Quelques pistes pour différencier/personnaliser en HG.

kiwi a écrit:
A titre personnel, j'apprécie vraiment avoir à ma disposition un large panel de démarches : le magistral, le dialogué, le travail en groupe/binôme, tacos, travail au CDI, pédagogie de projet, classe inversée etc. Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non? Parce que oui, le cours purement magistral, ça peut marcher ; oui le cours dialogué aussi peut présenter un intérêt. Et puis on fait aussi ce qu'on peut avec le peu de temps qu'on nous donne. Quand on est à la bourre, le cours dialogué franchement, c'est moins chronophage.

Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non?

Mais je crois qu'on est tous d'accord avec ça, sur ce fil du moins.
(bon, si on pinaille ou qu'on veut se faire bien voir, on corrige et on dit qu'on s'adapte aux élèves :lol: )

Rendash a écrit:

kiwi a écrit:
A titre personnel, j'apprécie vraiment avoir à ma disposition un large panel de démarches : le magistral, le dialogué, le travail en groupe/binôme, tacos, travail au CDI, pédagogie de projet, classe inversée etc. Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non? Parce que oui, le cours purement magistral, ça peut marcher ; oui le cours dialogué aussi peut présenter un intérêt. Et puis on fait aussi ce qu'on peut avec le peu de temps qu'on nous donne. Quand on est à la bourre, le cours dialogué franchement, c'est moins chronophage.

Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non?

Mais je crois qu'on est tous d'accord avec ça, sur ce fil du moins.
(bon, si on pinaille ou qu'on veut se faire bien voir, on corrige et on dit qu'on s'adapte aux élèves :lol:  )

Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

kiwi a écrit:

Rendash a écrit:

kiwi a écrit:
A titre personnel, j'apprécie vraiment avoir à ma disposition un large panel de démarches : le magistral, le dialogué, le travail en groupe/binôme, tacos, travail au CDI, pédagogie de projet, classe inversée etc. Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non? Parce que oui, le cours purement magistral, ça peut marcher ; oui le cours dialogué aussi peut présenter un intérêt. Et puis on fait aussi ce qu'on peut avec le peu de temps qu'on nous donne. Quand on est à la bourre, le cours dialogué franchement, c'est moins chronophage.

Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non?

Mais je crois qu'on est tous d'accord avec ça, sur ce fil du moins.
(bon, si on pinaille ou qu'on veut se faire bien voir, on corrige et on dit qu'on s'adapte aux élèves :lol:  )

Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

La démarche dite classique que tu cites est celle des années IUFM et elle a son intérêt. Après, je partage totalement ton point de vue sur avoir plusieurs façons de faire cours. Cela tombe bien, cela s'appelle de la différenciation synchrone (et hopp, on retombe sur le sujet du topic ).

Elyas a écrit:

kiwi a écrit:

Rendash a écrit:

kiwi a écrit:
A titre personnel, j'apprécie vraiment avoir à ma disposition un large panel de démarches : le magistral, le dialogué, le travail en groupe/binôme, tacos, travail au CDI, pédagogie de projet, classe inversée etc. Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non? Parce que oui, le cours purement magistral, ça peut marcher ; oui le cours dialogué aussi peut présenter un intérêt. Et puis on fait aussi ce qu'on peut avec le peu de temps qu'on nous donne. Quand on est à la bourre, le cours dialogué franchement, c'est moins chronophage.

Parce que je suis vraiment persuadée que de systématiser une façon de faire ne fonctionne pas. J'adapte, selon les classes, les heures, les notions à faire passer... Il me semble que c'est ce qu'il y a de mieux non?

Mais je crois qu'on est tous d'accord avec ça, sur ce fil du moins.
(bon, si on pinaille ou qu'on veut se faire bien voir, on corrige et on dit qu'on s'adapte aux élèves :lol:  )

Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

La démarche dite classique que tu cites est celle des années IUFM et elle a son intérêt. Après, je partage totalement ton point de vue sur avoir plusieurs façons de faire cours. Cela tombe bien, cela s'appelle de la différenciation synchrone (et hopp, on retombe sur le sujet du topic ).

Alors de ce que j'ai compris de la différenciation synchrone, ce n'est pas ce que j'évoque et pratique. Je fais de la différenciation de consignes, m'étant beaucoup inspirée de ce que propose Mathilde D.
Proposer aux uns, de faire un récit, aux autres une carte mentale, aux autres encore une carte, dans la même heure, pour traiter le même sujet, ça je ne sais pas faire. En tout cas pas pour le moment. Les différentes démarches, je les mène en même temps pour tous les élèves de la classe.

