La classe renversée ou la négation de l'enseignant

Elyas a écrit:La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

Je n'ai rien compris

Pourtant je connais chacun de ces mots
Je crois que c'est à "curriculum seriel" que j'ai été largué.

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

Je n'ai rien compris

Pourtant je connais chacun de ces mots
Je crois que c'est à "curriculum seriel" que j'ai été largué.

Dans les années 1970, Basil Bernstein écrit un livre traduit en français sous le titre de "langage et classes sociales" où il explique qu'il y a deux façons de penser l'enseignement :
- ce qu'il appelle le curriculum (nous on dirait programme mais c'est plus large) seriel où l'enseignement est découpé en disciplines avec des identités et des frontières fortes avec une logique de programme par cycles.
- ce qu'il appelle curriculum intégré où  les disciplines sont moins fortes et où on travaille surtout les rencontres entre disciplines. Les pédagogies de projet entrent dans ce curriculum.
Après, ce marxiste anglais issu de la Nouvelle sociologie en tire des conclusions qui font réfléchir et je n'ai pas le temps de développer tout de suite.

D'accord, c'est nettement plus clair. Merci =)

pailleauquebec a écrit:Les personnes qui innovent sont rares, mais celle qui sont capables d'innover dans plusieurs écoles de pensée contradictoires sont encore plus rares.

En ce moment l'innovation est réservée aux constructivistes, évolutionnistes, centrés sur l'apprenant.

Pourtant il y a aussi tout un pan d'innovations possibles du côté des pédagogies transmissives, centrées sur le savoir et les processus mentaux explicites.

Mais non, ceux là sont rangés dans la catégorie du "cours magistral dialogué en autobus à l'ancienne".

D'autre part il serait quand même bon de comparer scientifiquement les résultats en classe inversée avec d'autres modalités d'enseignement (groupe test et groupe témoin sur au moins 100 classes, pour commencer à avoir une preuve statistiquement robuste).

Cela aiderait je pense à commencer à y voir clair sur les avantages/inconvénients de la classe inversée.

A ma connaissance, il n'y a aucune preuve un peu robuste que la classe inversée soit efficace, en particulier pour les élèves en difficultés.

Vue la tronche des résultats scolaires depuis l'invention et la promotion des méthodes pédagogiques constructivistes, on a déjà suffisamment de données. Des 6e qui sont 40% de faibles en Français et 15% d'analphabètes, échec scolaire en hausse constante.

Surtout, le constructivisme a été le faux nez des suppressions budgétaires, car les constructivistes ont persuadé le ministère que les manques de moyens pouvaient être compensés par des méthodes différenciées au sein de classes de 30 élèves dans le cadre du collège unique.

Or, je suis intimement convaincue que ce n'est pas possible d'avoir une différenciation si performante qu'elle compensera efficacement les défauts intrinsèques du collège unique surchargé (élèves au niveau ultra disparate, trop nombreux, courir après les programmes). Ou alors il faut vivre pour ses élèves et en rêver la nuit, ce qu'une personne saine, à mon sens, ne doit pas faire, car on a droit à une vie en dehors du boulot. Bref, le constructivisme a permis de donner un socle idéologique légitimant aux rabots budgétaires et au maintien du collège unique (qui était une idée inefficace). Et voilà où on en est : les résultats scolaires sont objectivement une ruine, plus personne ne le récuse. Peut-être serait-il temps de donner la parole à d'autres gens qu'à ceux qui ont planté le système scolaire ?

Qu'on se comprenne bien : je ne suis pas pour revenir "à ce qui se faisait avant", mais je constate qu'on ne peut pas continuer avec les mêmes qui ont planté l'école. Il faut nettoyer l'écurie qu'est le MEN et remplacer les constructivistes par d'autres pédagogues innovants qui proposent autre chose, et surtout qui sont d'accord pour récuser le constructivisme (dont les porteurs comme Dubet reviennent, de toute façon). Il doit bien y avoir dans le champ d'autres voies, d'autres idées, qui soient plus efficaces que ce que le MEN fait et pousse depuis 20 ou 30 ans.

Vous parlez tous de constructivisme mais pourriez-vous, s'il vous plaît, définir ce que vous entendez pas constructivisme parce que là, j'avoue que je ne comprends pas de quoi vous parlez.

Elyas a écrit:Vous parlez tous de constructivisme mais pourriez-vous, s'il vous plaît, définir ce que vous entendez pas constructivisme parce que là, j'avoue que je ne comprends pas de quoi vous parlez.

