Évaluation par compétences

Merci Fantômette !

Après, on peut travailler en compétences en essayant d'induire dans la progression, des degrés de complexités croissants.
Une compétence n'est acquise que si elle est maîtrisée dans sa version "basique" et réévaluée avec une dimension plus complexe voire aléatoire.
En ça, l'évaluation par compétences pour notre cycle de trois ans est bien pensée. Le hic, c'est la somme colossale de travail que cela demande pour créer cette imbrication de compétences dites "simples" et celles qualifiées de "complexes".
Je m'efforce de planifier un "plan de formation" sur trois ans avec mes classes. J'ai ainsi la visualisation de mes attentes par séquences. C'est un rubikub qui me pousse à réfléchir sur mes pratiques, à gérer mon temps et qui permet aux élèves (pas tous) de découvrir, ré-exploiter, améliorer leurs compétences. A la fin de chaque cycle, on compare mon bilan et le leur. Et on voit ce qu'ils doivent travailler.

Pour que cela fonctionne, il est très important d'expliquer le cadre dès le début de la scolarisation et de le rappeler dans chaque séquence. L'élève doit savoir où se situent les compétences et leur degré de complexité et où il se situe.
Il est également évident qu'un élève sans autonomie et méthodologie est très vite perdu dans ce système.

JEMS a écrit:Après, on peut travailler en compétences en essayant d'induire dans la progression, des degrés de complexités croissants.
Une compétence n'est acquise que si elle est maîtrisée dans sa version "basique" et réévaluée avec une dimension plus complexe voire aléatoire.
En ça, l'évaluation par compétences pour notre cycle de trois ans est bien pensée. Le hic, c'est la somme colossale de travail que cela demande pour créer cette imbrication de compétences dites "simples" et celles qualifiées de "complexes".
Je m'efforce de planifier un "plan de formation" sur trois ans avec mes classes. J'ai ainsi la visualisation de mes attentes par séquences. C'est un rubikub qui me pousse à réfléchir sur mes pratiques, à gérer mon temps et qui permet aux élèves (pas tous) de découvrir, ré-exploiter, améliorer leurs compétences. A la fin de chaque cycle, on compare mon bilan et le leur. Et on voit ce qu'ils doivent travailler.

Pour que cela fonctionne, il est très important d'expliquer le cadre dès le début de la scolarisation et de le rappeler dans chaque séquence. L'élève doit savoir où se situent les compétences et leur degré de complexité et où il se situe.
Il est également évident qu'un élève sans autonomie et méthodologie est très vite perdu dans ce système.

1- La dernière phrase me semble devoir condamner tout ce qui précède.

2- Il est difficile d'en juger depuis l'extérieur, mais le système de ceintures, défendu sur ce forum par Elyas, me semble plus simple à saisir pour les élèves, et plus simple à entretenir pour l'enseignant.

3- La première phrase mise en gras me semble faire un court-circuit dommageable pour les apprentissages, court-circuit causé en réalité par la doctrine corrompue qu'entretien l'Education Nationale sur les compétences. Je m'explique.

L'EN véhicule une conception de la compétence sous la forme "acquis", "non acquis" ("En cours d'acquisition" est une lâcheté pour dire "non acquis" sans causer de souffrance).

qui masque surtout plusieurs étapes fondamentales : la notion, la pratique, l'incorporation.

Prenons un exemple de plomberie : je sais ce qu'est un collier battu, à quoi cela sert, et comment on le fait. J'en ai la notion, complète. Je n'en ai aucune pratique. Donnez-moi le matériel, je fais trois essais, ou peut-être dix, ou peut-être quarante, et, tirant la langue, j'arrive à produire mon premier collet battu. J'en ai alors la pratique, je peux le refaire. Faites-moi faire trois collets battus par jour, et au bout d'un moment, la pratique sera incorporé, élevé au rang d'activité instinctive, je n'aurai plus besoin de réfléchir pour faire un collet battu (même pas à vérifier la présence de l'écrou).

