider quand il est en difficulté.

Elyas a écrit:

Zagara a écrit:Aux Pays-Bas, pour respecter le rythme d'apprentissage de chacun, il existe 4 séries de collèges différents, qui avancent à des rythmes différents. Si un élève excelle dans son collège, il peut très bien être reclassé vers le collège supérieur (et inversement). Le cadre du collège unique conditionne en partie ce dont Elyas parle : comme tous les élèves de rythmes différents se retrouvent dans la même classe, les échecs scolaires s'exacerbent (on n'a pas le temps de remédier à leurs problèmes spécifiques et on va toujours trop vite pour eux ; ils accumulent les années de retard) et les élèves en difficulté sont dans une situation où ils ne peuvent jamais rattraper ceux qui vont plus vite qu'eux. Du coup, on ralentit le bloc de tête. Mais si on avait plusieurs séries, le problème se réglerait élégamment.

Le fait est que créer plusieurs séries posent aussi de gros problèmes de reproduction sociale par acceptation inconsciente du statut social. Il faut être très prudent avec cela. C'est pour ça que je suis très circonspect avec le projet de collège modulaire du SNALC, surtout dans le cadre français.

C'est vrai, mais force est de constater que la société néerlandaise n'est pas plus inégalitaire que la nôtre ; en fait elle l'est même moins en ce qui concerne la reproduction des inégalités à l'école, si on en croit PISA. Idem pour l'Allemagne, qui a aussi un système de séries (mais je le connais mal). Dans ces pays, il faut bien comprendre que les séries ne sont pas gravées dans le marbre : il y a une mobilité des élèves entre les types de collèges et tout est fait pour éviter la stigmatisation des séries "faibles" (notamment dans la notation, le vocabulaire, l'orientation, etc.). De plus, on laisse une forme de choix aux parents, puisqu'aux Pays-Bas on leur propose toujours 2 séries où ils peuvent mettre leur enfant (1 où l'élève sera bon, 1 où il sera moyen). Il n'y a pas de lien mécanique entre la classe sociale et la série. Leur bilan est mille fois meilleur que celui du collège unique, convenons-en.

Je ne connais ni le SNALC (à part de nom) ni son projet.

Evidemment. Le biais social souligné par Elyas est réel, mais s'il est pris en compte, il ne me paraît pas insurmontable.
Tout le reste, c'est mettre des cataplasmes très sympathiques et bibliographiquement impressionnants sur une jambe de bois.

Les Allemands découvrent que leur système pose de gros soucis. Il y a des débats outre-Rhin actuellement. Aux Pays-Bas, il y a aussi des problèmes avec les populations qualifiées d'allochtones. On a des études mondiales sur les problèmes induits par ce type de démarche de séries différenciées.
Le mieux serait sans doute un système de classes à l'hétérogénéité douce avec des dispositifs en français et en mathématiques différenciés selon les profils et avec des passerelles nombreuses et faciles pour s'adapter. Après, il y a d'autres pistes mais elles impliquent une pédagogie et une didactique bien spécifiques qui poseraient d'autres problèmes de gestion du personnel enseignant.

A choisir, je pense que le collège unique pose bien plus de problèmes que le collège à séries. Une solution hybride, entre les deux, avec seulement certaines matières différenciées, poserait des micro-problèmes d'emplois du temps, de RH... et surtout serait bien plus stigmatisant. Quand tout se fait dans un autre établissement, tu peux avoir des stratégies de communication pour limiter la stigmatisation, en le présentant comme un lieu positif. Quand X élèves de la classe doivent aller dans le cours réservé aux faibles, ils vont se prendre de ces insultes de la part de leurs petits camarades... j'entendais déjà les collégiens appeler la SEGPA "la classe des débiles" ; avec des matières différenciées, la violence quotidienne serait très forte.

Zagara a écrit:A choisir, je pense que le collège unique pose bien plus de problème que le collège à séries. Un truc hybride entre les deux, avec seulement certaines matières différenciées, poserait des micro-problèmes d'emplois du temps, de RH...

et surtout serait bien plus stigmatisant. Quand tout se fait dans un autre établissement, tu peux avoir des stratégies de communication pour limiter la stigmatisation, en le présentant comme un lieu positif. Quand X élèves de la classe doivent aller dans le cours réservés aux faibles, ils vont se prendre de ces insultes de la part de leurs petits camarades... j'entendais déjà les collégiens appeler la SEGPA "la classe des débiles" ; avec des matières différenciées, la violence quotidienne serait très forte.