Moi non plus. D'ailleurs, contrairement à ce qui est dit, il ne me semble pas que ce soit une pratique dominante au collège.

Constructivisme c'est l'ensemble des théories d'apprentissage par l'auto-construction des compétences de l'élève. L'idée que l'élève est au centre, qu'il est acteur de son propre apprentissage, à tel point que le professeur doit s'effacer, devenir un accompagnateur d'une construction semi-spontanée des savoirs ; il doit mettre l'élève dans de bonnes dispositions pour que son potentiel se révèle au grand jour.

Bref, toute la doxa qu'on bouffe aux ESPE et par l'IPR et par Canopé et par les articles faits sur des super-profs par les organes du MEN. Et effectivement M St A résume assez bien cette doxa.

Zagara a écrit:Constructivisme c'est l'ensemble des théories d'apprentissage par l'auto-construction des compétences de l'élève. L'idée que l'élève est au centre, qu'il est acteur de son propre apprentissage, à tel point que le professeur doit s'effacer, devenir un accompagnateur d'une construction semi-spontanée des savoirs ; il doit mettre l'élève dans de bonnes dispositions pour que son potentiel se révèle au grand jour.

Bref, toute la doxa qu'on bouffe aux ESPE et par l'IPR et par Canopé et par les articles faits sur des super-profs par les organes du MEN. Et effectivement M St A résume assez bien cette doxa.

Oui, donc un truc qui n'existe pratiquement pas sur le terrain. EDIT : De plus, ta définition est partielle (mais en même temps, dans les IUFM/ESPE, elle est aussi partielle). Ainsi, il n'y a pas un constructivisme mais des constructivismes. Le truc dans les ESPE/IUFM, c'est le socio-constructivisme mâtiné de Vygotski mal digéré.

Une petite citation de MSA, pour décrire le truc qui n'existe pratiquement pas : 


MSA a écrit : 
J'en ai assez d'être "devant les élèves", je préfère être "à côté". 
Je ne peux rien apprendre aux élèves. Apprendre c'est quelque chose de personnel, mais on le fait avec les autres. Je suis là pour créer une situation pédagogique (et plus elles sont variées, mieux c'est) qui leur permette, à eux, d'apprendre. Ce n'est pas parce que je leur déverserai mon savoir dans un beau cours bien ficelé qu'ils apprendront mieux et ça j'en suis intimement persuadée.

C'est quand même extraordinaire, un "truc qui n'existe pratiquement pas" mais dont des formateurs font la promotion et qui plaît tant aux IPR. Je n'aurais pas cru.

D'un autre côté, moins ça existe et plus il est urgent de le promouvoir. Être minoritaire est un impératif rhétorique, depuis fort longtemps, et que tout le monde a très bien compris.

Après, je suis bien incapable d'évaluer quantitativement les pratiques: pour ça, il faudrait être inspecteur ou sociologue avec budget.

PauvreYorick a écrit:D'un autre côté, moins ça existe et plus il est urgent de le promouvoir. Être minoritaire est un impératif rhétorique, depuis fort longtemps, et que tout le monde a très bien compris.

Après, je suis bien incapable d'évaluer quantitativement les pratiques: pour ça, il faudrait être inspecteur ou sociologue avec budget.

Les IA-IPR font des rapports réguliers de la situation des pratiques didactiques et pédagogiques dans les classes. De même, on a pas mal de sociologues qui ont dressé un état des lieux des pratiques (Bonnéry, Lahire...).
Donc, après la lecture de tous ces textes, on ne peut être que dubitatif sur cette accusation que le constructivisme (lequel d'ailleurs ?) est la cause de la baisse du niveau.

OK merci, je serai heureux d'avoir les références des rapports (pour les sociologues je me débrouillerai comme un grand).

PauvreYorick a écrit:D'un autre côté, moins ça existe et plus il est urgent de le promouvoir.

Ce n'est pas faux, mais c'est ton point de vue.

Toi, toi, là, c'est tout ce que tu mérites :
Ce n'est pas faux, mais c'est ton point de v

Elyas a écrit:

bruno09 a écrit:

pailleauquebec a écrit:Les personnes qui innovent sont rares, mais celle qui sont capables d'innover dans plusieurs écoles de pensée contradictoires sont encore plus rares.

En ce moment l'innovation est réservée aux constructivistes, évolutionnistes, centrés sur l'apprenant.