En écrivant : "Une compétence n'est acquise que si elle est maîtrisée dans sa version "basique" et réévaluée avec une dimension plus complexe voire aléatoire", on masque la nécessité d'une répétition intensive du geste qui permet l'incorporation. Or c'est de l'absence de cette répétition que souffre l'Education Nationale aujourd'hui. En sautant directement de la maîtrise dans la version "basique" à l'utilisation de cette compétence, incorporée, dans une tâche complexe, on masque ce temps d'acquisition nécessaire de l'automatisme.

Si elle n'est pas incorporée, la compétence ne peut pas être mobilisée dans une tâche complexe, ou beaucoup plus difficilement : le cerveau, monotâche, ne peut traiter la tâche complexe que si les tâches de niveau inférieur ne viennent pas le distraire.

L'autonomie et la méthodologie, ça s'apprend.

Oui, avec maintenant 7 ans d'AP, vous allez voir comment qu'ils vont être autonomes nos champions.

VinZT a écrit:Oui, avec maintenant 7 ans d'AP, vous allez voir comment qu'ils vont être autonomes nos champions.

Alors ça, je veux bien en discuter. Il y a d'énormes différences selon les établissements, différences nées des différentes façons de faire de l'AP.
C'est simple, chez moi par exemple, on a deux types d'AP :
- un AP "traditionnel" avec demi-groupe de besoins.
- un AP "plan de travail".

Autant dire que les élèves issus de l'AP plan de travail (classe entière) sont bien plus autonomes et ont une mise au travail plus rapide que ceux de l'AP "traditionnel".

Elyas : Aurais tu un exemple d'AP avec plan de travail ? Les élèves travaillent à plusieurs ?

Eleven a écrit:Elyas : Aurais tu un exemple d'AP avec plan de travail ? Les élèves travaillent à plusieurs ?

Les élèves ont un plan de travail avec différents travaux à faire sur une durée définie. Après, ils se débrouillent dans leur organisation. Le professeur cadre le travail, intervient pour aider/stimuler et peut faire des ateliers de remédiation/approfondissement sur quinze minutes.

Après, on peut mettre ça en place sur une heure fléchée dans sa discipline, faire des plans de travail multi-disciplinaires en co-enseignement ou faire des plans de travail sur une séquence où on va travailler les points que les élèves doivent maîtriser (soit en faisant de la remédiation soit de l'approfondissement).
Je fais les deux derniers. Cette semaine, mes 6e et mes 5e auront un plan de travail multi-disciplinaire sur 2h durant lequel je vais faire un atelier sur le commentaire de document en histoire pour mes 6e et mes 5e et mes 5e ont un plan de travail sur mes 5h de cours avec comme ateliers possibles : comment expliquer un document dans un commentaire de document historique ? / faire une carte-récit en histoire (approfondissement) / faire un récit (remédiation).

Evidemment, si on reste sur des structures d'AP où la façon de travailler est la même que celle mise en place dans les différentes structures mises en place depuis 30 ans, on ne va pas réussir grand chose.

Il y a d'autres modalités de mise en place de l'AP. Mais dans l'ensemble, l'AP n'a trop souvent servi que de variable d'ajustement des VS des collègues et pas dans uen vraie réflexion d'organisation

Ah, non ça sert aussi à bien pourrir les emplois du temps des cours « normaux ».

VinZT a écrit:Ah, non ça sert aussi à bien pourrir les emplois du temps des cours « normaux ».

C'est pas faux de ce que j'ai pu voir dans de nombreux établissements. Après, la course aux demi-groupes finit pas se voir (chez moi, 7 disciplines ont des demi-groupes, il faut bien les placer et ça pourrit les emplois du temps de pas mal de classes et collègues).

J'utilise un plan de travail en Ap maths en 5è,sur au moins un semestre en travaillant calculs, aires,tableurs,.......... pour des élèves qui ont suivi une méthode PIDAPI en 6è.
C'est sympa, cela change la forme du travail et varie un peu les plaisirs mais je ne crois pas que les élèves soient plus autonomes au bout de ces 2 ans à travailler différemment.

pistor a écrit:J'utilise un plan de travail en Ap maths en 5è,sur au moins un semestre en travaillant calculs, aires,tableurs,.......... pour des élèves qui ont suivi une méthode PIDAPI en 6è.
C'est sympa, cela change la forme du travail et varie un peu les plaisirs mais je ne crois pas que les élèves soient plus autonomes au bout de ces 2 ans à travailler différemment.

