Marronnier de la rentrée : l'école est vraiment mauvaise - Yann Algan, le Monde

the educator a écrit:

Chamil a écrit:Quant au reste, la législation républicaine a toujours été claire: c'est la scolarité qui est obligatoire, pas l'école.

La législation républicaine, quelle grandiloquence pour se casser les dents quelques centimètres plus loin: la scolarité n'est PAS obligatoire en France, c'est l'instruction qui l'est. Dans ta méconnaissance, tu fais une liste de pédas alternatives qui existent aussi dans le public comme Elyas te l'a indiqué. Mais tu oublies de dire que "si ça leur chante", ça veut surtout dire s'ils ont les moyens. Une scolarité publique obligatoire coute 130000€ par élève, sans obligation de résultats, si tu choisis d'exercer ta liberté quant à l'obligation d'instruction, tu ne mérite plus ce soutien de la collectivité, mais tu hérites d'une obligation de résultats que n'a pas l'école. Sous peine de rescolarisation, apprécie l'ironie.

Ce n'est pas le cas. Je m'assure de vérifier le niveau d'enfants non scolarisés, justement pour voir s'ils doivent être rescolarisés ou pas.
Eh bien, je peux t'assurer que des enfants qui reçoivent un enseignement à domicile, le plus souvent par leurs parents, et qui ont parfois un niveau très faible, ne risquent pas une rescolarisation pour cela, si on voit que les parents font au mieux.

Là où j'émets un avis de rescolarisation, c'est dans des cas très rares de manquement grave : emprise sectaire/milieu radicalisé sans aucun enseignement du programme, cas de parents ne suivant en rien ce que fait l'enfant, ou incapable de comprendre ce qu'il est supposé lui expliquer, voire ne parlant pas du tout français.
Et ce genre d'avis très rare est de toute façon encore plus rarement suivi.

Il n'y a aucune obligation de résultat dans l'enseignement à domicile : il y a juste obligation de faire en sorte à ce que l'élève apprenne au moins les fondamentaux (et quand ils sont interrogés en français, à peine 20 minutes, ce sont souvent sur de vagues questions de compréhension très simples sur un texte, des questions basiques de cm2/6ème en conjugaison. Quant à l'écriture, ils doivent écrire environ 5/10 lignes, juste de quoi montrer qu'ils ne sont pas analphabètes. C'est tout.
Et si c'est le cas, ça passe normalement. Il faut un énorme manquement parental constaté plusieurs fois pour qu'il y ait souci.
La plupart du temps, on leur donne juste des conseils, dont ils font ce qu'ils veulent. Point.

Tu sais très bien que cela dépend des circonscriptions et que cela peut aller du simple au pire. Rien que sur les modalités il y a une source d'accrochage et de conflits sans fin (pour le moment) et certains refus de modalités d'évaluations entrainent parfois des signalements. Je sais très bien qu'on attend pas des élèves parfaits en ief, tu parles de niveau minimal, actuellement, le fait de scolariser tes enfants te dispense de cela, combien de gamins par cohorte arrivent en seconde avec la moitié du socle validé? Ce qui m'indigne, c'est vraiment que la réponse donnée soit la scolarisation, alors que des élèves scolarisés et assidus 10 ans sortent avec un niveau minable, sans que les parents n'aient d'autre obligation que de les lever le matin. (Si tu préfères on peut poursuivre en pm.)

Bien sûr que le niveau d'exigence et de bienveillance peut varier en fonction des consignes très vagues d'évaluation, mais là où il y a mythe, ce serait de dire qu'il y a obligation de résultat pour les parents. Même si les enfants n'ont pas le niveau, mais que ce n'est pas dû à des manquements flagrants et continus au cours de plusieurs vérifications, il n'y a pas de souci. La non acquisition peut être due à des troubles cognitifs ou tout simplement à un désintérêt réel de l'enfant, qui se montre hermétique. Mais si on sent vraiment que les parents sont de bonne volonté et font de leur mieux (on discute avec eux évidemment, sur leur organisation, leurs supports, etc.), eh bien l'institution ne leur jette évidemment pas la pierre.

the educator a écrit:

ycombe a écrit:Si on élargit les résultats aux élèves aimant “un peu” ou “beaucoup” l’école, alors ce sont près des deux tiers des jeunes Français qui répondent positivement. »

que 12000000 d'élèves, c'est négligeable

Tu te gausses, mais si tu lis bien l'article tu verras que le résultat est meilleur pour d'autres pays dont que la Finlande, pour laquelle on vante pourtant une école de la bienveillance.