Pourtant il y a aussi tout un pan d'innovations possibles du côté des pédagogies transmissives, centrées sur le savoir et les processus mentaux explicites.

Mais non, ceux là sont rangés dans la catégorie du "cours magistral dialogué en autobus à l'ancienne".

D'autre part il serait quand même bon de comparer scientifiquement les résultats en classe inversée, et avec d'autres modalités d'enseignement (groupe test et groupe témoin sur au moins 100 classes, pour commencer à avoir une preuve statistiquement robuste).

Cela aiderait je pense à commencer à y voir clair sur les avantages/inconvénients de la classe inversée.

A ma connaissance, il n'y a aucune preuve un peu robuste que la classe inversée soit efficace, en particulier pour les élèves en difficultés.

Personnellement, je suis très intéressé par la méthode directe. Mais voilà, pour le collège et dans ma matière... euh, je ne trouve rien...
Alors, réinventer la roue dans mon coin, avec le boulot, les enfants, etc, c'est impossible. Donc je bricole avec la frustration qui va avec.

La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces....ne sont pas?

les idées intuitives sont toujours les plus efficaces...sont?

Ne le prends pas mal mais je pense sincèrement,à la lecture de ton texte, que les deux conclusions sont possibles. Du reste je me garderai bien d'avoir un avis tranché sur une affirmation qui me parait bien vague.

Balthazaard a écrit:

Elyas a écrit:

bruno09 a écrit:

pailleauquebec a écrit:Les personnes qui innovent sont rares, mais celle qui sont capables d'innover dans plusieurs écoles de pensée contradictoires sont encore plus rares.

En ce moment l'innovation est réservée aux constructivistes, évolutionnistes, centrés sur l'apprenant.

Pourtant il y a aussi tout un pan d'innovations possibles du côté des pédagogies transmissives, centrées sur le savoir et les processus mentaux explicites.

Mais non, ceux là sont rangés dans la catégorie du "cours magistral dialogué en autobus à l'ancienne".

D'autre part il serait quand même bon de comparer scientifiquement les résultats en classe inversée, et avec d'autres modalités d'enseignement (groupe test et groupe témoin sur au moins 100 classes, pour commencer à avoir une preuve statistiquement robuste).

Cela aiderait je pense à commencer à y voir clair sur les avantages/inconvénients de la classe inversée.

A ma connaissance, il n'y a aucune preuve un peu robuste que la classe inversée soit efficace, en particulier pour les élèves en difficultés.

Personnellement, je suis très intéressé par la méthode directe. Mais voilà, pour le collège et dans ma matière... euh, je ne trouve rien...
Alors, réinventer la roue dans mon coin, avec le boulot, les enfants, etc, c'est impossible. Donc je bricole avec la frustration qui va avec.

La méthode explicite (et non directe car c'est alors confondre avec la direct instruction qui est une pédagogie behavioriste) n'est pas une méthode mais des méthodes. De plus, selon les disciplines, ce n'est pas la même chose. Pour rire car paradoxalement c'est de l'explicite, le contrat d'évaluation de M. Antibi, c'est clairement la méthode explicite. Ce qui est nommé pédagogie explicite est avant tout la pédagogie behavioriste qui a ses vertus et ses limites. Après, c'est différent de l'explicitation qui peut être développée dans toutes les disciplines.
En fait, plus je lis et débats sur ce forum, plus je me rends compte qu'on se déchire entre partisans d'un curriculum seriel et partisan d'un curriculum intégré selon les concepts établis par Basil Bernstein. Et même à l'intérieur des partisans du seriel, cela se déchire entre partisan de l'inductif  et de l'hypothetico-deductif. Et tout le monde oublié que la nature des disciplines n'est pas nécessairement disposée à un style et qu'en plus, en ce qui concerne les apprentissages, les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces.

les idées intuitives ne sont toujours les plus efficaces....ne sont pas?  

les idées intuitives sont toujours les plus efficaces...sont?

Ne le prends pas mal mais je pense sincèrement,à la lecture de ton texte, que les deux conclusions sont possibles. Du reste je me garderai bien d'avoir un avis tranché sur une affirmation qui me parait bien vague.

J'étais sur ma tablette. Désolé. C'était "ne sont pas toujours".

Il y a un tas de façons de procéder, le travail du professeur étant de juger ce qu'il estime préférable à un certain moment pour certaines personnes en fonction de certains contenus...et la pédagogie restera un art.