Si on prend le cas de la "fiche d'activité" par exemple je ne suis pas sûr qu'il faille renoncer à tout par rapport au modèle des années 80/90. Simplement problématiser un peu plus une question initiale, réduire un peu le nombre de documents et le nombre de questions intermédiaires et bien faire en sorte que la production finale réponde explicitement à la question initiale. Je ne vois pas pourquoi ce genre de chose n'aurait pas sa place, au milieu d'autres, dans un cours d'HG de 2016.

kiwi a écrit:


Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

Je n'ai encore vu personne qui ait totalement abandonné le cours dialogué. On se retrouve forcément, à un moment ou un autre, à raconter une chose ou une autre, au moins pour contextualiser, ou une anecdote marquante, non? On répond à des questions, aussi ; de fait, ça devient un "cours dialogué" (j'ai découvert l'expression l'an dernier, je ne l'aime pas).
Le "questions/correction/TE" systématique, c'est à ça que je fais allusion, c'est ça que je déteste. D'où ma surprise de voir que c'était considéré comme un "cours classique" : pour moi, c'est le cours magistral qui ressortit à cette définition, mais visiblement je fais erreur. Ce n'est pas à dire que le questions/correction/TE est à bannir totalement, ça peut être pratique ; mais se cantonner à ça, très peu pour moi. Et je ne connais personne qui fasse uniquement ça : cf. mes deux premières lignes.


edit :

Tamerlan a écrit:Si on prend le cas de la "fiche d'activité" par exemple je ne suis pas sûr qu'il faille renoncer à tout par rapport au modèle des années 80/90. Simplement problématiser un peu plus une question initiale, réduire un peu le nombre de documents et le nombre de questions intermédiaires et bien faire en sorte que la production finale réponde explicitement à la question initiale. Je ne vois pas pourquoi ce genre de chose n'aurait pas sa place, au milieu d'autres, dans un cours d'HG de 2016.

Dans tous les cas, une façon de faire pourra être très efficace pour certains collègues, et totalement foireuses pour d'autres. C'est ce qui me met en colère dans le procédé adopté pour la réforme : vouloir obliger à procéder d'une certaine façon.
Et paf! on revient sur mon leitmotiv de la formation initiale (à l'ESPE, donc, merci Isis39 ) : je rêve d'une formation qui expose l'ensemble des pratiques possibles, et une histoire d'icelles, parmi lesquelles on pourrait faire nos propres choix en fonction du sujet, des élèves, de notre humeur, et de l'âge du capitaine.

kiwi a écrit:

Elyas a écrit:

kiwi a écrit:

Rendash a écrit:








Mais je crois qu'on est tous d'accord avec ça, sur ce fil du moins.
(bon, si on pinaille ou qu'on veut se faire bien voir, on corrige et on dit qu'on s'adapte aux élèves :lol:  )

Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

La démarche dite classique que tu cites est celle des années IUFM et elle a son intérêt. Après, je partage totalement ton point de vue sur avoir plusieurs façons de faire cours. Cela tombe bien, cela s'appelle de la différenciation synchrone (et hopp, on retombe sur le sujet du topic ).

Alors de ce que j'ai compris de la différenciation synchrone, ce n'est pas ce que j'évoque et pratique. Je fais de la différenciation de consignes, m'étant beaucoup inspirée de ce que propose Mathilde D.
Proposer aux uns, de faire un récit, aux autres une carte mentale, aux autres encore une carte, dans la même heure, pour traiter le même sujet, ça je ne sais pas faire. En tout cas pas pour le moment. Les différentes démarches, je les mène en même temps pour tous les élèves de la classe.

Appelle ça alors de la diversification de méthode. Le fait de ne pas faire cours de la même façon sur la durée est une forme de différenciation, elle permet à des élèves de raccrocher soit parce que le type de cours les motive plus, soit parce que soudain la façon de travailler leur convient mieux ou toute autre chose.
Par exemple, j'ai essayé le questionnement heuristique et j'ai eu la surprise de voir mes élèves les plus faibles être parmi les élèves moteurs du cours. Cela a pas mal changé les choses. Au cours suivant, on était sur un cours de consigne de travail global et ils ont accroché encore grâce au premier cours. On a fini par un petit cours magistral suivi d'un changement de langage et le chapitre a été une réussite pour tous. Je n'en suis pas revenu (surtout que c'était un thème qui m'ennuyait terriblement).

Ensuite, sur la question des modes... j'entends souvent cet argument. Pour moi, il n'est pas question de mode. Il est question d'avoir le plus de cordes à notre arc pour former nos élèves. C'est tout de même la première fois que j'entends les IG ne pas démolir les futurs défunts programmes pour encenser les nouveaux. Le discours actuel est que les programmes de 2008 ont fait un bien fou sur le terrain à l'HG dans ses pratiques et que ça nous a quasiment sauvés du naufrage et que les programmes de 2016 sont dans leur continuité, qu'il faut s'appuyer sur notre expérience des programmes de 2008.

Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

Elyas a écrit:

kiwi a écrit:

Elyas a écrit:

kiwi a écrit:

Ben j'en suis pas si sûre en fait. Quand je lis "le cours dialogué ou question/correction/TE, je ne pratique plus", pour moi, ça veut dire qu'on renie certaines démarches qui pourtant peuvent fonctionner. J'ai aussi l'impression, à force de lire certains collègues, qu'ils ne font que des tacos/cartes mentales durant le cours. C'est peut-être qu'un sentiment erroné hein, mais c'est ce qui ressort des divers posts.
Moi, j'estime au contraire que tout est bon à prendre, rien ou presque n'est à bannir, et que oui, les démarches dites classiques peuvent tout à fait marcher. Tout comme il ne faut pas pousser un cri d'effroi face aux nouvelles pédagogies qui peuvent aussi être intéressantes selon les objectifs que l'on se donne.

La démarche dite classique que tu cites est celle des années IUFM et elle a son intérêt. Après, je partage totalement ton point de vue sur avoir plusieurs façons de faire cours. Cela tombe bien, cela s'appelle de la différenciation synchrone (et hopp, on retombe sur le sujet du topic ).

Alors de ce que j'ai compris de la différenciation synchrone, ce n'est pas ce que j'évoque et pratique. Je fais de la différenciation de consignes, m'étant beaucoup inspirée de ce que propose Mathilde D.
Proposer aux uns, de faire un récit, aux autres une carte mentale, aux autres encore une carte, dans la même heure, pour traiter le même sujet, ça je ne sais pas faire. En tout cas pas pour le moment. Les différentes démarches, je les mène en même temps pour tous les élèves de la classe.

Appelle ça alors de la diversification de méthode. Le fait de ne pas faire cours de la même façon sur la durée est une forme de différenciation, elle permet à des élèves de raccrocher soit parce que le type de cours les motive plus, soit parce que soudain la façon de travailler leur convient mieux ou toute autre chose.
Par exemple, j'ai essayé le questionnement heuristique et j'ai eu la surprise de voir mes élèves les plus faibles être parmi les élèves moteurs du cours. Cela a pas mal changé les choses. Au cours suivant, on était sur un cours de consigne de travail global et ils ont accroché encore grâce au premier cours. On a fini par un petit cours magistral suivi d'un changement de langage et le chapitre a été une réussite pour tous. Je n'en suis pas revenu (surtout que c'était un thème qui m'ennuyait terriblement).

Ensuite, sur la question des modes... j'entends souvent cet argument. Pour moi, il n'est pas question de mode. Il est question d'avoir le plus de cordes à notre arc pour former nos élèves. C'est tout de même la première fois que j'entends les IG ne pas démolir les futurs défunts programmes pour encenser les nouveaux. Le discours actuel est que les programmes de 2008 ont fait un bien fou sur le terrain à l'HG dans ses pratiques et que ça nous a quasiment sauvés du naufrage et que les programmes de 2016 sont dans leur continuité, qu'il faut s'appuyer sur notre expérience des programmes de 2008.

Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

Oh mais je trouve que les programmes de 2008, bien qu'il y ait quelques modifications à faire, ont bien dépoussiéré, surtout en géo.

Elyas a écrit:

Ensuite, sur la question des modes... j'entends souvent cet argument. Pour moi, il n'est pas question de mode. Il est question d'avoir le plus de cordes à notre arc pour former nos élèves. C'est tout de même la première fois que j'entends les IG ne pas démolir les futurs défunts programmes pour encenser les nouveaux. Le discours actuel est que les programmes de 2008 ont fait un bien fou sur le terrain à l'HG dans ses pratiques et que ça nous a quasiment sauvés du naufrage et que les programmes de 2016 sont dans leur continuité, qu'il faut s'appuyer sur notre expérience des programmes de 2008.

Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

Ce que je ne comprends pas, c'est que, s'il y a, comme tu le dis, consensus au niveau des IG sur ce point, la formation telle que pratiquée actuellement ne soit pas remise en cause. Et que les gens comme toi, ou en général ceux qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous, ne haussent pas la voix pour réclamer ça dans les formations.
L'une des responsables de ma formation, quoique n'ayant jamais enseigné dans le second degré (un an dans le premier degré), est une géographe renommée, membre active d'Aggiornamento, proche des Cahiers Pédagogiques, etc. Forte tendance pédago, donc, sans donner de sens péjoratif à ce terme. Pourtant, elle ne s'est à aucun moment penchée sur le contenu de la formation. Pourquoi? Je me pose en vain la question.
C'est pourtant la meilleure (la seule, à vrai dire) façon de procéder, si on veut changer les pratiques. Tu déplores souvent le mal que le dogme des années 90 a fait à la profession ; ça montre bien que la formation initiale est le ressort le plus efficace.

Evidemment, ça suppose de foutre dehors tous les dogmatiques, ou au minimum de diversifier les points de vue de formateurs. C'est là que ça coince, OK, je l'entends bien. Mais je regrette profondément que les gens qui estiment qu'il y a un besoin de changement, et de changement rapide, n'élèvent pas la voix, et ne dépensent pas leur énergie, à modifier la lamentable formation initiale, plutôt que de le faire dans cette réforme.