Cela, je veux bien le croire. La question est l'intensité du travail. Sur une semaine, mes élèves vont avoir 6h de plan de travail avec :
- 12 exercices de mathématiques.
- 1 rédaction en français.
- 8 travaux d'écriture/cartographie en HG.
- 1 travail d'écriture en anglais.

S'ils ne s'organisent pas, ils sont foutus. Comme ils font ça pour la 2e année consécutive au même rythme, ils ont appris à survivre.

Des professeurs qui ne les avaient pas les années précédentes sont heureux de les avoir car ils bossent vite et sans poser de question. La 2e fournée est sur les mêmes rails.

Si on donne un plan de travail de type PIDAPI (que je connais), on en reste à des exercices standards qui ne créent pas une intensité égale à un plan de travail avec des travaux d'écriture longs ou des tonnes d'exercices à gérer en un temps restreint, ça change pas mal de choses. Après, il ne faut pas que ce type de travail soit hermétique à tout le reste. Chez moi, c'est quatre disciplines qui le font de la 6e à la 3e, le tout avec d'autres outils des pédagogies coopératives.

Le truc est de faire comprendre le principe du TINA : there is no alternative. Tu fais tout ou ça va être compliqué.

Tu as sans doute raison sur la question du nombre d'heures nécessaires pour que cela ne soit pas juste du saupoudrage.

Je suis par contre admiratif de l'intensité de travail fourni pour construire ces plans de travail.(la construction des miens,modestes m'ont déja bien épuisé)

Elyas a écrit:

Le truc est de faire comprendre le principe du TINA : there is no alternative. Tu fais tout ou ça va être compliqué.

Je reste éminemment curieux de savoir comment ça fonctionne avec des élèves qui ne savent pas lire du tout, ou n'ont pas le vocabulaire suffisant pour comprendre un texte simple de plus de cinq lignes, ou ceux qui ne savent pas écrire (il faudrait que je scanne quelques copies de 5^e, pour illustrer mon propos). Ou avec les cas très lourds qu'il faut surveiller comme le lait sur le feu, au point qu'on est ravi s'il se passe une journée sans incident. Ou avec les allophones qu'on balance dans les classes comme ça faute de structures adaptées, la collègue en charge du FLS, à mi-temps sur le bahut, étant déjà débordée au-delà du possible. Je veux bien croire que ça marche pour tout le monde, mais j'aimerais bien voir comment.

Rendash a écrit:

Elyas a écrit:

Le truc est de faire comprendre le principe du TINA : there is no alternative. Tu fais tout ou ça va être compliqué.

Je reste éminemment curieux de savoir comment ça fonctionne avec des élèves qui ne savent pas lire du tout, ou n'ont pas le vocabulaire suffisant pour comprendre un texte simple de plus de cinq lignes, ou ceux qui ne savent pas écrire (il faudrait que je scanne quelques copies de 5^e, pour illustrer mon propos). Ou avec les cas très lourds qu'il faut surveiller comme le lait sur le feu, au point qu'on est ravi s'il se passe une journée sans incident. Ou avec les allophones qu'on balance dans les classes comme ça faute de structures adaptées, la collègue en charge du FLS, à mi-temps sur le bahut, étant déjà débordée au-delà du possible. Je veux bien croire que ça marche pour tout le monde, mais j'aimerais bien voir comment.

Tout d'abord, tu pointes des élèves qui sont victimes des aberrations et des défaillances de l'école et qui ne devraient pas vivre cela.
Avec ceci en tête et dans la mesure du possible, je vais te répondre :
- pour qui ne savent pas lire du tout, ou n'ont pas le vocabulaire suffisant pour comprendre un texte simple de plus de cinq lignes, ou ceux qui ne savent pas écrire, le plan de travail permet de prendre du temps avec eux pour les aider et leur apprendre des choses pendant que les autres travaillent. On peut aussi adapter le plan de travail pour qu'il serve à faire avancer les élèves dans leurs difficultés particulières.
- pour ceux qui sont allophones, deux choses : soit on les prend en atelier comme supra soit un tuteur volontaire accepte de les aider et on peut aussi adapter le plan de travail pour qu'il serve à faire avancer les élèves dans leurs difficultés particulières.
- pour les gros cas lourds, il y a des moyens pour les canaliser : la monnaie de classe, la pression du groupe lancé dans son travail qui laisse souvent le cas lourd sans son public habituel.