Autrement dit il n'est pas sûr du tout qu'en cherchant à améliorer le bien-être des élèves à l'école on n'obtienne pas le résultat inverse.

the educator a écrit:

Cath a écrit:Si tu ne veux pas bénéficier de ce que te propose gratuitement la société, à toi d'en assumer les frais.

Si je réponds aux mêmes droits et devoirs que toi, pourquoi donc l'état ferait il une différence entre ses citoyens?

L'état ne fait pas différence. Il offre à tous une scolarité gratuite. C'est toi qui ne la juges pas assez bonne.

Pour certains parents, c'est juste un choix de vie. Vouloir passer davantage de temps en famille, trouver du plaisir à leur apprendre et à partager des choses, vivre à leur rythme. On découvre aussi des familles très sympathiques. Ce ne sont pas tous des opposants au système scolaire,  ni des intégristes ni des marginaux. Il y a tous les cas de figure.
Personnellement, je ne juge pas les motivations, sauf quand elles me paraissent dangereuses pour l'enfant.

the educator a écrit:

Cath a écrit:Penser et critiquer le système scolaire, et il y a de quoi dire, je fais partie de ceux qui le font. Pour autant, le comparer à un système carcéral auquel on ne peut échapper et qui ruine les enfants, je trouve ça indécent.

Ce n'est pas ce que j'ai fait. Je dis carcéral parce que l'école reprend pas mal de caractéristiques carcérales justement, en terme de privation de libertés et de droits. Ce n'est pas un jugement de valeur. J'ai évité le mot concentrationnaire parce qu'il fait bondir, pourtant objectivement l'école est le seul lieu ou l'on regroupe l'intégralité d'une population, triée en fonction de son âge.
La seule structure comparable, c'était le service national. Encore une fois, c'est sans jugement de valeur.
J'ai aussi dit que pour CERTAINS enfants, il s'agissait d'une expérience négative ou pénible, et particulièrement longue, et que ce qui me choquait davantage que le fait d'infliger cela à certains, c'était qu'on leur retirait ce droit au ressenti négatif et à la sensation de répulsion lorsqu'on évoque l'école. Pour autant je suis d'accord avec Reine Margot, les retombées de ce genre d'article de presse ne nous facilite pas la tâche, il n'empêche, quand je lis que cet homme crache dans la soupe, qu'il manque de recul, ou ce genre de remarques sur son intégrité intellectuelle, je suis un peu sur les fesses...

ycombe a écrit:Si on élargit les résultats aux élèves aimant “un peu” ou “beaucoup” l’école, alors ce sont près des deux tiers des jeunes Français qui répondent positivement. »

que 12000000 d'élèves, c'est négligeable

Ce chiffre ne signifie pas qu'on se sente mal d'un bout à l'autre de la scolarité. Perso, j'ai détesté le collège et adoré le lycée.
La souffrance scolaire continue, c'est un problème psy, non ?

Elyas a écrit:

Merci d'avoir développé ta réflexion. Cependant, cela pointe une chose : on présente toujours le privé comme l'alternative en oubliant que le public peut être une alternative. Dans mon espace proche, il y a une école publique faisant de la pédagogie coopérative type Freinet/PI. J'aimerais que mes enfants y aillent. Souci : c'est dans le département voisin, hors de mon secteur, même avec dérogation. Je suis bloqué. Que ce soit le privé ou le public, il n'y a pas d'offre d'enseignement fondé sur les pédagogies coopératives avant le CM1-CM2-6e (et même là, je serai obligé de demander une dérogation, le comble pour moi qui fonde mon travail sur la didactique des langages et sur les pédagogies coopératives). Il y a là un petit souci avec l'offre du choix dans le public et dans le privé.

C'est tout à fait juste, on sous-estime la pluralité des écoles publiques en matière pédagogique.

Il aurait cependant un vrai danger si le public s'alignait sur la logique du privé sous contrat en matière d'autonomie pédagogique (une pédagogie spécifique par établissement, puisque la loi Debré ne reconnaît que les établissements sous contrat et pas une entité "enseignement privé"). Si chaque établissement public avait officiellement son orientation pédagogique propre, cela risque d'entraîner un choix déterminant des parents quant à l'inscription des enfants dans telle ou telle école publique. Autant dire qu'il ne resterait plus grand chose de la carte scolaire déjà bien affaiblie.