Elyas a écrit:

boris vassiliev a écrit:HS on :

Isis39 a écrit:Mais le truc fiche d'activité, avec document, question, document, question, synthèse, c'est fini.

C'est ça, moi, qui me tue (avant, j'en étais révolté, maintenant j'en retire seulement un profond détachement) : la méthode plus ou moins imposée (du moins celle avec laquelle on était formaté...) il y a seulement 10 ans à l'IUFM est aujourd'hui dénoncée avec la même conviction... Qu'en sera-t-il des "actuelles" dans quelques années ?

HS off

Tu rigoles Elle n'est pas du tout dénoncée, bien au contraire.  La majorité des T1 ne savent faire que ça et c'est ce qu'ils apprennent en formation. Ce sont les gens sur le terrain qui l'abandonnent. Pour information, je me suis fait des ennemis mortels sur ce forum pour avoir osé dire ce que Rendash et Isis disent ici

Je suis d'ailleurs assez surpris de la violence de certains messages qui te visent sur d'autres fils alors je trouve toujours tes prises de positions mesurées.
J'ai l'impression que la façon dont est mise en place la réforme cristallise beaucoup de craintes de la part de certains collègues.
Comme je l'ai déjà dit sur ce fil je trouve que ce tu proposes permet de défléchir à nos pratiques de classes et c'est toujours utile, à mon avis ...

al-idrisi a écrit:
Je suis d'ailleurs assez surpris de la violence de certains messages qui te visent sur d'autres fils alors je trouve toujours tes prises de positions mesurées.
J'ai l'impression que la façon dont est mise en place la réforme cristallise beaucoup de craintes de la part de certains collègues.
Comme je l'ai déjà dit sur ce fil je trouve que ce tu proposes permet de réfléchir à nos pratiques de classes et c'est toujours utile, à mon avis ...

+1.

Et ce que j'ai graissé est la clef. Le problème, c'est qu'entre "permettre de réfléchir", et donner les outils pour le faire, et imposer sans détour avec juste un ersatz de formation qui est du vent toal dans 80% des cas décrits, il y a un gouffre, dans lequel s'engouffrent toutes les tensions.
Je déplore que les gens comme Elyas puissent en faire les frais. Je pense qu'ils paient la morgue et le mépris d'autres pro-réforme, et c'est regrettable.

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:

Ensuite, sur la question des modes... j'entends souvent cet argument. Pour moi, il n'est pas question de mode. Il est question d'avoir le plus de cordes à notre arc pour former nos élèves. C'est tout de même la première fois que j'entends les IG ne pas démolir les futurs défunts programmes pour encenser les nouveaux. Le discours actuel est que les programmes de 2008 ont fait un bien fou sur le terrain à l'HG dans ses pratiques et que ça nous a quasiment sauvés du naufrage et que les programmes de 2016 sont dans leur continuité, qu'il faut s'appuyer sur notre expérience des programmes de 2008.

Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

Ce que je ne comprends pas, c'est que, s'il y a, comme tu le dis, consensus au niveau des IG sur ce point, la formation telle que pratiquée actuellement ne soit pas remise en cause. Et que les gens comme toi, ou en général ceux qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous, ne haussent pas la voix pour réclamer ça dans les formations.
L'une des responsables de ma formation, quoique n'ayant jamais enseigné dans le second degré (un an dans le premier degré), est une géographe renommée, membre active d'Aggiornamento, proche des Cahiers Pédagogiques, etc. Forte tendance pédago, donc, sans donner de sens péjoratif à ce terme. Pourtant, elle ne s'est à aucun moment penchée sur le contenu de la formation. Pourquoi? Je me pose en vain la question.
C'est pourtant la meilleure (la seule, à vrai dire) façon de procéder, si on veut changer les pratiques. Tu déplores souvent le mal que le dogme des années 90 a fait à la profession ; ça montre bien que la formation initiale est le ressort le plus efficace.

Evidemment, ça suppose de foutre dehors tous les dogmatiques, ou au minimum de diversifier les points de vue de formateurs. C'est là que ça coince, OK, je l'entends bien. Mais je regrette profondément que les gens qui estiment qu'il y a un besoin de changement, et de changement rapide, n'élèvent pas la voix, et ne dépensent pas leur énergie, à modifier la lamentable formation initiale, plutôt que de le faire dans cette réforme.

Je n'ai pas dit qu'il y avait consensus sur la formation parmi les IG. Il y a consensus sur le fait que les programmes de 2008 ont eu un effet très bénéfique sur les pratiques.
Maintenant, j'ai des avis très tranchés sur ton deuxième et ton quatrième paragraphe et ce que tu écris ne m'étonne pas.