Elyas a écrit:

PauvreYorick a écrit:D'un autre côté, moins ça existe et plus il est urgent de le promouvoir. Être minoritaire est un impératif rhétorique, depuis fort longtemps, et que tout le monde a très bien compris.

Après, je suis bien incapable d'évaluer quantitativement les pratiques: pour ça, il faudrait être inspecteur ou sociologue avec budget.

Les IA-IPR font des rapports réguliers de la situation des pratiques didactiques et pédagogiques dans les classes. De même, on a pas mal de sociologues qui ont dressé un état des lieux des pratiques (Bonnéry, Lahire...).
Donc, après la lecture de tous ces textes, on ne peut être que dubitatif sur cette accusation que le constructivisme (lequel d'ailleurs ?) est la cause de la baisse du niveau.

C'est vraiment bien que tu sois là, Elyas, pour tes éclairages sur des données que nous sommes nombreux à mal maîtriser.
Mais je trouve que tu pinailles étrangement sur des notions (cours classique, constructivisme...) que tout le monde comprend pourtant bien. Alors ok, on emploie ces termes de manière approximative ou intuitive, et c'est normal qu'une personne versée dans les théories pédagogiques soit régulièrement agacée.

Mais enfin, c'est un peu comme quand on dit au quotidien: "celui-là, c'est un épicurien" - on sait bien que ce n'est pas un disciple d'Epicure mettant en pratique la distinction des désirs dans le cadre d'une ascèse exigeante - ceux qu'on appelle épicuriens aujourd'hui seraient de parfaits contre-modèles aux yeux Epicure lui-même. Il n'empêche: tout le monde voit bien ce que l'on veut dire avec "épicurien", tout le monde voit la réalité (un bon vivant) derrière le terme partiellement impropre.

Pour le "constructivisme", pareil: certes on n'entre guère dans des distinctions certainement passionnantes et décisives pour les spécialistes, mais on se réfère à une idée centrale, régulièrement mise en avant par des ministres, des inspecteurs, des formateurs ESPE dans l'espoir de faire évoluer les pratiques sur le terrain: l'élève devrait construire lui-même son savoir, encadré certes, mais avec un prof à l'arrière-plan, le moins interventionniste possible . Que ce sens-là ne soit pas celui qu'a voulu donner l'inventeur du mot "constructivisme", à la limite, on s'en fout un peu. Et que ce ne soit pas (encore) une réalité massive sur le terrain n'empêche pas ce discours d'être extrêmement présent, surtout sur le mode de la culpabilité.

Récemment, un inspecteur dans mon lycée: "c'est dingue que des profs de français disent encore aux élèves ce qu'ils doivent noter au gré des questions-réponses-reprises, alors que ce sont les élèves qui devraient formuler par eux-mêmes, chacun à leur manière, le résumé des échanges horizontaux entre eux". A l'objection: "mais ils risquent de perdre beaucoup, de mal faire le tri ou de mal formuler ce qui a été dit et on ne peut pas contrôler 35 prises de notes différentes par cours", cette réponse mémorable: "ce qu'ils perdront en exactitude, ils le gagneront en conviction". Je trouve cette réplique magique.
Alors oui, même si cette conception ne relève pas vraiment du constructivisme le vrai le pur le multiple, même si cette injonction ne génère pas à elle toute seule une baisse du niveau (je n'aime pas cette expression, mais on voit bien ), loin s'en faut (les facteurs sont multiples), elle l'accompagne sacrément, dans le sillage de ce que cet inspecteur pense être une parfaite pratique constructiviste.

Marc S. a écrit: "ce qu'ils perdront en exactitude, ils le gagneront en conviction".

J'ai lu cette phrase.
J'ai ri.
Puis je me suis rappelé les modalités de l'épreuve orale du brevet Belkacem.
J'ai blêmi.

L'inspecteur en question a écrit: Ce qu'ils perdront en exactitude, ils le gagneront en conviction.

Et qu'est-ce qu'on serait embêté pour dire quelle est la référence supposée commune de ce ce et de ce le...

Rendash a écrit:

Marc S. a écrit: "ce qu'ils perdront en exactitude, ils le gagneront en conviction".

J'ai lu cette phrase.
J'ai ri.
Puis je me suis rappelé les modalités de l'épreuve orale du brevet Belkacem.
J'ai blêmi.

je ne peux pas rire d'un truc pareil...c'est effrayant...1984 n'est pas loin.

