Le fil pour ceux qui cherchent des alternatives à la séquence

Suite à un autre fil, je me dis que vivielo n'est sans doute pas la seule à se sentir dépossédée d'alternatives, et que bien des jeunes professeurs pourraient trouver de l'intérêt à la description d'autres démarches. Je vais donc rassembler ici un certain nombre de fils et de réflexions. Compléments bienvenus.

En vrac, des fils consacrés à la séquence et la non-séquence, et aux progressions grammaticales.


https://www.neoprofs.org/t24010-sequence-chapitre-periode
https://www.neoprofs.org/t11456p45-des-progressions-de-grammaire
https://www.neoprofs.org/t20773p15-de-la-sequence-du-decloisonnement-et-de-l-inductif
https://www.neoprofs.org/t19005-quelle-progression-de-conjugaison-en-sixieme
https://www.neoprofs.org/t23246p45-progression-grammaticale-par-ou-commencer
https://www.neoprofs.org/t19456p15-progression-en-litterature#337901
https://www.neoprofs.org/t26860-comment-pratiquer-le-decloisonnement-intelligemment-sans-que-les-eleves-soient-perdus#548608
https://www.neoprofs.org/t34201-nouvelle-facon-de-travailler-en-outils-de-la-langue

Pour les progressions grammaticales, je recommande celles publiées dans le manuel Terre des Lettres (le seul, je crois, à proposer des progressions grammaticales, justement) mais aussi celles que postent Doctor Who ou Celeborn - s'ils se souviennent sur quels fils et veulent bien mettre des liens, ce sera bienvenu.

Pour une réflexion sur la pédagogie de la rédaction :
https://www.neoprofs.org/t18268-travailler-la-redaction-au-college

Ce que j'ai mis au point comme démarche alternative à la séquence, avec des progressions distinctes, mais non cloisonnées :

Pour nous, il y a, clairement, deux progressions distinctes qui ont chacune leur cohérence : la progression grammaticale, régie par des exigences de complexification progressive et de réinvestissement des notions (la fameuse spirale) d'une part ; et d'autre part la progression littéraire, qui vise à la fois à construire des repères historiques (d'où l'importance de la chronologie) et générique et à ménager une progression en écriture (ce serait un peu long à développer dans ce mail).

Je rappelle que ce choix est conforme aux nouveaux programmes qui recommandent une progression méthodique en langue et rappellent que les séances de langue "peuvent n'être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l'enseignement du français" (p. 2).

Mais le décloisonnement, malheureuse ! me direz-vous. Eh bien quoi ? Refuser le travail en séquence tel qu'il nous a été imposé pendant vingt ans, c'est-à-dire un modèle rigide qui exige de défigurer systématiquement un texte avant de faire, dans le désordre, quelques vagues leçons de grammaires (comment ça je caricature ? A peine !), cela ne signifie pas cloisonner. La grande supercherie (fin, une des...) des IUFM a été de nous faire croire que décloisonnement était synonyme de séquence et que tous ceux qui travaillaient autrement étaient d'affreux réactionnaires nostalgiques des blouses grises et des châtiments corporels, tenants d'un enseignement cloisonné forcément vide de sens pour l'élève. Je vous suggère, Pauline, de feuilleter des manuels comme le Livre Unique de Dumas (1945 pour mon édition) ou les Gabet/Gillard (c'était il y a un siècle tout juste...) pour vous rendre compte qu'on n'a pas attendu les IUFM pour décloisonner. Les leçons lient systématiquement lecture, syntaxe, vocabulaire, stylistique et écriture. Je ne suis pas en train de plaider pour le retour à ces manuels. L'approche trop purement thématique, entre autres défauts, reste insatifsaisante à mes yeux - je préfère des chapitres organisés autour de problématiques littéraires. Mais le mépris des anciens institué en principe (pas par vous, hein), ça me défrise. Moi, j'ai beaucoup appris en me plongeant dans de tels ouvrages - notamment à repenser une pédagogie de la rédaction.

Bref. Inspirées en partie par de tels ouvrages, en partie par ce que dit Ferdinand Buisson de la connaissance intuitive de la lange qu'il faut renforcer en créant une familiarité avec certaines structures et sur laquelle il faut s'appuyer pour enseigner la grammaire, nous avons conçu une nouvelle articulation entre les textes, la grammaire et l'écriture.

Deux progressions séparées, donc, sinon, c'est toujours l'enseignement de la grammaire qui morfle. Mais...