Chamil a écrit:

Elyas a écrit:

Merci d'avoir développé ta réflexion. Cependant, cela pointe une chose : on présente toujours le privé comme l'alternative en oubliant que le public peut être une alternative. Dans mon espace proche, il y a une école publique faisant de la pédagogie coopérative type Freinet/PI. J'aimerais que mes enfants y aillent. Souci : c'est dans le département voisin, hors de mon secteur, même avec dérogation. Je suis bloqué. Que ce soit le privé ou le public, il n'y a pas d'offre d'enseignement fondé sur les pédagogies coopératives avant le CM1-CM2-6e (et même là, je serai obligé de demander une dérogation, le comble pour moi qui fonde mon travail sur la didactique des langages et sur les pédagogies coopératives). Il y a là un petit souci avec l'offre du choix dans le public et dans le privé.

C'est tout à fait juste, on sous-estime la pluralité des écoles publiques en matière pédagogique.

Il aurait cependant un vrai danger si le public s'alignait sur la logique du privé sous contrat en matière d'autonomie pédagogique (une pédagogie spécifique par établissement, puisque la loi Debré ne reconnaît que les établissements sous contrat et pas une entité "enseignement privé"). Si chaque établissement public avait officiellement son orientation pédagogique propre, cela risque d'entraîner un choix déterminant des parents quant à l'inscription des enfants dans telle ou telle école publique. Autant dire qu'il ne resterait plus grand chose de la carte scolaire déjà bien affaiblie.

Il y a la possibilité de créer des collèges expérimentaux mais c'est difficile.

Elyas a écrit:


Il y a la possibilité de créer des collèges expérimentaux mais c'est difficile.

Les conditions pour créer des établissements du second degré (notamment lycées) alternatifs ont été facilitées, notamment depuis la création de la FESPI qui les regroupe depuis 2005. Je ne sais pas ce qu'il en est dans le premier degré (la création d'écoles primaires privées étant il est vrai relativement simples). Cependant, on peut être un peu réservé, un établissement qui met surtout l'accent sur le bien-être des élèves peut aussi avoir des résultats, comment dire, "différents"... Dans le cas du LAP, c'est même "très différent".

http://www.lexpress.fr/palmares/lycees/0/lycee-autogere-paris-15eme-arrondissement_0754401B.html

Bien entendu d'autres établissements, comme le collège Clisthène à Bordeaux ont de bons résultats (avec des élèves parfois "cassés" par la vie) mais c'est une limite qu'on ne peut écarter: que faire des établissements alternatifs publics qui sont vraiment en dessous des résultats attendus? Ou le simple fait de scolariser des élèves qui ne se sentent pas bien ailleurs suffit-il en soi? C'est un débat compliqué.

Serge a écrit:Bien sûr que le niveau d'exigence et de bienveillance peut varier en fonction des consignes très vagues d'évaluation, mais là où il y a mythe, ce serait de dire qu'il y a obligation de résultat pour les parents. Même si les enfants n'ont pas le niveau, mais que ce n'est pas dû à des manquements flagrants et continus au cours de plusieurs vérifications, il n'y a pas de souci. La non acquisition peut être due à des troubles cognitifs ou tout simplement à un désintérêt réel de l'enfant, qui se montre hermétique. Mais si on sent vraiment que les parents sont de bonne volonté et font de leur mieux (on discute avec eux évidemment, sur leur organisation, leurs supports, etc.), eh bien l'institution ne leur jette évidemment pas la pierre.

Ce qui me gène, c'est surtout que dans le cas d'un élève scolarisé, l'obligation d'instruction disparait (presque contractuellement) du champs de la responsabilité des parents. Ce transfert me pose un vrai problème.

Cath a écrit:L'état ne fait pas différence. Il offre à tous une scolarité gratuite. C'est toi qui ne la juges pas assez bonne.

C'est un problème de droits et de devoirs, pas de ce que toi tu penses. Pour ma part, j'estime qu'il est profondément inégalitaire, alors que la loi garantit la liberté de choix, d'induire une concurrence déloyale de l'école publique et d'investir massivement dans un système qui détruit cette liberté de choix. Les cliniques existent, et la sécurité sociale met sa part. Pourquoi ce ne serait pas possible pour l'enseignement? un élève en moins c'est aussi une économie pour l'état.

Chamil a écrit:Bien entendu d'autres établissements, comme le collège Clisthène à Bordeaux ont de bons résultats (avec des élèves parfois "cassés" par la vie) mais c'est une limite qu'on ne peut écarter: que faire des établissements alternatifs publics qui sont vraiment en dessous des résultats attendus?

