Réforme du collège : la Société de Mathématique de France tire la sonnette d'alarme !

freche a écrit:
J'aurais plutôt dit ça de la fac, en école d'ingé, l'appel est fait à tous les cours, et si on sèche trop, c'est la porte.

Mon expérience est un peu ancienne, mais au début des années 90 cela dépendait vraiment des écoles. Autant l'école des mines de Nancy était stricte (avec pédagogie inversée: poly à bosser avant l'amphi) d'après un retour que j'ai eu, dans celle où j'étais par contre c'était un peu moins sévère (sans être n'importe quoi non plus).

Sulfolobus a écrit:

Le grincheux a écrit:Le bagage mininal d'un scientifique ou d'un chercheur, c'est sa matière. Et on pourra commencer à bosser le globish (parce que c'est de ça qu'on parle) lorsque le scientifique ou le chercheur maîtrisera déjà sa matière.

Sauf que maitriser sa matière (ou tout du moins au niveau bac +5, j'ai toujours du mal avec le côté maitrise), demande de savoir se documenter en anglais et donc d'avoir un niveau minimal solide.

Absolument pas. Il suffit d'avoir des notions pour comprendre.

Les textbooks en français sont loin de tout contenir, les professeurs français bien qu'excellents ne peuvent pas tout apprendre, avec tous les points de vue. Les étudiants, y compris en master ont besoin de lire des livres/des articles publiés en anglais, de suivre (en live ou pas) des conférences données par des non-francophones (donc en anglais), d'être capable de suivre une formation dans n'importe quel pays (donc en anglais), d'aller en stage chez les leaders non-français... Et je ne parle pas des doctorants où l'anglais doit juste être naturel.

Ce concernera une frange ridicule des étudiants. Qu'on les forme correctement d'abord. On s'occupera des langues après une solide formation scientifique.

Pour ça, il y a les années de spécialisation après le diplôme, il y a les post-docs. Cela n'est pas pertinent pour une formation initiale où l'on perd négligemment six mois sur un cursus de trois ans.

On ne perd pas 6 mois. 6 mois de stage en France ou 6 mois à l'étranger, ça reste 6 mois de stage.

Non. Parce qu'entre un directeur de stage qui peut débarquer n'importe quand et un qui ne peut pas venir voir ce qui se passe, c'est le jour et la nuit.

Et puis bon, vous êtes gentils, mais après une prépa, une ENS, une agreg et une thèse, j'espère bien que le post-doc est plus là pour construire ma carrière et m'apprendre du haut-niveau plutôt que pour m'enseigner la base de la base.

Relis-moi bien attentivement. Je n'ai pas prétendu que les élèves de grandes écoles n'arrivaient pas à rentrer en thèse. Je prétends que l'université leur complique la vie outrageusement. Ce n'est pas exactement la même chose.

J'ai du mal à voir en quoi leur vie est compliquée : les conditions d'entrée sont les mêmes pour tout le monde, les dossiers aussi, les exigences aussi et la sélection aussi. Et leur vie doit pas être beaucoup plus compliquée que celle des universitaires puisqu'ils y rentrent facilement.

Sauf qu'on leur fait des chicaneries pour avoir tel diplôme, suivre tel cours. Personnellement, j'ai dû me taper trois fois les mêmes cours (GE, Mastère (l'ancien bac+6), et... DEA). Trois fois les mêmes cours, trois fois les mêmes profs, quasiment trois fois les mêmes examens, alors qu'à côté, ceux qui avaient un DEA même assez lointain des matières en question n'ont jamais été embêtés. Et j'ai revu ce genre de pratique durant des années.

Plus exactement, la formation est passée de deux ans et deux mois à deux ans et trois mois alors même que le niveau d'entrée est beaucoup plus faible qu'avant. Dans un premier temps, on a remis des cours de mathématiques et de physique (et même de langue française) en première année d'école d'ingénieur. Mais ça n'a pas suffit. Les meilleurs (chez nous), il y a dix ans, faisaient du traitement du signal ou des communications numériques, les moins bons allaient directement en ingénieurs d'affaire (le truc qui ne veut rien dire mais où ils pouvaient compenser un niveau médiocre avec plein de matières non scientifiques). Aujourd'hui, les pires se retrouvent en traitement du signal. Le basculement a été très rapide, sur quelques années. Et les six mois perdus par ce fichu stage à l'étranger sont réellement perdus pour les apprentissages de base. C'est sans compter avec la loi LMD qui nous a contraint à modifier les enseignement pour faire du niveau bac+3 un genre de diplôme monnayable alors que nous recrutons à bac+2 pour donner un diplôme à bac+5. Le résultat est que la formation dure aujourd'hui plus un an et demi que deux ans et neuf mois. Tout cela en rattrapant le déficit imposé par le niveau en baisse des classes préparatoires.