A chaque étude de texte, quelques questions de langue (la partie "analyser"), mais seulement dans la mesure où elle viennent éclairer le texte, se mettent au service de son interprétation. Le texte prétexte à la grammaire, non merci. Ces questions peuvent anticiper sur les leçons de grammaire (mais des collégiens n'arrivent pas vierges de toutes
connaissances grammaticales) ou permettre au contraire de les remobiliser en montrant leur importance pour l'étude de texte (importance réelle - parce que le fait qu'une description soit à l'imparfait, excusez-moi, on a beau le faire relever, quand on travaille en séquences, on s'en fout : ça ne dit rien sur le texte précis qu'on étudie puisque justement c'est régulier, non signifiant). Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe être de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.

En grammaire, on s'attache d'abord à éclairer les notions et à les mettre en oeuvre. Nous ne sommes plus dans la connaissance intuitive de la langue, mais dans son étude théorique. Nous forgeons des concepts, apprenons à les mettre en oeuvre, développons l'esprit d'analyse et la capacité de raisonnement. Mais tout cela s'achève, le plus souvent possible, par un exercice d'écriture qui permet d'envisager les possibilités stylistiques offertes par telle structure.

L'écriture est en effet le moment privilégié où se croisent tous ces apprentissages. On y réinvestit à la fois les structure que l'élève s'est approprié par imitation (démarche intuitive) et celles qu'il a appliquées après l'étude nes notions (démarche théorique). L'écriture est ainsi nourrie de deux manières différentes, l'une plus pratique, l'autre plus théorique, ce qui est toujours favorable. Par ailleurs, ces deux approches (intuitive et théorique) se rencontrent nécessairement un jour ou l'autre (on a travaillé sur le détachement d'adjectifs pour éviter être et avoir et, un jour, on apprend ce que c'est que l'apposition) et se renforcent l'une l'autre.

Pour en venir à votre exemple, la description d'un lieu propice à l'aventure, croyez-vous vraiment que les élèves aient besoin d'une leçon sur les expansions du nom pour réussir ce travail ? Qu'ils ne penseront pas à employer des compléments du nom ni des adjectifs si vous ne leur avez pas dit que ce sont des compléments du nom et des adjectifs ? Nous préférons mettre l'accent sur le lexique précis (vocabulaire de la nature) et expressif (adjectifs variés pour décrire), mettre en évidence, lors des études de texte, le caractère évocateur des termes choisis, travailler, lors des exercices d'écriture d'imitation, l'évitement d'être et avoir, les tournures intensives (il était si beau que...), les phrases nominales, exclamatives... Tout cela en parallèle, encore une fois, à une progression grammaticale en bonne et due forme. Mais des parallèles un peu spéciales, qui ne cessent de s'entrecroiser.

Bref, pas de séquences, tout simplement. Une autre manière de décloisonner. Vous pouvez vous en emparer si vous le souhaitez, maintenant qu'un outil existe pour vous permettre de le faire sans y passer vos jours et vos nuits - ou continuer, ma foi, à travailler en séquences si ce modèle vous satisfait. (Mais j'ai comme l'impression, à lire votre message, que vous ne demandez qu'à vous en libérer, de la "séquence IUFM"...)

Mon message est très long, une fois de plus. Je ne me relis pas et réclame votre indulgence pour les fautes et maladresses qui s'y trouveront.

Pour le travail conjoint de l'orthographe et de l'expression écrite, mais aussi des tas d'autres ressources, je vous invite chaleureusement à découvrir l'utilisation du forum mise en place par notre collègue Serge :

https://www.neoprofs.org/t47453-la-cafet-un-forum-pour-les-aider-a-progresser?highlight=cafet

Merci beaucoup Véronique ! J'ai de la matière à réflexion ^^. Si j'ai bien compris, tu considères qu'il n'est pas forcément nécessaire de donner les noms "officiels" en grammaire (comme expansions du nom) aux élèves ? Ou alors tu le fais seulement lors des cours de grammaire cloisonnés ? Je trouve l'idée d'imitation des textes intéressantes, c'est une pratique assez naturelle d'ailleurs puisque les élèves se nourrissent de leurs lectures pour rédiger les productions écrites.