Que fait on des établissements publics très en dessous aussi?

Chamil a écrit:

Elyas a écrit:


Il y a la possibilité de créer des collèges expérimentaux mais c'est difficile.

Les conditions pour créer des établissements du second degré (notamment lycées) alternatifs ont été facilitées, notamment depuis la création de la FESPI qui les regroupe depuis 2005. Je ne sais pas ce qu'il en est dans le premier degré (la création d'écoles primaires privées étant il est vrai relativement simples). Cependant, on peut être un peu réservé, un établissement qui met surtout l'accent sur le bien-être des élèves peut aussi avoir des résultats, comment dire, "différents"... Dans le cas du LAP, c'est même "très différent".

http://www.lexpress.fr/palmares/lycees/0/lycee-autogere-paris-15eme-arrondissement_0754401B.html

Bien entendu d'autres établissements, comme le collège Clisthène à Bordeaux ont de bons résultats (avec des élèves parfois "cassés" par la vie) mais c'est une limite qu'on ne peut écarter: que faire des établissements alternatifs publics qui sont vraiment en dessous des résultats attendus? Ou le simple fait de scolariser des élèves qui ne se sentent pas bien ailleurs suffit-il en soi? C'est un débat compliqué.

Faciliter ne signifie pas que ce n'est toujours pas difficile. Lorsqu'on parle de collèges expérimentaux, on a toujours le droit aux exemples médiatiques (les lycées auto-gérés de Paris et Saint-Nazaire et Clisthène) en oubliant leur contexte de création t leurs objectifs. Le lycée auto-géré de Paris n'a aucun objectif de réussite au sens standard auquel on pense.

Actuellement, les établissements expérimentaux sont très peu nombreux et sont soit nés de la mouvance des années 70 sur l'auto-gestion soit des années 2000 avec l'interdisciplinarité, les compétences et les TICE en objectifs. Un objectif commun à tous ces établissement est le fait que les élèves se sentent mieux à l'école et pas nécessairement la réussite scolaire (même si dans les écrits de création, il y est). Les autres types de démarches (explicites, coopératives, langagières...) n'ont pas eu cette chance et c'est là où c'est difficile. Des établissements non-expérimentaux via leurs projets d'établissements font/ont fait des essais partiels ou totaux mais c'est peu relayés.

Pour Clisthène, ses résultats sont sujets à discussion au regard des moyens engagés et du public accueilli (des volontaires).

Bref, tant qu'un vaste plan d'expérimentations des différentes pédagogies à moyens constants et égaux n'est pas lancé, on restera dans des débats stériles sur les pédagogies qui réussissent dansle contexte de notre culture. Mais là, on sort du débat du fil

Elyas a écrit:

Faciliter ne signifie pas que ce n'est toujours pas difficile. Lorsqu'on parle de collèges expérimentaux, on a toujours le droit aux exemples médiatiques (les lycées auto-gérés de Paris et Saint-Nazaire et Clisthène) en oubliant leur contexte de création t leurs objectifs. Le lycée auto-géré de Paris n'a aucun objectif de réussite au sens standard auquel on pense.

Actuellement, les établissements expérimentaux sont très peu nombreux et sont soit nés de la mouvance des années 70 sur l'auto-gestion soit des années 2000 avec l'interdisciplinarité, les compétences et les TICE en objectifs. Un objectif commun à tous ces établissement est le fait que les élèves se sentent mieux à l'école et pas nécessairement la réussite scolaire (même si dans les écrits de création, il y est). Les autres types de démarches (explicites, coopératives, langagières...) n'ont pas eu cette chance et c'est là où c'est difficile. Des établissements non-expérimentaux via leurs projets d'établissements font/ont fait des essais partiels ou totaux mais c'est peu relayés.

Pour Clisthène, ses résultats sont sujets à discussion au regard des moyens engagés et du public accueilli (des volontaires).

Bref, tant qu'un vaste plan d'expérimentations des différentes pédagogies à moyens constants et égaux n'est pas lancé, on restera dans des débats stériles sur les pédagogies qui réussissent dansle contexte de notre culture. Mais là, on sort du débat du fil

Parce que la France a fait le choix en 1959 de créer un secteur scolaire privé financé et régulé par les pouvoirs publics, qui accueille pas loin de 40% des élèves à un moment ou à un autre de leur scolarité. Dans ces conditions, le public "alternatif" est condamné à rester une niche pour décrocheurs ou élèves différents.

