Évaluation par compétences

Anaxagore a écrit:

Moonchild a écrit:

Alegato. a écrit:Effectivement, en cours de math, nous travaillons régulièrement ces compétences mais le fait de décortiquer un exercice pour faire apparaitre ces compétences ou de chercher dans un exercice quelles sont les compétences travaillées parmi chercher, analyser, calculer ... n'apporte rien à mon avis ni à l'élève ni au prof si ce n'est perdre un temps fou.

Tout simplement parce que ces "compétences" listées dans le programme ne sont qu'une classification a posteriori des différentes tâches mathématiques ; et cette classification aussi floue qu'arbitraire n'a en réalité que très peu de lien avec la façon dont se construisent les apprentissages dans cette discipline.

Anaxagore a écrit:Enfin bon. On a toujours fait des exercices techniques ciblés en marge de problèmes plus consistants pour travailler des points techniques. On n'a pas attendu la sainte parole compétentielle ou "itematique".

Je serais tenté de compléter ce "en marge" par "(avant tout) en amont et (ensuite) en marge".

Anaxagore a écrit:Les points techniques isolés, à part pour quelques points précis dans les petites classes, ne sont en général pas listables de manière exhaustive et leur réussite de manière isolée assure bien peu du reste, mais bon.

Le problème est qu'à force de répéter que leur réussite de manière isolée assure bien peu du reste, certains en sont venus à considérer que l'entraînement sur ces points techniques était inutile, d'où la dérive pédagogique qui préconise sa réduction à la portion congrue, quand ce n'est pas purement et simplement sa disparition.
A trop vouloir se focaliser sur les activités mathématiques "nobles", on en finit par mépriser et/ou oublier que la réussite des tâches élémentaires est une condition certes non suffisante mais néanmoins nécessaire... et qu'elle demande toujours un temps incompressible (même s'il est variable selon les élèves).

Non mais ce que je veux dire, c'est que dans un exo d'analyse digne de ce nom dans lequel il faut avoir le métier: majorer, minorer, découper...on peut savoir faire chaque micro-tâche sans être capable de concevoir la stratégie à improviser en combinant des idées. Ce n'est pourtant pas encore forcément un "problème" dont je parle.

Mais je suis d'accord avec ce que tu dis. Il y a une certaine agilité technique, et une intelligence de la technique à travailler. Il est simplement illusoire de croire que tout se liste dans une liste de commissions.

Je crois qu'on est tous d'accord sur le fait que c'est une condition nécessaire mais non suffisante.

Anaxagore a écrit:
Il est simplement illusoire de croire que tout se liste dans une liste de commissions.

C'est sûr, mais le fait de lister ce qui peut l'être est utile pour avoir/donner des pistes de travail précises.

Voui. On peut faire un vade-mecum.

Bon j’étais parti pour me lancer dans un long nuancier des poncifs répétés ici sur l’évaluation par compétences, expression largement dévoyée selon moi. Mais comme je m’étais longuement exprimé sur ce fil pour préciser mon approche, j’invite simplement ceux que ça intéresse à le relire. D’ailleurs pour moins de confusion je pense que je ne devrais maintenant plus utiliser le mot compétence, largement connoté et ce à juste titre si l’on se place dans le référentiel des économistes, de l’OCDE, du socle commun, des IPR etc. Je devrais donc plutôt parler d’une évaluation par cartographie des élèves (ne rigolez-pas, vous retrouverez peut-être cette appellation ridicule un jour dans le PAF, et là vous ferez moins les malins ! Quand je te disais Rendash que je visais au moins la classe exceptionnelle ! ).

J’en profite pour remercier encore Esteban Paco pour toutes ses interventions pertinentes et pour les liens vraiment instructifs (Deleuze, Le Texier) et éclairants sur la philosophie néfaste qui se cache derrière.

Je comprends et partage tout à fait les critiques exprimées ici, mais la plupart font référence à autre chose, j’ose le croire, que ma pratique dans son ensemble. On est bien d’accord que dans l’EN, un des buts est de cacher la poussière de l’échec des pédagogies imposées sous le tapis d’une réussite artificielle et surtout mensongère.