Quand je travaille l'écriture, je ne cherche pas forcément à nommer les structure que l'on emploie. On peut très bien inciter un élève à alléger sa phrase en mettant un groupe en apposition et en supprimant le verbe être avec un simple exemple, sans prononcer le mot "apposition". Par contre, quand on fait de la grammaire, on définit des concepts. Là, non seulement on les nomme, mais en plus on explique le nom : le complément du nom est un mot qui complète un nom. Un ad-verbe est un mot qui s'ajoute généralement à un verbe : travailler lentement, sérieusement, proprement, ici, vite, plus, mieux, moins, beaucoup... etc.

Véronique, voilà des réflexions qui serviront au-delà du cloisonnement en disciplines !

Merci beaucoup !

Merci Véronique!!
Je précise que j'ai été inspectée comme stagiaire, que j'ai établi des progressions distinctes en lecture et en grammaire (sans travailler en séquence, donc), que je ne m'en suis absolument pas cachée puisque j'ai fourni l'ensemble à l'inspecteur, avec également un cahier d'élève sur lequel il a pu voir qu'il y avait une partie lecture et une partie langue. L'inspecteur, non seulement n'a rien trouvé à redire là-dessus, mais a même apprécié la logique et la rigueur de tout cela, la seule façon selon lui d'avoir un enseignement qui fait sens.

Depuis plusieurs années, j'ai deux progressions séparées en littérature et en langue avec un cahier distinct et des heures fixes dans la semaine. Je commence à trouver que c'est trop rigide et j'aimerais davantage de souplesse sans pour autant revenir à la séquence. Le classeur est pratique mais en 6e et en 5e dans mon établissement, c'est le bazar assuré. Tout dans le même cahier, ça ne me satisfait pas non plus, je trouve que ce n'est pas très facile pour les élèves de se repérer.
Comment vous organisez-vous ?

Hum... je dirais que je garderais le cahier de grammaire en cours si tu peux le stocker, comme ça les élèves le prennent pour les cours et quand il faut réviser.

je souscris pleinement aux propos de Valérie M. Je ne travaille plus du tout en séquences depuis des années et je ne m'en porte pas plus mal. Je divise le cahier en deux parties litté/redac et grammaire/ortho. C'est limpide pour tous mes élèves car les trajectoires pédagogiques sont structurées. De plus, il est très facile de créer des liens entre les deux parties. Quand je donne des expressions écrites, les élèves consultent la partie langue avec des leçons simples et accessibles pour des collégiens. La séquence est un une cercle dont la circonférence est nulle part.
Je donne des repères à mes élèves dans leurs emplois du temps 2H litté/redac + 2H gram/ortho. J'étudie les textes pour leur beauté et les valeurs qu'ils nous transmettent. Je n'ai pas envie de mélanger des leçons de grammaire qui embrouillent les élèves plus qu'elles ne les aident.

Suite aux nombreuses discussions ici, j'ai adopté également les progressions distinctes, et cela me convient, et convient aux élèves, je pense : merci !
Il me reste à travailler sur une vraie progression en écriture ...

Les manuels cités par Véronique, les Dumas-Collin et les Gabet-Gillard, sont visibles à ces liens :

• Dumas et Lorillou, Livre unique des petits CE1
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CE1
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CE2
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CE-CM
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CM
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CM1
  
• Dumas, Collin, Livre unique de français CM-CS
  

• Gabet, Gillard, Nouvelle méthode de lecture (1913)
  
• Gabet, Grammaire Française par l'Image, CE
  
• Gabet, Gillard, Vocabulaire et méthode d'orthographe CP (v. 1920-30)
  
• Gabet, Gillard, Vocabulaire et composition française CE-CM (1932)
  
• Gabet, Gillard, Vocabulaire et méthode d'orthographe CM
  
• Gabet, Grammaire Française par l'Image, Cours Moyen
  
• Gabet, Grammaire Française par l'Image, Certificat d'études (livre de l'élève)
  
• Gabet, Grammaire Française par l'Image, Certificat d'études (livre du maître)
  

Merci pour ce fil !

Depuis que je suis titulaire, j'ai opté pour l'enseignement en "chapitres" pour la littérature et le vocabulaire et en "séances" pour l'étude de la langue. Seules les séances de grammaire, de conjugaison et de lexique font l'objet d'une leçon. Pour l'orthographe, je la travaille de façon "perlée" lors de travaux d'écriture.

Cette année, je pousse l'audace  jusqu'à consacrer lundi mardi à la langue / jeudi vendredi à la littérature.....

J'ai vraiment l'impression d'avoir gagné en structure, en clarté, en efficacité ....et je crois que les élèves s'y retrouvent bien mieux.