Niche qui peut avoir par ailleurs sa légitimité effectivement pour que le secteur public soit son propre recours. Après, un plan qui conduirait chaque établissement (public comme privé) à avoir son propre modèle pédagogique peut conduire mécaniquement à effacer toute logique de sectorisation. Ce n'est pas un hasard si Alain Madelin, alors jeune loup de la droite française, proposait dans son ouvrage "Pour libérer l'école" en 1984 un tel modèle, comme les actuels croisés de la privatisation du système scolaire (type "Fondation pour l'école" ou "créateurs d'école).

Chamil a écrit:

Elyas a écrit:

Faciliter ne signifie pas que ce n'est toujours pas difficile. Lorsqu'on parle de collèges expérimentaux, on a toujours le droit aux exemples médiatiques (les lycées auto-gérés de Paris et Saint-Nazaire et Clisthène) en oubliant leur contexte de création t leurs objectifs. Le lycée auto-géré de Paris n'a aucun objectif de réussite au sens standard auquel on pense.

Actuellement, les établissements expérimentaux sont très peu nombreux et sont soit nés de la mouvance des années 70 sur l'auto-gestion soit des années 2000 avec l'interdisciplinarité, les compétences et les TICE en objectifs. Un objectif commun à tous ces établissement est le fait que les élèves se sentent mieux à l'école et pas nécessairement la réussite scolaire (même si dans les écrits de création, il y est). Les autres types de démarches (explicites, coopératives, langagières...) n'ont pas eu cette chance et c'est là où c'est difficile. Des établissements non-expérimentaux via leurs projets d'établissements font/ont fait des essais partiels ou totaux mais c'est peu relayés.

Pour Clisthène, ses résultats sont sujets à discussion au regard des moyens engagés et du public accueilli (des volontaires).

Bref, tant qu'un vaste plan d'expérimentations des différentes pédagogies à moyens constants et égaux n'est pas lancé, on restera dans des débats stériles sur les pédagogies qui réussissent dansle contexte de notre culture. Mais là, on sort du débat du fil

Parce que la France a fait le choix en 1959 de créer un secteur scolaire privé financé et régulé par les pouvoirs publics, qui accueille pas loin de 40% des élèves à un moment ou à un autre de leur scolarité. Dans ces conditions, le public "alternatif" est condamné à rester une niche pour décrocheurs ou élèves différents.

Niche qui peut avoir par ailleurs sa légitimité effectivement pour que le secteur public soit son propre recours. Après, un plan qui conduirait chaque établissement (public comme privé) à avoir son propre modèle pédagogique peut conduire mécaniquement à effacer toute logique de sectorisation. Ce n'est pas un hasard si Alain Madelin, alors jeune loup de la droite française, proposait dans son ouvrage "Pour libérer l'école" en 1984 un tel modèle, comme les actuels croisés de la privatisation du système scolaire (type "Fondation pour l'école" ou "créateurs d'école).

En fait, je me rends compte qu'on ne parle pas de la même chose et c'est ma faute. Si je parle des collèges expérimentaux et d'un plan national, c'est pour sortir notre institution des dogmes pédagogiques qui sont sa façon de fonctionner et d'ouvrir les écoles à la pluralité des pédagogies existantes et qui fonctionnent (piagétiennes, coopératives, explicites) et non pas être dans les mixtures composites que les réformes et leurs dogmes ont créées dans les classes. Cela ne peut aussi aller qu'avec une vraie formation à toutes ces pédagogies différentes mais on en est loin. Ainsi, un établissement pourrait offrir en son sein plusieurs offres pédagogiques comme plusieurs collèges ayant des dispositifs expérimentaux le permettent actuellement. Mais ça, en France, dire qu'il y a plusieurs chemins et non pas un seul, c'est quasiment une hérésie

ycombe a écrit:

the educator a écrit:

ycombe a écrit:Si on élargit les résultats aux élèves aimant “un peu” ou “beaucoup” l’école, alors ce sont près des deux tiers des jeunes Français qui répondent positivement. »

que 12000000 d'élèves, c'est négligeable

Tu te gausses, mais si tu lis bien l'article tu verras que le résultat est meilleur pour d'autres pays dont que la Finlande, pour laquelle on vante pourtant une école de la bienveillance.

Autrement dit il n'est pas sûr du tout qu'en cherchant à améliorer le bien-être des élèves à l'école on n'obtienne pas le résultat inverse.