Merci, al-Drisi

Elyas a écrit:

Je n'ai pas dit qu'il y avait consensus sur la formation parmi les IG. Il y a consensus sur le fait que les programmes de 2008 ont eu un effet très bénéfique sur les pratiques.
Maintenant, j'ai des avis très tranchés sur ton deuxième et ton quatrième paragraphe et ce que tu écris ne m'étonne pas.

Quels avis? Par MP si tu préfères ; mais je ne voudrais pas mal interpréter ces paroles.

Consensus sur les programmes, et sur, je te cite, le fait "les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante". Dommage que ça ne se traduise pas par un consensus sur la suite logique et évidente : ces méthodes et ces pratiques, et cette formation intellectuelle exigeante, devraient être à leur tour ancrées dans la formation initiale.

Ce que Pandorafa et toi proposez ici est quand même autre chose que les cours de schmurtz. C'est sacrément dommage qu'on ne puisse pas avoir ce genre de choses en formation initiale.

J'ai refait mon cours sur les inégalités face aux risques en m'inspirant des différentes remarques.

L'objectif est de rédiger un texte présentant la ville, la catastrophe et les conséquences Une partie de la classe traitera l'ouragan Katrina à la Nouvelle-Orleans et l'autre le séisme de Port au Prince.

J'ai fait une première consigne assez générale.

La question que je me pose concerne les coups de pouce. Vous les donnez à quel moment ? Et concrètement, sous quelle forme ?

J'ai préparé deux autres feuilles de consignes donnant pour chacune des aides pour réaliser le texte.

Autre question : quel que soit le niveau des élèves, dois-je demander à tous de rédiger un texte ?

Merci.

Elyas a écrit:
Sincèrement, avant 2008, parler cartes mentales, cartes sensibles, récit, tâche complexe ou diversification par la production te faisait passer pour un dingue. Les programmes de 2008 nous ont obligés à inventer ou redécouvrir des méthodes et des pratiques qui ancrent notre pratique dans une formation intellectuelle exigeante.

La formation intellectuelle exigeante, avec les études de cas imposées ? Celles dont on a peur qu'elles tombent au DNB et qu'on fait quasi anônner aux élèves ?
Formation intellectuelle exigeante quand on nous met le développement durable à toute les sauces et que beaucoup de collègues n'ont aucun regard critique sur ce qu'ils enseignent ? Ne se posent pas la question du développement durable dans le cadre d'une économie capitaliste basée sur le profit ? Quand la question de la décroissance n'est jamais posée ? Quand on gobe comme des mouches les 3 jolis petits cercles et leur jolie intersection ...
Elyas, je veux bien admettre que tu es un excellent pédagogue, certainement un très bon didacticien, et un formateur efficace, que tu apportes beaucoup à Néos, que tu as une patience à toute épreuve...Mais évite de reprendre quasi telle quelle la vulgate que les IG énoncent dans les grands messes interacadémiques !
Prends un peu de recul...

Par ailleurs, "Les nouvelles méthodes" lors des programmes 2008 ?
Versailles doit être un isolat, car jamais entendu parler en formation ici lors des formations aux programmes 2008 ! Cartes mentales ?
Cartes sensibles ?  Franchement, je ne sais pas ce que c'est !
Tâche complexe, OK, mais on l'a pris aux SVT...
Peut-être que dans les journées disciplinaires, on va nous initier...


Ici, l'alpha et l'oméga quand on a eu les formations aux programmes 2008, c'était "faire écrire les élèves". 
"Comment voulez-vous qu'ils sachent faire un paragraphe argumenté en 3ème si vous ne les faites pas écrire dès la 6ème ! ".
"Les élèves ont de gros problèmes en français. Chaque discipline doit prendre sa part et faire rédiger".
D'où le récit. Avec l'idée qu'il fallait quasiment faire rédiger au kilomètre.

2ème truc, faire faire la trace écrite aux élèves.Toujours pour "faire écrire".

Le 3ème truc, c'était la réhabilitation de la parole du prof. "Le récit prof". Ne pas chercher à tout prouver par des documents. Donc, ne pas hésiter à "raconter", "incarner". Faire à nouveau des moments magistraux.
(Ce qui corrobore ce que tu dis sur la fiche d'activité).

Bref, pas souvenir qu'il y ait eu ces initiations méthodologiques et cette révolution dont tu parles.

Sinon, c'est bien d'ailleurs que tu dises "tâches complexes".
Tacos, cela fait restaurant mexicain, et perso, cette novlangue me sort par les yeux.
Pour les îlots, je propose "classe en archipel", ben oui, un ensemble d'îlots, c'est bien un archipel ?

Bien sûr que si il y a des modes et des lubies pédagogiques.
Les capsules, n'en sont-ce pas ?
Quand elles sont de qualité, OK. Mais c'est du cours magistral habillé de vêtements neufs !
Alors on le reconnaît !
Et c'est du travail à la maison ! Alors qu'on nous a dit à d'autres moments que le travail à la maison, ce n'est pas bien, c'est discriminant...
Bref, il faut bien que les sciences de l'Educ se légitiment...