De mon côté ce que je vois c'est que beaucoup d'écoles d'ingénieurs :
- ont des amphis (voire des TDs) facultatifs
- admette automatiquement en année supérieure
- ont des règles de compensation extrêmement larges
- ont des examens d'une facilité déconcertante
- ont des exigences quasi-nulles avec leurs étudiants
- mette l'accent sur les cours non-scientifiques (vous savez ce que les élèves surnomment les cours-pipo)
- font pas ou peu de suivis des stages de leurs étudiants
- préparent pas ou mal à la suite.
Je trouve qu'avant d'accuser l'anglais et les stages à l'étranger, on ferait bien de balayer un peu devant sa porte (je ne parle pas de votre école en particulier mais de manière générale). Surtout quand en parallèle, la formation a gagné un an (avec les césures qui sont de plus en plus communes).

On ne doit pas pratiquer les mêmes écoles. Je pratique deux écoles (groupe A) et dans les deux, les cours sont obligatoires (dans l'une, cela a été instauré récemment), les TP et TD sont obligatoires, il y a des colles comme en prépa (mais à un rythme plus faible), il n'y a pas de règle de compensation sauf sur certaines matières très annexes, il y a des examens de passage en année supérieure et des stages obligatoires et notés. D'un autre côté, le niveau de sortie des deux écoles en question s'est moins cassé la figure que celui des autres grandes écoles durant la même période.

C'est peut-être un des gros problèmes des GE à l'heure actuelle : le rang d'entrée en fin de prépa reste souvent basée sur l'historique et est décorrélé de la qualité de la formation actuelle. En parallèle, certaines GE offrent des formations très solides scientifiquement, prennent la peine de bien former leurs étudiants à la suite, de bien les orienter et avec succès. Mais elles sont noyées au milieu des autres et souvent au moment de choisir son école, l'étudiant n'est pas au courant de la politique de son école.

Quant aux niveaux des étudiants étrangers qui viennent en France, je ne me prononcerais pas (je suppose que ça dépend énormément des écoles, des écoles comme l'X, les ENS, les Mines, HEC, Supaéro, l'ENSIMAG doivent pas récupérer des seconds couteaux) autrement que sur le fait qu'au moins un certain nombre d'écoles ont des échanges bi-latéraux avec les meilleures universités mondiales.

On va éviter de parler de Supaero qui n'est pas reconnue par la CTI et qui fait donc ce que bon lui chante. Tout comme X d'ailleurs. Et la qualité de X n'est pas celle de ses étudiants, mais celle de ses labos de recherche, ce qui est assez différent. Et pour graviter dans le coin de l'ENST, il faut entendre les étudiants étrangers qualifier le nouveau machin Paritech (je pense à la formation). C'est assez instructif. Il y a quinze ans, lorsque je donnais des TP rue Barrault, je trouvais déjà que le niveau de l'ENST était lamentable (celui des élèves, pas des labos) puisqu'en TP, pas un seul ne savait utiliser un ampli op ou un simple transistor bipolaire ! Depuis, ça s'est aggravé. Mais ils savent tous parler anglais.

Sauf quand tu n'as jamais fait d'anglais ou très peu en lycée.

Quand j'étais ado, il était interdit de ne pas faire d'anglais au collège et au lycée (en LV1 ou 2) sauf cas de bilinguisme avéré. Je ne suis pas sûre qu'il y aient tant d'élèves que ça qui arrive dans le supérieur sans avoir fait d'anglais (ou presque) au lycée. Encore plus maintenant ou un certain nombre de concours ont obligé l'anglais en LV1.
Par ailleurs, les GE ont aussi la possibilité de compenser cela :
- cours en petits effectifs
- accès gratuit et à volonté à tous les cours d'anglais (et plus généralement de langues) souhaités
- tutorat
- demande de rendus scientifiques en anglais..
En 3 ans, on en fait des choses.

Non. Parce qu'en trois ans (deux ans et trois mois dans les faits), on n'a même plus le temps de traiter les matières fondamentales. Et en classe prépa, il y a d'autres choses à voir que les langues. Il faut déjà rattraper tout ce qui a été massacré au collège et au lycée dans les matières scientifiques avec les réformes depuis 20 ans.