Là, on parlait d'acquérir de l'autonomie, Rendash. Le plan de travail, s'il est bien construit et personnalisé pour les cas difficiles que tu cites, peut aider tous les élèves à devenir autonome (sauf les cas extrêmes de cas lourdingues mais mes cas lourds se sont toujours pliés à la logique de groupe et pour les copains qui sont en REP, c'est aussi le cas et on en parle avec surprise).
Mes quatre proto-délinquants de l'an dernier ont bossé pendant les plans de travail et mes deux allophones ont bien progressé dans leur maîtrise du français écrit (même s'il y a encore du boulot).

Cependant, plusieurs points de nuance :
- le plan de travail ne doit pas être systématisé ; il fonctionne s'il est régulier ou s'il est l'aboutissement d'une progression d'apprentissage dans le modèle de la pédagogie explicite développé par des gens qui se disent opposés au constructivisme (ils proposent leur modèle comme modèle pour une séquence, ce qui effectivement n'est pas constructiviste, mais si on adapte ça à l'année, ça devient une machine terriblement efficace pour la démarche inductive si on a formé par initiation/modelage/guidage les élèves aux langages standards de nos disciplines). La régularité peut être un moment dans la semaine. L'aboutissement dans une progression annualisée, à partir du 2e trimestre.
- le plan de travail n'est efficace que si on va utiliser d'autres outils des classes coopératives (les métiers, les tuteurs, les conseils coopératifs, la monnaie de classe, le marché de connaissance, l'imprimerie etc). Plus on utilise d'outils de ces pédagogies coopératives, plus le travail est efficace.
- rien n'est magique, il n'y a que des outils plus ou moins adaptés en fonction de l'objectif retenu. Pour l'apprentissage de l'autonomie, le plan de travail est l'un des meilleurs outils actuels.

Après, n'oublie pas que je suis un militant des pédagogies coopératives. L'ensemble de mes propos doit être considéré à l'aune de mes convictions qui peuvent biaiser mes propos.

Après, il n'est pas normal que des élèves allophones ou analphabètes/illettrés soient mis dans des classes normales. Cependant, si on fait dès lors du plan de travail, il faut adapter ce plan de travail pour qu'il serve les apprentissages et la progression de l'élève, ce qui peut être bien loin des objectifs pour les autres élèves.

Après, il y a la possibilité de jouer avec les structures. Une heure de co-enseignement avec ta collègue de FLS ou un autre collègue permet de jouer sur les possibilités et de gérer le plan de travail. On peut aussi sortir les élèves en forte difficulté de la classe avec un autre collègue pour qu'ils bossent, en plan de travail, leurs propres besoins.

Pour les cas lourds, c'est comme en classe ordinaire. Soit la dynamique de classe les vainc, soit le professeur utilise l'arsenal qui lui est offert par le règlement intérieur. Je n'ai jamais eu à exclure mes cas lourds (même un qui me fait suer depuis deux ans). Le truc que je dois le plus surveiller, ce ne sont pas nécessairement mes cas lourds mais mes élèves qui cumulent manque de concentration et difficultés scolaires.

Cependant, ce n'est pas magique. Cela aide pour développer l'autonomie mais il faut jouer avec toutes les gammes de notre métier pour rendre le plan de travail des plus efficaces (comme pour les autres modalités de travail). Ensuite, attention à l'effet d'"exotisme". Si tu es le seul à faire une pratique pédagogique, plus les élèves sont âgés, moins c'est efficace parce qu'ils te verront comme le professeur sympa et loufoque qui fait un truc bizarre.

Elyas a écrit:

Eleven a écrit:Elyas : Aurais tu un exemple d'AP avec plan de travail ? Les élèves travaillent à plusieurs ?

Les élèves ont un plan de travail avec différents travaux à faire sur une durée définie. Après, ils se débrouillent dans leur organisation. Le professeur cadre le travail, intervient pour aider/stimuler et peut faire des ateliers de remédiation/approfondissement sur quinze minutes.