Je voudrais revenir sur ce que j’ai testé cette année ; longtemps j’ai utilisé de manière partielle ma cartographie (plus je l’écris et plus je trouve ce terme ridicule) en parallèle d’une évaluation notée sur 20. Ah oui, ça me fait penser que pour faire simple, ma cartographie (ah non vraiment c’est moche) revient aussi à mettre des notes. Mais des micro-notes. Au lieu de conserver une note globale, en gros j’enregistre le détail des points obtenus dans mon barème pour chaque élève. Cela pourrait être apparenté à de la micro-compétence, mais ce n’est pas ainsi que je la vois, car ma démarche est inverse.

La manière de procéder de la micro-compétence consiste, à partir de compétences floues et vides de sens comme celles du socle (ou dans ma matière les six bouses qui s’imaginent résumer l’enseignement des mathématiques), à diviser ces compétences en sous-compétences, et ne peut évidemment qu’arriver à un vide encore plus grand (zéro divisé par autre chose que zéro n’aboutit qu’à zéro). De plus ces compétences seraient censées précéder notre enseignement, ce qui je l’ai déjà dit est une ineptie. Cela rejoint en partie l’image du cake de Balthazaard

Ma manière de faire consisterait plus, sachant ce que je veux apprendre à mes élèves, à écrire la liste des savoirs et techniques (appelons les items) qui se cachent derrière. En ce sens ces items de ma cartographie (non vraiment ça veut pas) sont implicitement liés.  Pour donner un exemple, sur l’addition des nombres en écriture fractionnaires, je vais lister l’addition au même dénominateur, le fait de chercher un dénominateur commun, donner une écriture fractionnaire équivalente, la maîtrise des tables. Selon le calcul je peux toujours y adjoindre les opérations sur les relatifs par exemple, la recherche du PPCM, et du coup la décomposition en facteurs premiers, et du coup l’identification d’un nombre premier.

Cette année j’ai laissé tomber la notation sur 20, pour ne procéder plus qu’ainsi en utilisant le logiciel SACoche, qui enregistre ma cartographie de manière bien plus fine que ma mémoire ne me le permettrait. Cela me permet de remédier, anticiper bla bla bla j’ai déjà expliqué tout cela. Les élèves ont chacun un compte et peuvent donc accéder à leur cartographie.
Concrètement la correction de copie m’a pris un peu plus de temps au début, mais avec la pratique je suis presque revenu à un temps équivalent au barème sur 20, bien qu’un peu plus long. Cela vient du fait que je connais mieux mon référentiel d’items, mais la mise en place du barème me semble plus longue (un même item étant évalué sur plusieurs questions tout au long de devoir quand je fais une évaluation, qu'elle soit courte formative ou plus longue sommative).

Seulement la direction du collège où j’exerce a exigé que je mette des moyennes pour les bulletins. Pour ce faire je rentre deux notes que me fournit SACoche : la moyenne sur le trimestre de chaque évaluation d’item, ainsi que le pourcentage d’items dites acquises (ces items ayant la plupart du temps été évaluées plusieurs fois).
Cela m’a permis de comparer les résultats obtenus aux années précédentes.
Le résultat est que j’obtiens des moyennes tout à fait similaires à ce que j’obtenais avant, et ce quel que soit le profil d’élève. La seule différence réside sur une légère augmentation des écarts types.
À l’occasion des brevets blancs, que j’évaluais par items (un peu moins de cinquante), mais pour lesquels j’ai été obligé de mettre une note sur cinquante, les deux moyennes générales obtenues ne différaient que de 0,7 point. Dans le détail pour les élèves la plus grosse différence était de 4,5 points (soit près de 2 points sur 20), dans le sens positif comme dans le sens négatif. Tout à fait le genre de différence que l’on peut observer sur une même copie évaluée plusieurs fois de manière successive, que ce soit par le même correcteur à des moments différents, en corrigeant le tas de copies rangées dans un autre ordre, ou encore par deux correcteurs différents. Bref rien de significatif.