Fin de la discussion pour ma part. Tu préfères des gens causant anglais, je préfère de vrais ingénieurs, on ne se comprendra jamais.

ycombe a écrit:

freche a écrit:
J'aurais plutôt dit ça de la fac, en école d'ingé, l'appel est fait à tous les cours, et si on sèche trop, c'est la porte.

Mon expérience est un peu ancienne, mais au début des années 90 cela dépendait vraiment des écoles. Autant l'école des mines de Nancy était stricte (avec pédagogie inversée: poly à bosser avant l'amphi) d'après un retour que j'ai eu, dans celle où j'étais par contre c'était un peu moins sévère (sans être n'importe quoi non plus).

Nous, on avait un ancien colonel d'active qui venait toutes les heures. On avait intérêt d'être à notre place, sinon, nous étions notés absents. Après 20 absences sur l'année, c'était la porte.

Les passages étaient les suivants : à l' examen de juin : plus de 12, passage dans l'année supérieure. Moins de 12, session de septembre. En septembre, plus de 12, passage dans l'année supérieure, entre 10 et 12, redoublement, moins de 10, la porte. Pour le diplôme, c'était la même chose mais la barre pour devenir vétéran (redoubler sa troisième année) était à 11/20. Et il y avait un classement de sortie. Autant dire que ça ne rigolait pas trop.

J'y étais entre 88 et 91, donc à la même époque, dans une petite ENSI, et ça fonctionnait comme ça. Des enfants d'amis sont dans plusieurs écoles, et c'est pareil, surtout pour les plus petites promos. Ma fille est en fac (droit), mon fils aussi (médecine), et il n'y a aucune vérification sauf en TD. En TP, en école, c'est noté à chaque fois, et les TP, c'est quand même un bon paquet d'heures.

Bouboule a écrit:
Du coup me voilà avec une autre question, notamment pour Ignatius et frdm qui ont l'air d'avoir des TS pas loin d'où ils collent.
Comment suivent vos anciens élèves si vous arrivez à les suivre en CPGE ?
Question à mettre en relation avec vos exigences à vous en TS, relativement à d'autres établissements.
J'ai l'impression sans pouvoir faire de stats locales précises que les écarts se sont creusés entre les lycées, et que finalement ce sont les élèves qui ont des collègues intervenant dans le supérieur (colles, fac, ...) qui sont le mieux armés pour résister.

Je réponds tardivement, fêtes obligent...

Je constate en effet des écarts extrêmement croissants entre les élèves selon leur lycée d'origine : ces écarts ne concernent plus seulement les capacités propres de chacun mais bien les acquis liés aux programmes de TS.
Mes élèves suivent normalement, i.e. se situent toujours dans la 1ère moitié de leur classe. Ce qui est certain, c'est qu'ils ne pâtissent pas de chapitres non abordés ou de découverte du calcul algébrique.
Après, je n'irai pas prétendre que je les forme excellement bien.

La semaine avant les vacances, en BCPST, colle sur les complexes : un étudiant, plutôt malin au demeurant, ne connaissait AUCUNE valeur remarquable des cosinus et sinus. A un moment, j'ai discuté avec lui, il m'a dit que dans son bahut, les profs de 1ère et Term leur avaient appris à utiliser la calculatrice systématiquement, et donc qu'il n'en avait retenu aucune.
C'est vrai que ce sont juste des valeurs à connaître par coeur, et que cela ne représente pas une compréhension mathématique indispensable, mais cela le bloquait pour sa colle, qui reposait sur quelques acquis.

Igniatius a écrit:
La semaine avant les vacances, en BCPST, colle sur les complexes : un étudiant, plutôt malin au demeurant, ne connaissait AUCUNE valeur remarquable des cosinus et sinus. A un moment, j'ai discuté avec lui, il m'a dit que dans son bahut, les profs de 1ère et Term leur avaient appris à utiliser la calculatrice systématiquement, et donc qu'il n'en avait retenu aucune.
C'est vrai que ce sont juste des valeurs à connaître par coeur, et que cela ne représente pas une compréhension mathématique indispensable, mais cela le bloquait pour sa colle, qui reposait sur quelques acquis.