Sinon, en terme de différenciation, personne d'autre que moi ne différencie ses attentes envers les élèves ?
Vous utilisez des voies diverses et différenciées, mais vous attendez la même production finale en quantité produite et en qualité ?
Vos élèves sont tous capables de faire les mêmes choses ?
Vous n'avez pas d'élèves de type profil SEGPA et par ailleurs peu éveillé qui ne connaît toujours pas continents et océans en 5ème ?

Honchamp a écrit:Ici, l'alpha et l'oméga quand on a eu les formations aux programmes 2008, c'était "faire écrire les élèves".
"Comment voulez-vous qu'ils sachent faire un paragraphe argumenté en 3ème si vous ne les faites pas écrire dès la 6ème ! ".
"Les élèves ont de gros problèmes en français. Chaque discipline doit prendre sa part et faire rédiger".
D'où le récit. Avec l'idée qu'il fallait quasiment faire rédiger au kilomètre.

2ème truc, faire faire la trace écrite aux élèves.Toujours pour "faire écrire"

C'est un sacré changement de paradigme, ça, déjà! "Faire écrire", apprendre à construire un récit (j'inclus les différents langages historiques et géographiques), c'est quand même très éloigné de la fiche d'activités et du sacro-saint texte à trous. Je comprends mal l'idée de faire écrire au kilomètre, en revanche : on serait alors très loin de l'idée d'organiser un récit/une argumentation, qui me paraît à la base de ce type d'exercice.
Que les formations n'aient pas été à la hauteur dans l'ensemble n'est à mon avis pas étonnant : ça demande une maîtrise disciplinaire certaine, qui va à l'encontre du dogme des sciences de l'éducation. C'est d'ailleurs étrange de constater le gouffre qu'il y a entre la maîtrise disciplinaire de gens comme Elyas ou Olympias, et celle de pédagogistes (cette fois avec un sens péjoratif) que j'ai pu subir en formation ou que je lis çà et là.

Même chose pour le "récit du prof" : c'est à l'opposé du tout document. Et c'est quand même un outil puissant pour susciter l'intérêt, non?

Honchamp a écrit:La formation intellectuelle exigeante, avec les études de cas imposées ? Celles dont on a peur qu'elles tombent au DNB et qu'on fait quasi anônner aux élèves ?
Formation intellectuelle exigeante quand on nous met le développement durable à toute les sauces et que beaucoup de collègues n'ont aucun regard critique sur ce qu'ils enseignent ? Ne se posent pas la question du développement durable dans le cadre d'une économie capitaliste basée sur le profit ? Quand la question de la décroissance n'est jamais posée ?

Là, je suis d'accord. Ces aspects du programmes sont foireux. Le premier chapitre de géo de 5e est absolument nullissime, et vraiment très chiant. Et le coup de traiter tous les autres avec, je cite, "le développement durable en fil rouge", très peu pour moi. Notamment parce que dans le cadre d'une économie capitaliste basée sur le profit, etc, etc En revanche, la question du DNB qui pilote les études de cas ne se pose qu'en 3e, pas avant. Les études de cas, j'aime bien...sauf quand elles sont imposées.

Honchamp a écrit:Quand la question de la décroissance n'est jamais posée ?

Elyas : (sorry, private joke).
J'ai évoqué cette question avec mes premières dans le premier chapitre, "croissance économique et mondialisation de 1850 à nos jours" : ils n'en avaient jamais entendu parler. Ceux de mes potes avec lesquels j'ai bossé ce chapitre non plus...

Douglas Colvin a écrit:J'ai refait mon cours sur les inégalités face aux risques en m'inspirant des différentes remarques.

L'objectif est de rédiger un texte présentant la ville, la catastrophe et les conséquences Une partie de la classe traitera l'ouragan Katrina à la Nouvelle-Orleans et l'autre le séisme de Port au Prince.

J'ai fait une première consigne assez générale.

La question que je me pose concerne les coups de pouce. Vous les donnez à quel moment ? Et concrètement, sous quelle forme ?

J'ai préparé deux autres feuilles de consignes donnant pour chacune des aides pour réaliser le texte.

Autre question : quel que soit le niveau des élèves, dois-je demander à tous de rédiger un texte ?

Merci.

Tes coups de pouce, tu connais tes élèves, tu sauras quand les donner. Dans tous les cas, tu annonces qu'il y a des coups de pouce et tes élèves te les demanderont quand ils bloqueront (normalement). Il arrive que les élèves ne demandent presque jamais les coups de pouce (mes élèves en sont les champions...). Il faut le savoir.

Cependant, tu différencies déjà avec deux possibilités d'étude. Laisses-tu le choix aux élèves de choisir ? Dans ce cas-là, tu différencies/personnalises déjà car tu travailles sur leur motivation.