Après, on peut mettre ça en place sur une heure fléchée dans sa discipline, faire des plans de travail multi-disciplinaires en co-enseignement ou faire des plans de travail sur une séquence où on va travailler les points que les élèves doivent maîtriser (soit en faisant de la remédiation soit de l'approfondissement).
Je fais les deux derniers. Cette semaine, mes 6e et mes 5e auront un plan de travail multi-disciplinaire sur 2h durant lequel je vais faire un atelier sur le commentaire de document en histoire pour mes 6e et mes 5e et mes 5e ont un plan de travail sur mes 5h de cours avec comme ateliers possibles : comment expliquer un document dans un commentaire de document historique ? / faire une carte-récit en histoire (approfondissement) / faire un récit (remédiation).

Evidemment, si on reste sur des structures d'AP où la façon de travailler est la même que celle mise en place dans les différentes structures mises en place depuis 30 ans, on ne va pas réussir grand chose.

Il y a d'autres modalités de mise en place de l'AP. Mais dans l'ensemble, l'AP n'a trop souvent servi que de variable d'ajustement des VS des collègues et pas dans uen vraie réflexion d'organisation

Merci pour ta réponse Elyas, je suis bien d'accord avec ta dernière phrase .... :|

Elyas, ma remarque ne portait pas sur l'efficacité du plan de travail, dont j'ai déjà dit que j'en pensais du bien (à condition que le contenu soit solide, naturellement). L'un dans l'autre, ma façon de bosser s'apparente aussi à un plan de travail, en particulier dans l'idée de donner une masse de boulot en temps limité pour forcer les élèves à s'organiser et à ne pas bailler aux corneilles en attendant que les autres fassent le taf à leur place. Et, comme Monsieur Jourdain, je fais même sans le savoir tes machins à effet vicariant :p
Mais le fait est que les limites, dans les cas que j'exposais, arrivent assez vite. Et, disais-je donc, je serais curieux de voir, de mes yeux, comment tu arrives à les repousser, de la façon dont tu le décris. En particulier pour les cas très lourds.

Elyas a écrit:Après, il n'est pas normal que des élèves allophones ou analphabètes/illettrés soient mis dans des classes normales. Cependant, si on fait dès lors du plan de travail, il faut adapter ce plan de travail pour qu'il serve les apprentissages et la progression de l'élève, ce qui peut être bien loin des objectifs pour les autres élèves.

Le fait est qu'on compte comme allophones les élèves arrivés en France depuis deux ans ou moins. Mais en réalité, lorsque la majorité des élèves ne parle français qu'à l'école, on a une majorité d'allophones en classe. C'est le cas dans mon secteur, où un bon tiers des élèves parle truc à la maison, et un petit quart plutôt arabe ou portugais. On a des élèves bilingues, ce qui m'impressionne toujours beaucoup, mais en difficulté terrible avec le français.

Mais, déjà, il y a un élément de réponse :

le plan de travail n'est efficace que si on va utiliser d'autres outils des classes coopératives (les métiers, les tuteurs, les conseils coopératifs, la monnaie de classe, le marché de connaissance, l'imprimerie etc). Plus on utilise d'outils de ces pédagogies coopératives, plus le travail est efficace.

OK, ça répond en grande partie à ma question, ça. Et c'est sans doute là que le bât blesse, et que le militantisme dont tu te réclames trouve ses propres limites : on ne peut pas exiger des autres qu'ils sacrifient tout leur temps à leur boulot, même quand on le fait/l'a fait. La réflexion et la mise en place de ce genre de choses n'est pas compatible avec mon emploi du temps (en général, pas au bahut). Je n'ai pas le temps, ni l'énergie, en gros.

En revanche, je suis ravi de lire ceci :

Elyas a écrit:Evidemment, si on reste sur des structures d'AP où la façon de travailler est la même que celle mise en place dans les différentes structures mises en place depuis 30 ans, on ne va pas réussir grand chose.