Cour des Comptes a écrit:« Contrairement à une idée largement partagée, le nombre de jeunes qui sortent sans qualification du système scolaire est en régression dans notre pays depuis plusieurs années. Il se situe aujourd’hui autour de 100 000 par an en France métropolitaine. Ce flux annuel alimente une population d’environ 480 000 jeunes de 18 à 24 ans sans qualification. Ces données situent de façon relativement favorable la France au regard de ses partenaires européens, avec un taux de jeunes sortis précocement du système scolaire de 9 %, alors que la moyenne européenne s’établit à 11 %. »

La vie moderne a écrit:En 1980, 39% des élèves sortants de l’école n’avaient aucun diplôme ou seulement le brevet des collèges. Trente ans plus tard, la proportion a été ramenée à 15%[1]. Parmi eux, la moitié (8%) n’ont aucun diplôme : ces 50.000 élèves par an sont, bien sûr, toujours trop nombreux.

Mais ils sont, malgré eux, très utiles : leur nombre est un puissant outil de communication pour justifier à peu près toutes les réformes (la réforme du collège par exemple[2], accusé de générer le décrochage alors que celui-ci diminue considérablement) : par catastrophisme, les ministres successifs font du décrochage un vertueux cheval de bataille, n’hésitant pas même à en faire un peu trop : Najat Vallaud-Belkacem accuse ainsi, en 2016, « un système éducatif qui laisse plus de 20 % d'une génération sans aucun diplôme à la sortie »[3]

http://www.laviemoderne.net/mirabilia/148-les-eleves-qui-decrochent-la-timbale

Mais ce n'est pas des décrocheurs qu'on parle.

the educator a écrit:

Cath a écrit:L'état ne fait pas différence. Il offre à tous une scolarité gratuite. C'est toi qui ne la juges pas assez bonne.

C'est un problème de droits et de devoirs, pas de ce que toi tu penses. Pour ma part, j'estime qu'il est profondément inégalitaire, alors que la loi garantit la liberté de choix, d'induire une concurrence déloyale de l'école publique et d'investir massivement dans un système qui détruit cette liberté de choix. Les cliniques existent, et la sécurité sociale met sa part. Pourquoi ce ne serait pas possible pour l'enseignement? un élève en moins c'est aussi une économie pour l'état.

Là, c'est toi qui penses que l'école publique n'est pas assez bonne et qui estimes que...
Dans les cliniques, la sécu met sa part et la mutuelle (c'est à dire l'individu qui veut s'y faire soigner) met la sienne, le tout complémenté par l'individu.
Dans le privé sous contrat, l'état met sa part en rémunérant les personnels. L'individu qui veut y faire faire sa scolarité à ses enfants met la sienne également.

Là, c'est toi qui penses que l'école publique n'est pas assez bonne et qui estimes que...

Ce n'est pas une question de bonne ou pas, c'est un problème de libertés.

Elyas a écrit:
En fait, je me rends compte qu'on ne parle pas de la même chose et c'est ma faute. Si je parle des collèges expérimentaux et d'un plan national, c'est pour sortir notre institution des dogmes pédagogiques qui sont sa façon de fonctionner et d'ouvrir les écoles à la pluralité des pédagogies existantes et qui fonctionnent (piagétiennes, coopératives, explicites) et non pas être dans les mixtures composites que les réformes et leurs dogmes ont créées dans les classes. Cela ne peut aussi aller qu'avec une vraie formation à toutes ces pédagogies différentes mais on en est loin. Ainsi, un établissement pourrait offrir en son sein plusieurs offres pédagogiques comme plusieurs collèges ayant des dispositifs expérimentaux le permettent actuellement. Mais ça, en France, dire qu'il y a plusieurs chemins et non pas un seul, c'est quasiment une hérésie

Mea culpa, j'avais mal compris!

Plus sérieusement, la France est justement un pays où "les dogmes pédagogiques" sont difficiles à trouver: forte autonomie des enseignants (même si elle est rognée de manière croissante), système d'inspection tatillon et infantilisant mais très ponctuel, travail d'équipe limité au moins dans le second degré (même s'il se développe). C'est plutôt l'immense variété des pratiques enseignantes qui caractérise notre système.

Dès lors, le projet d'offrir plusieurs pédagogies bien identifiées dans même établissement paraît intéressant. Cependant il bouleverserait de nombreux aspects de la condition enseignante: quel système de mutation/mouvement? Quelle conditions d'affectation sur un poste? Quelle certification? Quelle formation (initiale et continue)? Quelle possibilité de mixage ou de changement entre pédagogies si on compartimente celles-ci?