Pour finir je me sens obligé de préciser que ce compte-rendu n’a pas pour vocation à vous vendre quoi que ce soit, juste à vous présenter un type d’évaluation qui me convient en tant qu’outil, que je ne place ni au-dessus ni en dessous des autres types d’évaluation, et qui ne me fait pas oublier que j’enseigne les mathématiques dans leur ensemble, pas par tranches déconnectées les unes des autres.

Ce dont tu parles s'appelle une progression basée sur un programme, non ?

C'est exactement ça. Enfin en m'autorisant à le compléter.

C'est la partie intéressante du travail de se demander comment on va amener les élèves là où on le veut, de manière progressive et réfléchie, en tenant compte des lacunes existantes dans leurs connaissances, des innombrables prérequis, des ouvertures à avoir pour les contenus des années suivantes, des liens à faire avec les autres matières, etc.

Après de nombreuses années de tâtonnement, désormais je fais simple : droit au but.

Ben2510 au MTP.

C'est quoi un MTP ?

Le MTP c'est "Marseille Trop Puissant".

"Droit au but" quoi.

ZeSandman a écrit:...
Le résultat est que j’obtiens des moyennes tout à fait similaires à ce que j’obtenais avant, et ce quel que soit le profil d’élève. La seule différence réside sur une légère augmentation des écarts types.
...

Tout ça pour ça.

Anaxagore a écrit:Le MTP c'est "Marseille Trop Puissant".

"Droit au but" quoi.

Le droit au but est bien une référence de ma part à l'OM,
et un hommage au clan des marseillais de mes années d'ENS.

Whypee a écrit:

ZeSandman a écrit:...
Le résultat est que j’obtiens des moyennes tout à fait similaires à ce que j’obtenais avant, et ce quel que soit le profil d’élève. La seule différence réside sur une légère augmentation des écarts types.
...

Tout ça pour ça.

Non. Ça ne tiendrait qu'à moi je ne mettrais pas de moyenne du tout.
Tout ça pour mieux identifier les réussites et les points que je dois faire retravailler. Ça me permet de faire de la différentiation en regroupant les élèves qui ont les mêmes besoins, de manière plus fine que ne me le permettrait ma seule mémoire.

Si j'ai donné cette comparaison d'un même devoir avec les deux évaluations, c'est pour montrer que cette approche ne cache en rien les difficultés des élèves, ni n'amène à une surnotation. Du moins tel que je la pratique.

C'est extrêmement réducteur et behaviouriste.

Anaxagore a écrit:C'est extrêmement réducteur et behaviouriste.

Ça le serait si j'avais des items comme "avoir ses affaires" ou "rendre une copie soignée" ou "ne mange pas de chewing-gum en classe".
Je n'évalue que des maths.

Lorsqu'on évalue:"savoir additionner des fractions" déjà cela recouvre des situations bien variées en fonction des nombres choisis et qui mettent en jeu un panel plus ou moins large de connaissances et de capacités. Et cela rend bien peu compte de la conception que l'on aura chez l'élève de cette notion de fraction, des intuitions qu'il aura développées en liaison avec cette notion, de la connaissance de la règle d'addition au sens profond c'est-à-dire de sa nécessité si l'on veut voir prolongées un certain nombre de règles sur les nombres entiers, du lien avec les grandeurs. Lorsqu'on évalue un devoir sur les fractions, ce sont quelques points techniques dans un certain cadre que l'on évalue mais aussi des situations plus variées et lorsqu'on met une note sur un tel devoir on a quand même estimé un certain degré de maîtrise global et un taux d'erreurs. Cela n'empêche pas d'aller voir le détail de ce qui n'a pas marché et ceci dans le contexte dans lequel cela a été demandé. Cela n'empêche pas d'aller étudier la correction, de réfléchir au vrai sens du terme, dans le but d'une instruction profonde, d'un apprentissage du travail intellectuel et de l'autonomie.