La non connaissance des valeurs remarquables indique quand même que soit le concept de radian n'a pas été compris, soit le cosinus et le sinus dans le cercle trigonométrique n'est pas là. C'est quand même un problème de dépendre de la calculatrice pour résoudre des exercices qui demandent juste une compréhension d'un concept assez basique.

ycombe a écrit:
La non connaissance des valeurs remarquables indique quand même que soit le concept de radian  n'a pas été compris, soit le cosinus et le sinus dans le cercle trigonométrique n'est pas là. C'est quand même un problème de dépendre de la calculatrice pour résoudre des exercices qui demandent juste une compréhension d'un concept assez basique.

Je suppose que le concept de radia (comme longueur d'un arc du cercle unité) et celui de cosinus et de sinus (comme coordonnées de l'extrémité de cet arc de cercle) sont en place. On peut alors imaginer un élève qui ne sait pas les valeurs des sinus et cosinus pour Pi/6, Pi/3 et Pi/4.

Evidemment, celui qui ignore les valeurs pour Pi/2 et ses multiples, là, c'est plus gênant.

La baisse de niveau est faite de tous ces petits renoncements, qui pris individuellement ne sont pas très importants. Mais ensemble ils forment un tout et structurent les connaissances ; p.ex le point crucial des valeurs remarquables est d'être capable de les retrouver en exploitant Pythagore dans le demi-carré et le demi-triangle équilatéral, y compris les simplifications de racines.
Avec une douzaine d'exercices "classiques" de ce type, on balaie l'ensemble du programme, tout en le mettant en contexte. Je conseille l'étude complète de f(x)=ln(x)/racine(x), afin de déterminer la grand-mère de toutes les formes indéterminées du cours, la limite de ln(x)/x en plus l'infini. Bonus : lister toutes les règles de calcul, propriétés et démarches mises en oeuvre dans l'exercice.
En tout cas dans mon lycée, le calcul des valeurs remarquables est fait en 2nde, en 1S et TS. Et en troisième, dans la plupart des collèges du coin.

Tout ceci commence dès le primaire.

J'ai dans ma famille deux "professeurs des écoles" qui m'ont avoué que:

"Nous les professeurs des écoles, nous sommes plutôt issus de filières universitaires littéraires (donc sans véritable débouché) et nous avons tendance, il faut bien l'avouer, à éviter les séances de calculs ou de problèmes mathématiques. Nous déjà on n’aimait pas ça, et puis c'est violent d'obliger des gamins à savoir leurs tables par cœur. C'est dur les tables! Notre mission c'est leur épanouissement!"

Résultat? Décrochage massif au collège et... Vous connaissez la suite!

Le vrai plaisir découle moins de la récréation ininterrompue que de la difficile maîtrise des savoirs. Le bonheur n'est pas l'objectif premier, mais l'objectif dernier de l'École : c'est pour ne pas être plus tard un esclave que l'on y travaille aujourd'hui.

En fait, l'article de Pascale Fourier cité par Bruno09 en début de ce fil

bruno09 a écrit:A lire sur Médiapart: https://blogs.mediapart.fr/pascale-fourier/blog/011215/reforme-du-college-apres-reforme-du-lycee-jusquou-irons-nous-dans-la-baisse-du-niveau-en-mathem

renvoie à cette publication de la SMF http://smf4.emath.fr/Publications/Gazette/2015/146/smf_gazette_146_41-44.pdf où il est surtout question de l'impact de la réforme Chatel.
Il semble que la sonnette d'alarme ait été endommagée à cette occasion, puisque la SMF propose une vision bien plus bienveillante sur les programmes de mathématiques du collège2016
http://smf.emath.fr/sites/smf.emath.fr/files/position_smf_sur_les_programmes.pdf

smf a écrit:
La Commission Enseignement de la SMF a pris connaissance de la version définitive du projet de programme pour les cycles 2,3 et 4 proposée par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) en septembre 2015. Elle prend acte avec satisfaction des améliorations et ajouts qui ont été apportés à la version de mai 2015, qui tiennent compte des remarques faites lors des rencontres organisées par le CSP au mois de juillet 2015 et auxquelles la SMF a participé.
Les contenus de ces programmes semblent raisonnables. L'activité mathématique en tant que telle est en particulier mieux définie et la « démonstration » retrouve sa place. Cependant, des interrogations subsistent, sur lesquelles la SMF attend des éclaircissements:

suit la liste des réserves.
C'est vrai qu'il y a eu des améliorations entre la version mise en consultation et la version définitive.
Mais que signifie "raisonnables" ? en soi, en tenant compte des horaires, des nouveaux dispositifs (AP/EPI) ?
On dirait qu'en quelques mois, la SMF a légèrement oublié les §2.1 et 2.2    de http://smf4.emath.fr/Publications/Gazette/2015/146/smf_gazette_146_41-44.pdf

smf a écrit:
2.1 – Programmes et horaires dans le secondaire
Le volume horaire dévolu aux mathématiques n’a cessé de diminuer : on peut estimer la perte au collège à une année d’enseignement environ et le même déficit au lycée depuis la dernière réforme. Il s’en est suivi tout naturellement un appauvrissement des programmes entraînant des défaillances, des incohérences, et des retards jamais compensés. La formation des élèves au raisonnement, à la démonstration et sa rédaction, qui sont des éléments fondamentaux de l’activité mathématique, ne sont que peu présents au lycée. On déplore, par exemple, l’abandon du raisonnement géométrique, au profit de l’introduction d’outils statistiques impossibles à décrire rigoureusement au lycée, et sans que tous les enseignants en poste aient eu droit à une formation sérieuse à cet enseignement.
2.2 – Méthodes pédagogiques du secondaire
L’enseignement classique jusqu’au bac inclus s’est limité à apprendre une méthode et à la répéter à l’identique, l’évaluation consistant alors à véri- fier que la technique est acquise et mise en oeuvre sans erreur, avec l’aide de calculette programmable. En même temps, un enseignement plus participatif, sous la forme de découverte de la discipline, a été introduit dans le secondaire, en mathématiques comme dans les autres matières, tendant automatiquement à diminuer la part du cours magistral déjà amputée par la baisse des horaires, et à réduire la phase nécessaire de formalisation des notions.
Par ailleurs, la raréfaction du travail à la maison à l’école primaire (du moins dans les instructions of- ficielles) et son importance toute relative au collège et au lycée, n’ont pas préparé les élèves au travail personnel demandé par l’enseignement supérieur.

Quant à la commission Collège et Premier Degré de l'APMEP, elle semble plutôt satisfaite.
On peut lire dans ce document du 26/09/2015 http://www.apmep.fr/IMG/pdf/Cpte_rendu_Cc_15_09_26-1.pdf

apmep a écrit:
D’autre part, les collègues présents à cette réunion ainsi que la plupart des membres des commissions qui ont échangé par mail, accueillent cette réforme de façon globalement positive tout en reconnaissant la difficulté de mise en place et les incertitudes qui restent encore sur certains points. Nous allons donc vous exposer les raisons qui font que nous avons envie de nous impliquer dans ce projet dont les objectifs correspondent aux revendications de l’APMEP depuis de nombreuses années.

La phrase en gras laissait plein d'espoirs d'explications précises, mais je n'en ai pas vraiment trouvé en lisant la suite.
En revanche sur d'autres revendications de l'APMEP dont les horaires, les dédoublements (qui avec college2016 n'auront rien d'automatique), les effectifs : bouche cousue.

Dans http://www.apmep.fr/IMG/pdf/APMEP_propositionsetrevendications_2015V28_juin2015_comite_W.pdf l'apmep a écrit:
Limiter les effectifs de classe à 24 (voire un peu moins en cycle 2 ou selon le contexte de l’école ou du collège), pour favoriser la prise en compte de la diversité des élèves.
 Donner le temps nécessaire aux apprentissages mathématiques, et pour cela :
- prévoir, par semaine, cinq heures aux cycles 2 et 3, et quatre heures au cycle 4 ;
- penser les contenus des programmes pour laisser une place suffisante au développement de la démarche scientifique au travers de situations-problèmes.
 Prévoir dans certains cas (séances en salle d’informatique, par exemple) des séances en effectifs réduits pour un réel suivi des élèves.
 Prévoir dans le service des enseignants un temps pour l’indispensable concertation des équipes pédagogiques.

Spoiler:

Enfin, comment peut-on encore douter de certaines choses ?

Dans http://www.apmep.fr/IMG/pdf/Cpte_rendu_Cc_15_09_26-1.pdf, l'apmep a écrit:
Aux EPI et aux AP se rajoutent pour les élèves volontaires un enseignement de complément (en plus des 26h) pour les langues et cultures de l’antiquité, c’est peu clair dans les documents officiels, mais nous pensons que les heures nécessaires à leur mise en œuvre sont aussi prises sur la dotation complémentaire

C'est parfaitement clair que oui et que cette marge aurait donc dû augmenter en conséquence dès qu'il a été question de remettre un enseignement de complément qui avait été initialement supprimé.