Je ne pensais pas nécessairement à des éléments pour aider les plus en difficulté (on voit encore l'axiome que je décrivais tout à l'heure). Je pensais à réellement d'autres dispositifs tels que le student self-graded report, les heures d'études dirigées, des heures de plan de travail coopératif et des modules de maths/français trans-niveaux où les élèves peuvent s'inscrire pour passer leurs examens dans l'esprit du student self-graded report.

Pour moi, la question de l'emploi du temps est un faux problème.

C'est intéressant et ça aurait l'avantage de la subtilité, mais ça m'étonnerait qu'on puisse concrètement trouver les heures pour faire tous ces modules (sans rogner sur les disciplines).

Je te rejoins tout à fait sur les heures d'études dirigées ; je trouve dommage que l'étude ait disparu car ça offrait aux élèves (notamment à ceux qui n'ont pas d'aide à la maison) un temps calme pour faire les devoirs, réviser, etc.

Mais il me semble que ces modules ne sont pas incompatibles avec l'idée de séries et même accompagnent la différenciation.

Zagara a écrit:A choisir, je pense que le collège unique pose bien plus de problèmes que le collège à séries. Une solution hybride, entre les deux, avec seulement certaines matières différenciées, poserait des micro-problèmes d'emplois du temps, de RH... et surtout serait bien plus stigmatisant. Quand tout se fait dans un autre établissement, tu peux avoir des stratégies de communication pour limiter la stigmatisation, en le présentant comme un lieu positif. Quand X élèves de la classe doivent aller dans le cours réservé aux faibles, ils vont se prendre de ces insultes de la part de leurs petits camarades... j'entendais déjà les collégiens appeler la SEGPA "la classe des débiles" ; avec des matières différenciées, la violence quotidienne serait très forte.

Non, pas forcément. J'ai connu ça quand j'étais élève, il n'y avait pas de moqueries. Quelques remarques désagréables, mais comme il se trouvait que les plus persifleurs étaient aussi dans le groupe le plus faible... ils auraient été obligés de se moquer d'eux-mêmes. Moi qui me sentais médiocre, j'étais fière d'être dans le groupe fort en français... et parfaitement consciente d'être à ma place dans le groupe moyen en maths  :lol: où, du coup, j'ai pu, parfois, prendre la tête (parfois, faut pas exagérer).

Les SEGPA sont un problème à part, parce qu'extérieur à la SEGPA, se trouvent des élèves qui en relèvent mais qui n'y sont pas, et d'autres en grande difficulté, sans en relever. Or, la moquerie est assez souvent un petit mélange de manque d'éducation et/ou de stratégie de survie pour l'estime de soi (quand scolairement, on sait qu'on est mal barré, au moins, faire le caïd qui insulte...)

Après, c'est sûr que si tu as autour de toi, comme adultes de l'établissement, des bas du plafond qui te coupent l'herbe sous le pied sur l'air "ah ouais mais c'est pas bien ce qu'ils ont fait les profs, mettre tous les nuls ensemble..." Compétence subtilité: pas validée du tout...

Elyas a écrit:Les Allemands découvrent que leur système pose de gros soucis. Il y a des débats outre-Rhin actuellement. Aux Pays-Bas, il y a aussi des problèmes avec les populations qualifiées d'allochtones. On a des études mondiales sur les problèmes induits par ce type de démarche de séries différenciées.
Le mieux serait sans doute un système de classes à l'hétérogénéité douce avec des dispositifs en français et en mathématiques différenciés selon les profils et avec des passerelles nombreuses et faciles pour s'adapter. Après, il y a d'autres pistes mais elles impliquent une pédagogie et une didactique bien spécifiques qui poseraient d'autres problèmes de gestion du personnel enseignant.