Évaluer un réflexe pavlovien dans une situation canonique répétée à l'avance et décréter que l'on évalue avec ça, c'est behaviouriste, c'est triste.

Anaxagore a écrit:Lorsqu'on évalue:"savoir additionner des fractions" déjà cela recouvre des situations bien variées en fonction des nombres choisis et qui mettent en jeu un panel plus ou moins large de connaissances et de capacités. Et cela rend bien peu compte de la conception que l'on aura chez l'élève de cette notion de fraction, des intuitions qu'il aura développées en liaison avec cette notion, de la connaissance de la règle d'addition au sens profond c'est-à-dire de sa nécessité si l'on veut voir prolongées un certain nombre de règles sur les nombres entiers, du lien avec les grandeurs.

ZeSandman a écrit:Pour donner un exemple, sur l’addition des nombres en écriture fractionnaires, je vais lister l’addition au même dénominateur, le fait de chercher un dénominateur commun, donner une écriture fractionnaire équivalente, la maîtrise des tables. Selon le calcul je peux toujours y adjoindre les opérations sur les relatifs par exemple, la recherche du PPCM, et du coup la décomposition en facteurs premiers, et du coup l’identification d’un nombre premier.

Je ne dois pas être clair, car ce que vous dîtes ne contredit en rien ce que j'ai présenté, et me semble ne décrire que le travail élémentaire de tout enseignant en mathématiques.
Quand on arrive au devoir sur les fractions, tout ce que vous décrivez a été travaillé pendant le chapitre. Je ne fais pas une séquence sur l'addition des fractions où l'on ne ferait que de la technique ; cette technique sert surtout à la résolution de problèmes de partage par exemple. Mais je ne saurais me passer de cette technique.

Anaxagore a écrit:Lorsqu'on évalue un devoir sur les fractions, ce sont quelques points techniques dans un certain cadre que l'on évalue mais aussi des situations plus variées et lorsqu'on met une note sur un tel devoir on a quand même estimé un certain degré de maîtrise global et un taux d'erreurs. Cela n'empêche pas d'aller voir le détail de ce qui n'a pas marché et ceci dans le contexte dans lequel cela a été demandé. Cela n'empêche pas d'aller étudier la correction, de réfléchir au vrai sens du terme, dans le but d'une instruction profonde, d'un apprentissage du travail intellectuel et de l'autonomie.

Peut-être que ce n'est pas le cas pour tous les collègues, mais ceci n'est que lapalissade à mes oreilles ; je ne sais pas comment vous construisez un barème lorsque vous notez sur 20. Peut-être vous mettez des points sur "additionner des fractions" en général, selon la production de l'élève à travers tous les exercices. Ou alors vous attribuez, comme cela ce fait souvent, des points par exercice.
Je n'ai pas changé le contenu de mes devoirs en les évaluant autrement ; cet item "additionner des fractions" intervient plusieurs fois tout au long du devoir, dans les exercices techniques, dans les problèmes. C'est sur cet ensemble que je vais dire si l'élève est niveau 1-2-3-4, après avoir estimé "un certain degré de maîtrise global et un taux d'erreurs". Cela constitue dans SACoche une évaluation datée de cet item.
Au cours du trimestre, je vais dans d'autres chapitres évaluer de nouveau cet item (en probabilités ou que sais-je). A la fin du trimestre, SACoche mesure sur l'ensemble des évaluations faites de cet item, selon un mode de calcul que j'ai choisi, le degré de maîtrise de l'item.
Et il fait pareil pour l'ensemble des items évalués.

Anaxagore a écrit:Évaluer un réflexe pavlovien dans une situation canonique répétée à l'avance et décréter que l'on évalue avec ça, c'est behaviouriste, c'est triste.

Je ne sais pas ce qui vous a fait penser que je ne ferais faire que des gammes à mes élèves, et jamais travailler un menuet. Je fais les deux. Comme tout le monde.

Si vous faites le nécessaire et enseignez la théorie comme la pratique, la réflexion au sens large, parfait. Je ne préjuge pas de ce que vous faites réellement faire en classe. D'ailleurs, il n'y a rien de personnel.