Pour le texte, oui, tu peux demander à tout le monde de rédiger. Tout dépend de tes objectifs et de la capacité que tu travailles à ce moment-là.

Là, tu es plus dans l'idée d'une consigne globale avec des aides à un moment pour ceux qui ont des difficultés, comme des étapes de parcours. C'est très bien. La question importante est de savoir si les élèves vont s'en saisir (les miens, non ).

Merci pour le retour. Je vais tester ça normalement demain avec la classe dont je suis PP. Classe au profil très (très !!) hétérogène !

"Comment voulez-vous qu'ils sachent faire un paragraphe argumenté en 3ème si vous ne les faites pas écrire dès la 6ème ! ".
"Les élèves ont de gros problèmes en français. Chaque discipline doit prendre sa part et faire rédiger".

Ce sont, au mot près, les phrases qu'on nous répétait à l'IUFM, comme un credo, ou plutôt comme une menace.
Elles ont cela de terrible qu'elles ne cherchent pas à taire le désastre de l'enseignement de la langue française, mais en rejettent habilement la faute sur l'ensemble des profs, en l'occurrence d'histoire-géo, avec leurs "mauvaises" méthodes pédagogiques. La propension à culpabiliser lorsqu'on est débutant, le manque de recul et la nécessité d'appliquer les paroles d'évangile des formateurs lorsque ce sont ceux-là mêmes qui valident l'année de stage, font que l'idée s'ancre dans les esprits comme une évidence : si les élèves ne maîtrisent pas les rudiments du français, ni la grammaire, ni la conjugaison ni la syntaxe, c'est parce qu'ils subissent, en histoire-géo notamment, un enseignement trop magistral, qui ne les fait pas assez écrire...

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

La formation initiale = ESPE
La formation continue = IPR.

Oui, merci. T'aurais pu ajouter que l'eau, ça mouille. Et, donc...?

Désolée pour le retard, j'avais raclette !

Je voulais dire que dans la formation continue, on s'est mis aux tâches complexes, différenciation, etc. Mais la formation initiale n'étant pas faite par les mêmes personnes, elle n'a pas vraiment bougé...

Isis39 a écrit:

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

La formation initiale = ESPE
La formation continue = IPR.

Oui, merci. T'aurais pu ajouter que l'eau, ça mouille. Et, donc...?

Désolée pour le retard, j'avais raclette !

Je voulais dire que dans la formation continue, on s'est mis aux tâches complexes, différenciation, etc. Mais la formation initiale n'étant pas faite par les mêmes personnes, elle n'a pas vraiment bougé...

D'accord, merci pour la précision, c'est plus clair comme ça. J'ai eu une mauvaise expérience en stage PAF (brassée de photocopies de manuels + "mise en ateliers" + mise en commun, aucun intérêt) ; c'est pour ça que je ne fais pas confiance à la formation continue, je ne veux pas m'inscrire sans savoir dans quoi je mets les pieds. Les différences entre académies sont flagrantes, semble-t-il =/ Ou alors je n'ai vraiment pas eu de chance.

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

Rendash a écrit:

Isis39 a écrit:

La formation initiale = ESPE
La formation continue = IPR.

Oui, merci. T'aurais pu ajouter que l'eau, ça mouille. Et, donc...?

Désolée pour le retard, j'avais raclette !

Je voulais dire que dans la formation continue, on s'est mis aux tâches complexes, différenciation, etc. Mais la formation initiale n'étant pas faite par les mêmes personnes, elle n'a pas vraiment bougé...

D'accord, merci pour la précision, c'est plus clair comme ça. J'ai eu une mauvaise expérience en stage PAF (brassée de photocopies de manuels + "mise en ateliers" + mise en commun, aucun intérêt) ; c'est pour ça que je ne fais pas confiance à la formation continue, je ne veux pas m'inscrire sans savoir dans quoi je mets les pieds. Les différences entre académies sont flagrantes, semble-t-il =/ Ou alors je n'ai vraiment pas eu de chance.

Je suis d'accord avec toi. Selon les académies et les demandes des IPR la formation n'est pas forcément intéressante.

On ne devrait même à se poser la question de faire ou non des formations. Cela devrait être obligatoire !

Et des formations avec des gens compétents bien sûr...

Douglas Colvin a écrit:On ne devrait même à se poser la question de faire ou non des formations. Cela devrait être obligatoire !

Et des formations avec des gens compétents bien sûr...

Oui mais cela dépend des conditions. Ici les formations disciplinaires se font dans la "capitale" académique, ce qui veut dire pour nous dans le coin, 4h voire plus de route dans la journée... ET souvent la formation a lieu en plein hiver quand il neige....
Donc formations obligatoires oui, dans chaque bassin.

Mais on peut toujours rêver, quand on voit (hors réforme) les moyens alloués à la formation qui fondent chaque année....