[...] Mais dans l'ensemble, l'AP n'a trop souvent servi que de variable d'ajustement des VS des collègues et pas dans uen vraie réflexion d'organisation

qui est très exactement ce que je dis depuis deux ans et qui te met si fort en colère

Rendash a écrit:
Le fait est qu'on compte comme allophones les élèves arrivés en France depuis deux ans ou moins. Mais en réalité, lorsque la majorité des élèves ne parle français qu'à l'école, on a une majorité d'allophones en classe. C'est le cas dans mon secteur, où un bon tiers des élèves parle truc  à la maison, et un petit quart plutôt arabe ou portugais.

Superbe lapsus.

Spoiler:

Rendash on a les mêmes élèves et les mêmes difficultés par rapport au français. Et je trouve que cela s'aggrave ces derniers temps.

Je vous remercie pour toutes les réponses à ma question de l'autre jour, je n'ai même pas pu répondre à tout, pourtant beaucoup de choses m'ont intéressée et cela m'a fait beaucoup de bien de voir qu'il y a partout ailleurs aussi des collègues qui galèrent autant que moi avec ce bazar.

Des nouvelles fraîches : les conseils commencent et j'apprends aujourd'hui par une collègue qui a demandé à faire imprimer les bulletins (pour faire le bilan PP) que les notes ne figurent plus du tout sur le bulletin.
L'an dernier les deux y étaient, là, non. Poin poin poin...

La collègue (Français) était furieuse et scandalisée, d'autant plus que c'est l'une de celles qui s'est fardé le plus gros boulot en notant tout puis en repassant tout consciencieusement en couleurs/compétences, éval par éval. Je ne suis pas adepte de cette méthode, mais tout de même, je comprends son sentiment de n'être plus du tout respectée dans le travail qu'elle a fourni!

Moi-même, ce soir (cette nuit, plutôt...), je dois faire les bulletins pour une classe dont je ne suis pas PP, j'ai pour le moment tout noté, pas de couleurs ni rien, et je reste bête devant mon Pronote depuis une demi-heure à me demander comment faire, du coup.

Je comprends le point de vue de la direction qui doit se dire que vraiment, le mélange notes / couleurs est ridicule et incompréhensible pour les parents, mais encore une fois MINCE, tout ça est fait au-dessus de nos têtes et je trouve ça vraiment insoutenable...

...ajout: je suis encore plus furax après avoir découvert à l'instant ceci:

https://doc.index-education.com/fr-fr/pn/2017/#t=PRONOTE2017%2FL%2FLSU.htm%23IX_LSU

Pronote prévoit explicitement, à destination de l'administration (= ajoint), la possibilité de faire remonter dans LSU des "classes mixtes" (notes + couleurs). Alors certes, c'est une manip, mais il y a possibilité de faire calculer automatiquement le "positionnement" suivant la moyenne d'une matière.
Certes, c'est mieux que ce soit vérifié par le prof. Mais comment dire... ça irait très très vite de faire ça, et ça préserverait notre liberté pédagogique.

Comme quoi on nous a enfumés. Je suis FURAX, FURAX!!! A un point!!! Je suis en train de m'embêter à 2h du mat' à bricoler des bilans en couleur pour que quelque chose s'affiche dans le bulletin, car quand même ça la fout mal d'être la seule, dans une matière importante en plus, de n'avoir RIEN dans le bulletin... tout ça au lieu de rédiger mes appréciations, ce qui serait déjà un boulot suffisant. Et autrement plus intéressant.
Et le pire, c'est que rien n'aurait empêché de garder les deux dans le bulletin. Je hais vraiment l'hypocrisie, ça me met hors de moi!

Nuit blanche a écrit:...ajout: je suis encore plus furax après avoir découvert à l'instant ceci:

https://doc.index-education.com/fr-fr/pn/2017/#t=PRONOTE2017%2FL%2FLSU.htm%23IX_LSU

Pronote prévoit explicitement, à destination de l'administration (= ajoint), la possibilité de faire remonter dans LSU des "classes mixtes" (notes + couleurs). Alors certes, c'est une manip, mais il y a possibilité de faire calculer automatiquement le "positionnement" suivant la moyenne d'une matière.
Certes, c'est mieux que ce soit vérifié par le prof. Mais comment dire... ça irait très très vite de faire ça, et ça préserverait notre liberté pédagogique.