Le mode d'évaluation que vous nous vantez, en lieu et place d'une note évaluant un travail, me semble réducteur et inadapté.

Ma CDE m'a intimé l'ordre en sixième d'évaluer par compétence.

J'ai donc réalisé une grille avec "n'a pas reussi le contrôle", "a partiellement réussi le contrôle", "a bien réussi le controle" et "a parfaitement réussi le contrôle". Quand la CDE a vu ça, elle m'a regardé bizarrement et ne m'a plus jamais rien dit !

Hugo78 a écrit:Ma CDE m'a intimé l'ordre en sixième d'évaluer par compétence.

J'ai donc réalisé une grille avec "n'a pas reussi le contrôle", "a partiellement réussi le contrôle", "a bien réussi le controle" et "a parfaitement réussi le contrôle". Quand la CDE a vu ça, elle m'a regardé bizarrement et ne m'a plus jamais rien dit !

Vous me plaisez Hugo.

Anaxagore a écrit:Si vous faites le nécessaire et enseignez la théorie comme la pratique, la réflexion au sens large, parfait. Je ne préjuge pas de ce que vous faites réellement faire en classe. D'ailleurs, il n'y a rien de personnel.

Le mode d'évaluation que vous nous vantez, en lieu et place d'une note évaluant un travail, me semble réducteur et inadapté.

Lorsque j'expose ma façon de faire ici (sans la vanter, j'ai bien dit que je ne vendais rien précédemment), ce n'est pas par vanité ou fierté, je cherche justement les avis, et je vous remercie de me donner le vôtre.

Pour ce qui est en gras, je ne comprends pas pourquoi vous pensez que j'évalue autre chose qu'un travail.
Je reprends le devoir sur les fractions et l'item "additionner".
Je prends deux exercices parmi ceux du devoir : un sur la technique, où je ne demande que des calculs (les gammes), des simples (fractions déjà au même dénominateur) comme des plus complexes (dénominateurs différents, même dénominateurs mais avec des négatifs, dénominateurs différents mais avec des négatifs, plusieurs termes). Un problème du genre héritage partagé en trois, 2/7 1/5 et combien pour le dernier.

Quand j'évaluais sur 20, sur l'exercice de technique, j'allais mettre des points : sur le fait de savoir additionner au même dénominateur, sur le fait de rechercher un dénominateur commun, sur le fait de trouver un dénominateur commun (sur l'ensemble des calculs demandés), sur le fait de changer l'écriture d'une fraction sur le fait de savoir additionner des relatifs, sur le fait de savoir simplifier. Ces points portaient sur les règles à connaître. Je mettais aussi des points pour chaque résultat juste, et sur les simplifications dans l'ensemble.
Sur le problème, je mettais des points pour celui qui m'écrivait 2/7 + 1/5, et qui calcule ce qui reste à partir de son résultat, juste ou faux d'ailleurs. Il y avait bien sûr des points pour le calcul juste.

Avec mon système, j'évalue tout cela sous forme d'items, sur l'ensemble du devoir. Cela me ferait donc : additionner au même, additionner différents, additionner des relatifs, savoir donner une écriture fractionnaire équivalente, savoir simplifier, calculer un ppcm (si l'élève l'utilise), savoir donner le juste résultat d'un calcul, savoir résoudre un problème de partage. Toutes ces items font donc partie de mon référentiel, qui en a au total au bas mot 200 sur le cycle 3 et le cycle 4.
La réussite pour chaque item est évaluée sur l'ensemble du devoir (si une item intervenait 7 fois par exemple, je vais donner le niveau en fonction du nombre d'erreurs N4 : 0 ou 1 erreur; N3 : 2 ou 3 erreurs ; N2 : 4 ou 5 erreurs ; N1 : 6 ou 7).
Ce n'est pas une validation, mais une seule évaluation pour l'item. Pour "additionner les fractions de même dénominateur", elle sera aussi évaluée dans un autre devoir (en fait dans plusieurs) sur un calcul 7sqrt(2)/5 - 3 sqrt(2)/5 par exemple, parmi d'autres items.