C'est 'achement précis, ça... :lol:

Elyas a écrit:
Je ne suis pas expert de l'histoire de l'éducation. Cependant, je ne pense pas que ce soit dû à la primauté de théorie (pour moi, le socio-constructivisme n'est pas un concept fumeux, il est utile et fonctionne très bien mais il doit être utilisé dans des moments spécifiques de la transmission). Je pense plutôt qu'on a vraiment voulu trouver une solution aux problèmes des inégalités et de la difficulté scolaire (dont le vocable apparaît dans les années 70-80 et pas avant) avec une profession démunie et une société en crise avec le chômage de masse. Le problème est qu'on a surtout fait de beaux discours et peu d'actes. Cet axiome de venir en aide aux plus en difficulté est pour moi le vrai problème. Comme on ne savait pas traiter cela et qu'on ne mettait pas en place des dispositifs d'élévation spécifiques du niveau pour ces élèves, on a géré avec de beaux discours et on a surtout nivelé par le bas les contenus au fur et à mesure. Ces hypothèses commencent à être validées par la recherche. Par exemple, les moyens accordés à la remédiation sont un vrai débat.

Pour monter le niveau et aider les élèves en difficulté, il ne faut pas baisser le niveau de contenu mais construire des cheminements d'acquisition adaptés pour les obtenir, en gros, respecter le rythme cognitif des élèves. Et ça, c'est pas gagné.

La critique du constructivisme et du socio-constructivisme est pour moi une facilité intellectuelle. On a un bouc-émissaire que peu de gens savent vraiment définir (et de toute façon, toute personne experte en pédagogie, en didactique ou en psychologie cognitive est souvent de facto considérée comme louche ou nulle dans sa discipline) et on ne traite pas des vrais fondements de la baisse du niveau : la question de l'identité des disciplines dans l'école française actuelle et cette baisse des exigences pour aider les plus faibles. C'est une façon de comprendre nos résultats PISA (avec la baisse de notre nombre de très bons élèves).

+ 100 et deux choses:
_ La question du recours à l'abstraction: face aux difficultés de certains élèves sur ce point, on a demandé aux enseignants de diminuer ce recours. C'est l'exemple typique pour moi de ce qu'il ne faut pas faire de façon systématique (mais il ne faut rien faire de façon systématique, remarque).
_ Je me suis pris (gentiment) le bec en formation aujourd'hui, avec des IEN et formatrices: elles prétendaient que #Collège2016 est une réforme qui consacre les "pédagogies explicites", déjà.  :|
Le sujet c'était "Maîtrise de la langue, cycle 3", avec tous les PE CM1/CM2 du réseau ainsi que tous les professeurs de Français et d'HG du collège. Grosse éloge du "travail de groupe". Un brin provocateur, j'annonce qu'après 1 an et demi de tentatives régulières, j'avais décidé d'abandonner temporairement le "travail de groupe" (celui au sens simple du terme: faire faire en groupe de 3/4 ce qu'on aurait pu faire faire individuellement): suite à une activité sur le calendrier révolutionnaire en 4e, je me suis rendu compte que les quelques élèves que j'avais laissé bosser seuls (et ce ne sont pas les meilleurs) avaient réalisé la tâche plus vite et mieux compris les enjeux disciplinaires (la tentative de déchristianisation du quotidien). Je précise que je mettrai au point de vraies tâches collaboratives, pensées en amont, plutôt que du travail de groupe improvisé. Mais pour les formatrices, l'important est ailleurs: peu importent les enjeux disciplinaires, le travail de groupe permet de mettre les élèves en situation d'oral et c'est l'essentiel.

Donc, pour moi, tout est là: les compétences "transversales" au détriment de la didactique disciplinaire. Un lissage des attentes de chaque discipline, qui fait que l'interdisciplinarité appauvrit plus qu'elle ne renforce mutuellement, comme elle le devrait. Donc on est bien d'accord, tout ça va au-delà des querelles de chapelle, "pédagogistes excessifs" vs "tradi-réacs" (pour caricaturer).

Seul bon côté de la formation; j'ai appris l'existence dans le commerce de "clé usb enregistreur audio", entre 5 et 20 euros pièce, ce qui fait que je sais enfin quoi faire de l'argent.