Rien que de constituer des équipes, c'est créer un mini trou noir.

Chamil a écrit:

Elyas a écrit:
En fait, je me rends compte qu'on ne parle pas de la même chose et c'est ma faute. Si je parle des collèges expérimentaux et d'un plan national, c'est pour sortir notre institution des dogmes pédagogiques qui sont sa façon de fonctionner et d'ouvrir les écoles à la pluralité des pédagogies existantes et qui fonctionnent (piagétiennes, coopératives, explicites) et non pas être dans les mixtures composites que les réformes et leurs dogmes ont créées dans les classes. Cela ne peut aussi aller qu'avec une vraie formation à toutes ces pédagogies différentes mais on en est loin. Ainsi, un établissement pourrait offrir en son sein plusieurs offres pédagogiques comme plusieurs collèges ayant des dispositifs expérimentaux le permettent actuellement. Mais ça, en France, dire qu'il y a plusieurs chemins et non pas un seul, c'est quasiment une hérésie

Mea culpa, j'avais mal compris!

Plus sérieusement, la France est justement un pays où "les dogmes pédagogiques" sont difficiles à trouver: forte autonomie des enseignants (même si elle est rognée de manière croissante), système d'inspection tatillon et infantilisant mais très ponctuel, travail d'équipe limité au moins dans le second degré (même s'il se développe). C'est plutôt l'immense variété des pratiques enseignantes qui caractérise notre système.

Dès lors, le projet d'offrir plusieurs pédagogies bien identifiées dans même établissement paraît intéressant. Cependant il bouleverserait de nombreux aspects de la condition enseignante: quel système de mutation/mouvement? Quelle conditions d'affectation sur un poste? Quelle certification? Quelle formation (initiale et continue)? Quelle possibilité de mixage ou de changement entre pédagogies si on compartimente celles-ci?

Je ne partage pas ton opinion sur ce point. Plusieurs études CEDRE, rapports de l'IGEN et des travaux de chercheurs comme Bonnéry expriment très clairement ce point (et Bonnéry ne juge pas les enseignants responsables mais l'institution).

the educator a écrit:

Là, c'est toi qui penses que l'école publique n'est pas assez bonne et qui estimes que...

Ce n'est pas une question de bonne ou pas, c'est un problème de libertés.

Où est le problème alors ? Tu peux mettre ton enfant dans le public, le privé sous contrat, hors contrat, le scolariser à domicile...
Et si j'en juge par ce qui se passe chez le gens du voyage, tu peux aussi bien ne pas les scolariser du tout.

Elyas a écrit:

Je ne partage pas ton opinion sur ce point. Plusieurs études CEDRE, rapports de l'IGEN et des travaux de chercheurs comme Bonnéry expriment très clairement ce point (et Bonnéry ne juge pas les enseignants responsables mais l'institution).

C'est un point des travaux de Stéphane Bonnéry - et plus globalement des chercheurs de l'équipe ESCOL- qui justement mérite discussion, car ce qu'ils disent est passionnant et extrêmement solide par ailleurs. En effet, pour prouver son affirmation sur le reflux- voulu par le Ministère de l'EN- des pédagogies explicites au profit des démarches centrées sur "la co-construction de son parcours par l'élève"-, il s'appuie souvent sur l'évolution des manuels scolaires. Or, ils ne sont ni publics, ni nécessairement représentatifs des pratiques enseignantes elle-mêmes.

Ce qui n'est pas le cas dans d'autres pays où le manuel est officiel- et là pour le coup induisant une pédagogie "officielle". L'un des vieux constats de la sociologie de l'éducation française, c'est précisément qu'on a du mal à rentrer dans la "boîte noire" des pratiques enseignantes. D'où d'ailleurs l'offensive des économistes de l'éducation (dont Yann Algan est un des lobbyistes) pour essayer de "quantifier" et "randomiser" (sic) ce qui fait en classe à tout va.

Chamil a écrit:

Elyas a écrit:

Je ne partage pas ton opinion sur ce point. Plusieurs études CEDRE, rapports de l'IGEN et des travaux de chercheurs comme Bonnéry expriment très clairement ce point (et Bonnéry ne juge pas les enseignants responsables mais l'institution).