Comme quoi on nous a enfumés. Je suis FURAX, FURAX!!! A un point!!! Je suis en train de m'embêter à 2h du mat' à bricoler des bilans en couleur pour que quelque chose s'affiche dans le bulletin, car quand même ça la fout mal d'être la seule, dans une matière importante en plus, de n'avoir RIEN dans le bulletin... tout ça au lieu de rédiger mes appréciations, ce qui serait déjà un boulot suffisant. Et autrement plus intéressant.
Et le pire, c'est que rien n'aurait empêché de garder les deux dans le bulletin. Je hais vraiment l'hypocrisie, ça me met hors de moi!

Les couleurs sont des notes. Pronotes, en revanche, semble avoir tué la seule autre possibilité d'évaluer sans notes en retirant apparemment une fonctionnalité entre l'an dernier et cette année (dans l'onglet compétences "validation" a disparu).
Est-ce que quelqu'un sait si on peut remettre cet onglet ? Cela m'arrangerait bien... Sinon, je vais devoir convertir plein de collègues de passer aux ceintures juste pour avoir la conscience tranquille face à un outil. Je n'aime pas trop l'idée de devenir un croisé du sans notes face aux couleurs/chiffres (on a les trois systèmes dans mon collège).

On pourra quand même s'interroger si toutes ces misères que nous subissons tous ne nous détournent pas de l'essentiel : faire progresser nos élèves.

C'est vraiment sans fin, entre les injonctions des outils, des dispositifs, des pédagogies,...

Quand est-ce que l'enseignant va pouvoir tracer librement son chemin en conscience et si possible en prenant du plaisir dans son travail ?

pailleauquebec a écrit:On pourra quand même s'interroger si toutes ces misères que nous subissons tous ne nous détournent pas de l'essentiel : faire progresser nos élèves.

C'est vraiment sans fin, entre les injonctions des outils, des dispositifs, des pédagogies,...

Quand est-ce que l'enseignant va pouvoir tracer librement son chemin en conscience et si possible en prenant du plaisir dans son travail ?

Tout à fait d'accord. Je ne suis qu'au début de ma carrière et j'ai l'impression de passer plus de temps à essayer de comprendre ce que l'on attend de moi que de m'occuper de mes élèves. Parfois ça me déprime...

Elyas a écrit:

Nuit blanche a écrit:...ajout: je suis encore plus furax après avoir découvert à l'instant ceci:

https://doc.index-education.com/fr-fr/pn/2017/#t=PRONOTE2017%2FL%2FLSU.htm%23IX_LSU

Pronote prévoit explicitement, à destination de l'administration (= ajoint), la possibilité de faire remonter dans LSU des "classes mixtes" (notes + couleurs). Alors certes, c'est une manip, mais il y a possibilité de faire calculer automatiquement le "positionnement" suivant la moyenne d'une matière.
Certes, c'est mieux que ce soit vérifié par le prof. Mais comment dire... ça irait très très vite de faire ça, et ça préserverait notre liberté pédagogique.

Comme quoi on nous a enfumés. Je suis FURAX, FURAX!!! A un point!!! Je suis en train de m'embêter à 2h du mat' à bricoler des bilans en couleur pour que quelque chose s'affiche dans le bulletin, car quand même ça la fout mal d'être la seule, dans une matière importante en plus, de n'avoir RIEN dans le bulletin... tout ça au lieu de rédiger mes appréciations, ce qui serait déjà un boulot suffisant. Et autrement plus intéressant.
Et le pire, c'est que rien n'aurait empêché de garder les deux dans le bulletin. Je hais vraiment l'hypocrisie, ça me met hors de moi!

Les couleurs sont des notes. Pronotes, en revanche, semble avoir tué la seule autre possibilité d'évaluer sans notes en retirant apparemment une fonctionnalité entre l'an dernier et cette année (dans l'onglet compétences "validation" a disparu).
Est-ce que quelqu'un sait si on peut remettre cet onglet ? Cela m'arrangerait bien... Sinon, je vais devoir convertir plein de collègues de passer aux ceintures juste pour avoir la conscience tranquille face à un outil. Je n'aime pas trop l'idée de devenir un croisé du sans notes face aux couleurs/chiffres (on a les trois systèmes dans mon collège).