Selon moi j'évalue bien un travail, sur son ensemble sans le déconnecter du sens qu'il doit prendre, que ce soit avec des points ou des items. Je ne comprends pas ce qu'il y a de réducteur ou encore pire d'inadapté.

Pour mieux comprendre votre propos, je me dois de vous demander comment vous concevez votre système d'évaluation, qui ne serait pas réducteur et qui ne mettrait que le travail de l'élève en avant de la manière la plus adaptée (cette question est je le précise sans mauvais esprit de ma part).

Etre compétent je vois ce que c'est, incompétent aussi. Mais presque compétent ?

Je sais qu'il y a des collègues qui notent en binaire : juste ou faux. Compétent ou incompétent.
Et je rererépète que je n'évalue pas des compétences, mais des savoirs et des techniques.

Même quand j'utilisais un barème sur 20, je n'ai jamais compris pourquoi des collègues mettaient zéro à un élève sur un exercice du genre développer et réduire, juste car il avait fait une faute d'addition à la fin en réduisant les monômes du premier degré (alors qu'il sait parfaitement développer, a peut-être même utilisé parfaitement une IR et a compris comment réduire un calcul), et donc que son résultat final n'était pas le bon.

Anaxagore a écrit:

Hugo78 a écrit:Ma CDE m'a intimé l'ordre en sixième d'évaluer par compétence.

J'ai donc réalisé une grille avec "n'a pas reussi le contrôle", "a partiellement réussi le contrôle", "a bien réussi le controle" et "a parfaitement réussi le contrôle". Quand la CDE a vu ça, elle m'a regardé bizarrement et ne m'a plus jamais rien dit !

Vous me plaisez Hugo.

Idem ! Bravo ! Être en cohérence avec soi-même ennoblit ... Sur ce que j'observe le développement de l'APC doit beaucoup à l'allégeance, à la servitude volontaire et  oserais-je le dire à la soumission.   J'ose parce que je n'ai rien à perdre...la preuve je termine systématiquement le vendredi en dernière heure alors que mes collègues zélateurs des compétences ont du "sur mesure" (EDT cousu de fil de blanc...haute-couture).
Mon grief envers eux n'est pas fondé sur la jalousie, il réside surtout sur le fait d'avoir étendu les collègues sur un lit de Procuste pour plus tard  revenir très discrètement à une évaluation chiffrée (en parallèle certes...mais après l'avoir vouée aux gémonies au moment de la généralisation volens nolens du "sans note".

ZeSandman a écrit:Je sais qu'il y a des collègues qui notent en binaire : juste ou faux. Compétent ou incompétent.
Et je rererépète que je n'évalue pas des compétences, mais des savoirs et des techniques.

Même quand j'utilisais un barème sur 20, je n'ai jamais compris pourquoi des collègues mettaient zéro à un élève sur un exercice du genre développer et réduire, juste car il avait fait une faute d'addition à la fin en réduisant les monômes du premier degré (alors qu'il sait parfaitement développer, a peut-être même utilisé parfaitement une IR et a compris comment réduire un calcul), et donc que son résultat final n'était pas le bon.

...car dans ce cas on ne cherche pas à évaluer "développer et réduire" in abstracto mais l'ensemble d'une démarche. On peut d'ailleurs mettre une partie des points sans vendre son âme au diable. (Je plaisante un peu aussi, parce que bon, c'est l'apero quand même. On n'est pas des bêtes. )

ZeSandman a écrit:...
La réussite pour chaque item est évaluée sur l'ensemble du devoir (si une item intervenait 7 fois par exemple, je vais donner le niveau en fonction du nombre d'erreurs N4 : 0 ou 1 erreur; N3 : 2 ou 3 erreurs ; N2 : 4 ou 5 erreurs ; N1 : 6 ou 7).
...

Je persiste, "presque compétent", moi pas comprendre.
Comment est-il possible de réussir puis rater le même item ? Pour moi, c'est non acquis, donc incompétent.