C'est un point des travaux de Stéphane Bonnéry - et plus globalement des chercheurs de l'équipe ESCOL- qui justement mérite discussion, car ce qu'ils disent est passionnant et extrêmement solide par ailleurs. En effet, pour prouver son affirmation sur le reflux- voulu par le Ministère de l'EN- des pédagogies explicites au profit des démarches centrées sur "la co-construction de son parcours par l'élève"-, il s'appuie souvent sur l'évolution des manuels scolaires. Or, ils ne sont ni publics, ni nécessairement représentatifs des pratiques enseignantes elle-mêmes.

Ce qui n'est pas le cas dans d'autres pays où le manuel est officiel- et là pour le coup induisant une pédagogie "officielle". L'un des vieux constats de la sociologie de l'éducation française, c'est précisément qu'on a du mal à rentrer dans la "boîte noire" des pratiques enseignantes. D'où d'ailleurs l'offensive des économistes de l'éducation (dont Yann Algan est un des lobbyistes) pour essayer de "quantifier" et "randomiser" (sic) ce qui fait en classe à tout va.

Je ne parle pas du livre de Bonnéry sur les livres scolaires mais de son livre Comprendre l'échec scolaire où il pointe deux choses :
- l'hégémonie du cours dialogué qui crée des malentendus scolaires entre les élèves qui pensent que participer, c'est travailler, et leurs professeurs qui demandent de participer mais pour qui ça n'est pas travailler comme le pensent les élèves.
- le fait que les enseignants font de leur mieux pour introduire les demandes pédagogiques institutionnelles en bidouillant avec ce qu'ils faisaient avant, créant parfois des Frankenstein pédagogiques.
Si on rajoute les lubies autour des intelligences multiples et autres théories fumeuses, on ne s'en sort plus.
Pour ta critique sur son livre des manuels scolaires, je fais la même. En revanche, pour son premier livre que je cite plus haut, c'est difficile. D'ailleurs, ce qui est marrant avec Bonnéry, c'est qu'il se fait aimer par un camp pédagogique et détester par un autre sur un livre, et inversement pour un deuxième. Sinon pour enfoncer le clou, on a Bernard Lahire sur les pratiques de l'écriture et de l'oral qui tape fort là où ça fait mal.
Entendons-nous bien, ce n'est pas de comment faire son cours dialogué ou magistral dont je parle mais bien d'organisation générale du travail des élèves. Cependant, cela change fortement en ce moment même si, comme à chaque fois en France, on met en avant une seule piste et on fustige les autres.

Elyas a écrit:
Je ne parle pas du livre de Bonnéry sur les livres scolaires mais de son livre Comprendre l'échec scolaire où il pointe deux choses :
- l'hégémonie du cours dialogué qui crée des malentendus scolaires entre les élèves qui pensent que participer, c'est travailler, et leurs professeurs qui demandent de participer mais pour qui ça n'est pas travailler comme le pensent les élèves.
- le fait que les enseignants font de leur mieux pour introduire les demandes pédagogiques institutionnelles en bidouillant avec ce qu'ils faisaient avant, créant parfois des Frankenstein pédagogiques.
Si on rajoute les lubies autour des intelligences multiples et autres théories fumeuses, on ne s'en sort plus.
Pour ta critique sur son livre des manuels scolaires, je fais la même. En revanche, pour son premier livre que je cite plus haut, c'est difficile. D'ailleurs, ce qui est marrant avec Bonnéry, c'est qu'il se fait aimer par un camp pédagogique et détester par un autre sur un livre, et inversement pour un deuxième. Sinon pour enfoncer le clou, on a Bernard Lahire sur les pratiques de l'écriture et de l'oral qui tape fort là où ça fait mal.
Entendons-nous bien, ce n'est pas de comment faire son cours dialogué ou magistral dont je parle mais bien d'organisation générale du travail des élèves. Cependant, cela change fortement en ce moment même si, comme à chaque fois en France, on met en avant une seule piste et on fustige les autres.

Je n'ai pas lu cet ouvrage de S.Bonnéry (merci pour le résumé qui donne envie de le faire!), la phrase en gras pose précisément le sujet: la différence entre le cadrage national (programmes, progressions recommandées, instructions) et la réalité sur le terrain, qui a probablement toujours été plus hétérogène que ce que voulait le pouvoir.

Il n'est pas dit que le projet CLAIR/ECLAIR en 2010, et la réforme du collège avec des choix d'EPI spécifiques par établissement, n'aient d'ailleurs pas été faits moins pour casser un cadre pédagogique trop supposé "jacobin" que pour précisément mettre fin à cette diversité des pratiques enseignantes et les homogénéiser.