Les couleurs sont certes des notes, je sais bien, mais il est difficile de "convertir" les notes sur 20 en "notes couleurs". Tu me diras que ce n'est pas le but, j'ai très bien compris ça mais entretemps, comme en effet on devrait encore pouvoir travailler en toute liberté pédagogique et qu'actuellement, ne sachant plus du tout comment me positionner à force d'entendre des injonctions contradictoires, j'aimerais continuer à travailler comme je sais le faire, ce qui me donnerait le temps de réfléchir à la suite. Et du coup je suis très ennuyée, par exemple parce que 13/20 et "vert printemps" devraient logiquement coïncider, or ce n'est pas toujours le cas car la couleur, tout en étant un positionnement et donc une note, symbolise "acquis" (enfin, c'est aussi la traduction qui en est faite dans les documents d'accompagnement et LSU de toute façon), alors que 13/20 signifie en général: pas mal, des bases et des progrès, mais aussi des lacunes à combler. Ce n'est donc pas du tout le même sens.

Cela dit, pour revenir à Pronote, il me semblait que la "validation" a disparu justement parce qu'elle correspondait à l'ancien livret de compétences? C'est du moins ce que nous a dit notre adjointe (mais bon, comme je n'ai pas été convaincue - euphémisme - par son argumentaire, cela aussi est peut-être un gros raccourci qui dit le contraire de ce qu'il devrait)...
En tous cas, sur Pronote aussi, on nous a retiré l'affichage des notes dans le bulletin. J'ai cherché: ce n'est pas automatique, cela doit être un choix de la direction. Choix bien sûr non concerté avec nous, et qui prétend s'appuyer sur "ce que fait la majorité". Mouais. Sauf que c'est justement faux. Et entretemps, plein de gens ont cru qu'ils étaient obligés de ne mettre plus que des couleurs, alors que c'est faux. J'ai bien compris, dans l'autre topic, ce que tu expliques sur la distinction entre "travailler par / évaluer des compétences", et le mode d'évaluation (enfin, de notation). C'est clair. Mais là, et en permanence, il y a confusion entre absolument tout, dans la sainte parole qu'on reçoit dans l'établissement et qui circule du coup entre profs. L'ensemble conduit à un évident manque de professionnalisme, pour lequel nous ne sommes pas responsables mais que nous vivons (très) mal.

qrabiere a écrit:

pailleauquebec a écrit:On pourra quand même s'interroger si toutes ces misères que nous subissons tous ne nous détournent pas de l'essentiel : faire progresser nos élèves.

C'est vraiment sans fin, entre les injonctions des outils, des dispositifs, des pédagogies,...

Quand est-ce que l'enseignant va pouvoir tracer librement son chemin en conscience et si possible en prenant du plaisir dans son travail ?

Tout à fait d'accord. Je ne suis qu'au début de ma carrière et j'ai l'impression de passer plus de temps à essayer de comprendre ce que l'on attend de moi que de m'occuper de mes élèves. Parfois ça me déprime...

Voilà. Exactement pareil. Et je ne déprime pas qu'un peu, en ce moment.

qrabiere a écrit:

pailleauquebec a écrit:On pourra quand même s'interroger si toutes ces misères que nous subissons tous ne nous détournent pas de l'essentiel : faire progresser nos élèves.

C'est vraiment sans fin, entre les injonctions des outils, des dispositifs, des pédagogies,...

Quand est-ce que l'enseignant va pouvoir tracer librement son chemin en conscience et si possible en prenant du plaisir dans son travail ?

Tout à fait d'accord. Je ne suis qu'au début de ma carrière et j'ai l'impression de passer plus de temps à essayer de comprendre ce que l'on attend de moi que de m'occuper de mes élèves. Parfois ça me déprime...

Et quand un enseignant, qui a été recruté comme pédagogue, n'arrive pas à comprendre ce que des experts en pédagogie demandent, c'est qu'il y a dû y avoir tromperie sur la marchandise.
Soit on est très nombreux à avoir été recrutés à tort (et on sait que le tort tue, on l'aura assez répété !), soit les experts en pédagogie sont des escrocs.
Soit les deux.