Rendash a écrit:Ce que je ne comprends pas, c'est que, s'il y a, comme tu le dis, consensus au niveau des IG sur ce point, la formation telle que pratiquée actuellement ne soit pas remise en cause. Et que les gens comme toi, ou en général ceux qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous, ne haussent pas la voix pour réclamer ça dans les formations.

Elle est très étrange cette réflexion d'autant que jusqu'avant tu expliques qu'il ne faut pas imposer les pratiques...
Personnellement, j'ai été formé dans les années 1990. C'était un autre millénaire et on nous formait à l'époque aux bons vieux cours dialogués. Puis sont arrivées ces fameuses fiches activités qui ont été la grande mode des années 2000 et ces collègues ne s'étonnaient pas de faire des tonnes de photocopie pour notamment interroger les élèves sur le développement durable et la déforestation en Amazonie... Je suis parfaitement d'accord avec kiwi et ces questions de mode. Celle actuelle, je la résumerai en une sainte trinité : ilôt, interdisciplinarité, différenciation. Voilà la lubie actuelle qui aura changé de nature en 2020 bien évidemment lorsque certains tireront dessus comme aujourd'hui sur les fiches d'activité en disant que ça ne fonctionne pas. Je ne rejette pas ces pratiques (à part peut être l'ilôt systématique que 2 de mes collègues ont généralisé et qui a tendance à me faire monter la moutarde au nez) et je remercie Elyas et Isis pour leurs exemples (celui d'Isis et de son exemple de "patron" de carte mentale est très interessant et je compte bien m'en inspirer l'an prochain). Le problème est que pour s'approprier ces pédagogies, il faut des exemples (concrets comme ceux d'Isis et d'Elyas... pas ceux infaisables d'eduscol ou de certains formateurs qui nous montrent des séquences complètement alambiquées avec pour seul but de se faire mousser auprès de leurs IPR), du temps et de la pratique. Je rejette donc cette réforme car je vais retrouver en face des gens qui vont me dire que ma façon d'enseigner et mauvaise pour les élèves et imposer leurs pratiques et en particulier cette sainte trinité en piétinant allégrement ma liberté pédagogique. Je pense que les pédagogistes qui ont pondu cette réforme auraient été bien inspirés de se dire qu'on n'impose rien par la force et que proposer de faire table rase du passé (surtout à un historien) est inconcevable. Il aurait fallu essayer de convaincre plutot que contraindre. Il aurait fallu proposer et non imposer. C'est pour ça (entre autre)que je continuerai à lutter jusqu'au bout contre cette réforme ceux qui la défen

VanGogh59 a écrit:

Rendash a écrit:Ce que je ne comprends pas, c'est que, s'il y a, comme tu le dis, consensus au niveau des IG sur ce point, la formation telle que pratiquée actuellement ne soit pas remise en cause. Et que les gens comme toi, ou en général ceux qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous, ne haussent pas la voix pour réclamer ça dans les formations.

Elle est très étrange cette réflexion d'autant que jusqu'avant tu expliques qu'il ne faut pas imposer les pratiques...

Étrange en quoi?  J'explique que je ne comprends pourquoi, alors que tant de personnes sont d'accord sur la nécessité de changer les pratiques, personne ne se penche sur la question cruciale de la formation initiale, dont on connaît les faiblesses (pour rester poli). Je réclame précisément que la formation inclue un large tour d'horizon des pratiques pédagogiques possibles, afin que l'on puisse choisir (un vrai choix, j'entends) dans celles-ci en fonction de notre caractère, de nos élèves, du sujet à traiter, etc. Qu'on se débarrasse des pratiques actuelles de formation, qui ne proposent le plus souvent qu'un résumé des trucs à la mode, mal digérés le plus souvent.

Je crains que tu aies mal lu : le "quitte à les imposer à tous" fait précisément référence à ce que je dénonce, ce n'est pas un souhait de ma part.
(edit : la phrase signifie "les gens qui appellent à cor et à cri un changement radical des pratiques, quitte à les imposer à tous", devraient à mon avis commencer par "réclamer un changement dans la formation initiale" plutôt que de chercher à imposer leurs vues via cette réforme. C'est plus clair comme ça?)

VanGogh59 a écrit:Je rejette donc cette réforme car je vais retrouver en face des gens qui vont me dire que ma façon d'enseigner et mauvaise pour les élèves et imposer leurs pratiques et en particulier cette sainte trinité en piétinant allégrement ma liberté pédagogique. Je pense que les pédagogistes qui ont pondu cette réforme auraient été bien inspirés de se dire qu'on n'impose rien par la force et que proposer de faire table rase du passé (surtout à un historien) est inconcevable. Il aurait fallu essayer de convaincre plutot que contraindre. Il aurait fallu proposer et non imposer.

J'ai écrit ça plusieurs fois, quasiment au mot près.
Donc  : on est entièrement d'accord.