Cette pensée est portée par de nombreux professeurs et ancrée dans les pratiques de beaucoup (je rappelle que les formateurs d'ESPE ont aussi des classes, ils ne sont que partiellement déchargés ; et il n'y a pas qu'eux). Ce n'est pas le seul facteur, mais cette pédagogie, à mon sens, est en partie responsable de la ruine de l'école.

Marc S. a écrit:

Elyas a écrit:

PauvreYorick a écrit:D'un autre côté, moins ça existe et plus il est urgent de le promouvoir. Être minoritaire est un impératif rhétorique, depuis fort longtemps, et que tout le monde a très bien compris.

Après, je suis bien incapable d'évaluer quantitativement les pratiques: pour ça, il faudrait être inspecteur ou sociologue avec budget.

Les IA-IPR font des rapports réguliers de la situation des pratiques didactiques et pédagogiques dans les classes. De même, on a pas mal de sociologues qui ont dressé un état des lieux des pratiques (Bonnéry, Lahire...).
Donc, après la lecture de tous ces textes, on ne peut être que dubitatif sur cette accusation que le constructivisme (lequel d'ailleurs ?) est la cause de la baisse du niveau.

C'est vraiment bien que tu sois là, Elyas, pour tes éclairages sur des données que nous sommes nombreux à mal maîtriser.
Mais je trouve que tu pinailles étrangement sur des notions (cours classique, constructivisme...) que tout le monde comprend pourtant bien. Alors ok, on emploie ces termes de manière approximative ou intuitive, et c'est normal qu'une personne versée dans les théories pédagogiques soit régulièrement agacée.

Mais enfin, c'est un peu comme quand on dit au quotidien: "celui-là, c'est un épicurien" - on sait bien que ce n'est pas un disciple d'Epicure mettant en pratique la distinction des désirs dans le cadre d'une ascèse exigeante - ceux qu'on appelle épicuriens aujourd'hui seraient de parfaits contre-modèles aux yeux Epicure lui-même. Il n'empêche: tout le monde voit bien ce que l'on veut dire avec "épicurien", tout le monde voit la réalité (un bon vivant) derrière le terme partiellement impropre.

Pour le "constructivisme", pareil: certes on n'entre guère dans des distinctions certainement passionnantes et décisives pour les spécialistes, mais on se réfère à une idée centrale, régulièrement mise en avant par des ministres, des inspecteurs, des formateurs ESPE dans l'espoir de faire évoluer les pratiques sur le terrain: l'élève devrait construire lui-même son savoir, encadré certes, mais avec un prof à l'arrière-plan, le moins interventionniste possible . Que ce sens-là ne soit pas celui qu'a voulu donner l'inventeur du mot "constructivisme", à la limite, on s'en fout un peu. Et que ce ne soit pas (encore) une réalité massive sur le terrain n'empêche pas ce discours d'être extrêmement présent, surtout sur le mode de la culpabilité.

Récemment, un inspecteur dans mon lycée: "c'est dingue que des profs de français disent encore aux élèves ce qu'ils doivent noter au gré des questions-réponses-reprises, alors que ce sont les élèves qui devraient formuler par eux-mêmes, chacun à leur manière, le résumé des échanges horizontaux entre eux". A l'objection: "mais ils risquent de perdre beaucoup, de mal faire le tri ou de mal formuler ce qui a été dit et on ne peut pas contrôler 35 prises de notes différentes par cours", cette réponse mémorable: "ce qu'ils perdront en exactitude, ils le gagneront en conviction". Je trouve cette réplique magique.
Alors oui, même si cette conception ne relève pas vraiment du constructivisme le vrai le pur le multiple, même si cette injonction ne génère pas à elle toute seule une baisse du niveau (je n'aime pas cette expression, mais on voit bien ), loin s'en faut (les facteurs sont multiples), elle l'accompagne sacrément, dans le sillage de ce que cet inspecteur pense être une parfaite pratique constructiviste.

Je pense que le débat, crispé et crispant car il se fait dans un moment de crise et de dégradation de l'école et du métier de professeur, se fonde sur des éléments qui ne peuvent rien résoudre.

On accuse le constructivisme et on vante du behaviorisme, en oubliant que ce sont des théories de la psychologie cognitive, que la pédagogie qui s'accapare de ces théories de la psychologie cognitive n'est pas reconnue comme une science ou une discipline universitaire (d'ailleurs, dans les sciences de l'éducation, il n'y a pas de chaire de pédagogie mais de sociologie de l'éducation, d'histoire de l'éducation et de psychologie cognitive) et que le constructivisme s'est construit avec et contre le behaviorisme.

Enfin, chaque discipline a sa propre didactique. L'adoption d'une théorie pédagogie basée sur les idées de la psychologie cognitive ne peut se faire qu'avec et en entrelacements de la didactique disciplinaire. Qu'une personne se dise constructiviste, socio-constructiviste, behavioriste ou toute autre chose sans se baser sur la didactique de sa discipline va à l'échec complet.

Prenons une didactique quasiment sinistrée (heureusement, il y a des gens comme V. Marchais) : la didactique de la rédaction. Elle est dévastée depuis une trentaine d'années. Prenons une autre didactique : la didactique de la grammaire. Je crois que c'est quasiment pire.

Or, le problème n'est pas qu'on soit constructiviste ou autre chose, c'est qu'on a vidé les disciplines de leur didactique en évacuant peu à peu la réflexion épistémologique et pratique de la transmission des savoirs et des savoir-faire disciplinaires au profit des organisations et des dispositifs de la transmission avec l'idée de l'épanouissement émotionnel de l'élève en classe. Cela a donné des choses comme faire un travail de groupe pour que les élèves passent une bonne heure le vendredi en fin de journée ou l'idée de faire du cours dialogué pour faire vivre la classe et chasser l'ennui.

Or, ce n'est pas ça le principal problème. Le problème est de savoir quelle stratégie utiliser et quel dispositif organiser pour faire passer la notion, le savoir ou le savoir-faire tissé(e) par la leçon. Certaines fois, on fera une organisation constructiviste, une autre fois behavioriste etc. Mais le tout est basé sur la didactique de sa discipline, didactique construite dans les UFR disciplinaires normalement.

Après, il y a le fameux conflit socio-cognitif qui est à la base des dogmes des IUFM, transposée en la fameuse problématique de cours ! Oui, ça c'est un concept du socio-constructivisme.

L'objectif doit rester : l'élève en sait-il plus en sortant du cours qu'en entrant ? Combien plus ? doit être la question qu'on se pose si on veut changer de dispositif et de transposition.

Au final, ce n'est pas le constructivisme le réel problème, c'est la politique sur les disciplines qui posent un vrai problème depuis des années. D'où ma référence à Basil Bernstein qui parle de curriculum sériel et de curriculum intégré. Il explique que le curriculum sériel fait mieux réussir les élèves des classes populaires qui ont besoin d'apprendre des codes que le curriculum intégré demande de posséder pour réussir.

En conséquence, on peut supposer que le curriculum sériel (des disciplines fortes avec des frontières fortes et des programmes par cycle) est très bien pour l'initiation et la pose des bases des disciplines. Après, le curriculum intégré permet d'aller très loin pour ceux qui ont ces codes et ces bases.

La plupart des études actuelles sur la pédagogie de projet, l'explicitation et compagnie ne font que confirmer ce que Basil Bernstein expose depuis presque 50 ans.

Ainsi, dans la réforme du collège, il y a eu deux dispositifs complètement paradoxaux mis en place : les EPI (plutôt curriculum intégré avec la pédagogie de projet et l'abandon des frontières entre disciplines) et l'AP (plutôt curriculum sériel avec le fait de travailler sa discipline pour renforcer les compétences et les savoirs disciplinaires avec la différenciation et l'explicitation). Cependant, on a vu une violente charge contre l'AP de la part des tenants du curriculum intégré (SNPDEN-UNSA, par exemple). Et ça, cela a fait mal dans pas mal d'établissements.

Voilà pourquoi je suis perplexe quand on accuse le constructivisme. D'abord, il n'est pas si répandu dans les pratiques réelles de classe (ou alors il est tourné pour devenir un objet hybride, il faut lire Bonnéry à ce propos dans Comprendre l'échec scolaire). Et ensuite, c'est oublier les pertes de maîtrise de la didactique disciplinaire dans de nombreuses disciplines depuis les années 80.

Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît. Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix.

Zagara a écrit:Cette pensée est portée par de nombreux professeurs et ancrée dans les pratiques de beaucoup (je rappelle que les formateurs d'ESPE ont aussi des classes, ils ne sont que partiellement déchargés ; et il n'y a pas qu'eux). Ce n'est pas le seul facteur, mais cette pédagogie, à mon sens, est en partie responsable de la ruine de l'école.

Si seulement. C'est le cas de certains ; malheureusement, c'est aussi un moyen pour d'autres de fuir les classes - parfois de leur propre aveu - auquel cas ils sont totalement déchargés.
Notons aussi qu'il y a des collègues du premier degré, totalement déchargés depuis quinze ans, qui n'ont donc pas vu un élève depuis l'époque des modems 126k, et qui donnent toute la journée des leçons à des collègues du second degré :lol:

A l'ESPE de Lyon, en M1 et M2, sur l'ensemble des formateurs, une seule était encore en poste, en REP+. On l'a eue quatre heures en M1. Les autres n'enseignaient plus depuis aussi longtemps qu'une responsable tweets de l'UNSA, c'est dire :lol: Ou n'avaient jamais enseigné dans le secondaire : soit des collègues ex-PE (dont une qui apportait des choses très intéressantes, cela dit, toute docteur ès sciencéduk qu'elle fût), soit des spécialistes ès sciencéduk-pas-profs.

Elyas a écrit:D'où ma référence à Basil Bernstein qui parle de curriculum sériel et de curriculum intégré. Il explique que le curriculum sériel fait mieux réussir les élèves des classes populaires qui ont besoin d'apprendre des codes que le curriculum intégré demande de posséder pour réussir.

En conséquence, on peut supposer que le curriculum sériel (des disciplines fortes avec des frontières fortes et des programmes par cycle) est très bien pour l'initiation et la pose des bases des disciplines. Après, le curriculum intégré permet d'aller très loin pour ceux qui ont ces codes et ces bases.

Très intéressant, ce point. Parce que, sauf erreur de ma part, c'est globalement le point de vue de nombreux opposants à la réforme, qui clament que l'interdisciplinaire est inutile tant que les élèves n'ont pas acquis les bases propres à chaque discipline, et qu'en l'état, ça ne profitera qu'aux bons élèves (i.e. ceux qui ont déjà acquis les codes et les bases en question). La question des cycles restant en suspens, en revanche, dans leur discours ; mais elle est décriée pour des raisons davantage organisationnelles que proprement pédagogiques.

Rendash a écrit: Notons aussi qu'il y a des collègues du premier degré, totalement déchargés depuis quinze ans, qui n'ont donc pas vu un élève depuis l'époque des modems 126k, et qui donnent toute la journée des leçons à des collègues du second degré :lol:

J'allais le dire ; tu m'as devancé.

Ha, je n'avais pas lu la suite de ton post, Elyas :

Elyas a écrit:Ainsi, dans la réforme du collège, il y a eu deux dispositifs complètement paradoxaux mis en place : les EPI (plutôt curriculum intégré avec la pédagogie de projet et l'abandon des frontières entre disciplines) et l'AP (plutôt curriculum sériel avec le fait de travailler sa discipline pour renforcer les compétences et les savoirs disciplinaires avec la différenciation et l'explicitation). Cependant, on a vu une violente charge contre l'AP de la part des tenants du curriculum intégré (SNPDEN-UNSA, par exemple). Et ça, cela a fait mal dans pas mal d'établissements.

Je te rejoins, donc, sur ce paradoxe. Et le gloubi-boulga infâme qui en résulte, et qui coûte au passage tant aux collègues LC et LV (on ne le rappellera jamais assez : nos collègues vivent une souffrance terrible, cf. le fil consacré aux collègues d'allemand), est dû à cette éternelle demi-molle ministérielle. A la limite, pour rester cohérent, il aurait fallu proposer, en plus des heures disciplinaires, un dispositif type AP pour élèves en difficultés, pour renforcer les codes et les bases ; et EPI pour bons élèves, pour développer leur autonomie.

Elyas a écrit:Après, je suis partisan de la didactique et de disciplines fortes. Tout mon laïus est teintée de ce parti pris. J'ai des collègues qui disent qu'ils auraient pu enseigner n'importe quoi car c'est enseigner qui leur plaît. Pour ma part, j'adore enseigner l'HG. On est dans un clivage profond qui fait que certains de mes amis et moi ne nous comprenons pas dans nos choix.

Le problème, c'est que les professeurs de n'importe quoi tendent à se multiplier. Superlatifman a fait des émules, lui qui pense qu'être pédagogue, c'est faire le zouave pour cracher un cours par ailleurs très limité