La commission InterIrem Lycée mène une enquête (et oui elle est hébergée par l'APMEP), ne serait-il pas intéressant d'y répondre ?
http://www.apmep.fr/QUESTIONNAIRE-a-destination-des[/quote]

Juanlino a écrit:Tout ceci commence dès le primaire

Juanlino a écrit:"Nous les professeurs des écoles, nous sommes plutôt issus de filières universitaires littéraires (donc sans véritable débouché) et nous avons tendance, il faut bien l'avouer, à éviter les séances de calculs ou de problèmes mathématiques"

Juanlino a écrit:"Nous déjà on n’aimait pas ça, et puis c'est violent d'obliger des gamins à savoir leurs tables par cœur. C'est dur les tables! Notre mission c'est leur épanouissement!"

 

La réaction de l'APMEP est à la hauteur des dirigeants de cette association, il n'y avait rien à attendre et on n'est pas surpris.

La réaction de la SMF, par contre, est inquiétante. Se satisfaire des maigres avancées obtenues en géométrie et oublier le saccage à la tronçonneuse de l'algèbre, le plombage des horaires via les EPI le ridicule d'un programme d'informatique collé à scratch, à faire en classe entière dans 90% des cas puisque les mathématiques ne sont pas sur la liste ministérielles des disciplines prioritaires pour bénéficier des marges. Le programme final est mieux que le projet, ce qui n'était pas très dur. Il n'en reste pas moins qu'il constitue une nouveau recul (et pas des moindres) de l'enseignement scientefique en France.

ycombe a écrit:La réaction de l'APMEP est à la hauteur des dirigeants de cette association, il n'y avait rien à attendre et on n'est pas surpris.

La réaction de la SMF, par contre, est inquiétante. Se satisfaire des maigres avancées obtenues en géométrie et oublier le saccage à la tronçonneuse de l'algèbre, le plombage des horaires via les EPI le ridicule d'un programme d'informatique collé à scratch, à faire en classe entière dans 90% des cas puisque les mathématiques ne sont pas sur la liste ministérielles des disciplines prioritaires pour bénéficier des marges. Le programme final est mieux que le projet, ce qui n'était pas très dur. Il n'en reste pas moins qu'il constitue une nouveau recul (et pas des moindres) de l'enseignement scientifique en France.

Mais, il ne faut plus faire des scientifiques c'est hasbeen, mais des consommateurs ( et éventuellement quelques commerciaux )

Le café pédagogique a mis un lien vers le bulletin de cette asso de "matheux".


http://www.cfem.asso.fr/liaison-cfem/lettre-cfem-janvier%202016

jaybe a écrit:

Juanlino a écrit:Tout ceci commence dès le primaire

Juanlino a écrit:"Nous les professeurs des écoles, nous sommes plutôt issus de filières universitaires littéraires (donc sans véritable débouché) et nous avons tendance, il faut bien l'avouer, à éviter les séances de calculs ou de problèmes mathématiques"

Juanlino a écrit:"Nous déjà on n’aimait pas ça, et puis c'est violent d'obliger des gamins à savoir leurs tables par cœur. C'est dur les tables! Notre mission c'est leur épanouissement!"

 

Euh franchement, je ne suis pas sûre que ce soit le cas de la majorité des profs des écoles. C'est vrai que nous sommes majoritairement issus de filières littéraires, mais je n'ai jamais entendu un collègue dire que c'est violent d'obliger les élèves à savoir leurs tables par cœur.
Dans les classes, il nous arrive de faire sauter la musique, les arts visuels, l'anglais, le sport, parfois même l'histoire, la géographie ou les sciences (je ne parle même pas de l'EMC) faute de temps, mais le français et les maths ne passent jamais à la trappe.
Après, les méthodes sont plus ou moins efficaces et on peut en discuter, mais l'affirmation de départ me semble un poil exagérée.

http://www.cfem.asso.fr/liaison-cfem/lettre-cfem-janvier%202016

Il semble pourtant évident que ce n'est  pas  un  toilettage  du  CAPES  ou  de  l'agrégation  qui
suffira à attirer vers le métier d'enseignant des étudiants qui s'en    détournent    actuellement.    L'absence    de    toute perspective   avant   les   cinq   ou   six   années   d'études conduisant  à  ces  concours  est  rédhibitoire.  L'incertitude totale  sur  ce  que  pourrait  être  l'offre  de  recrutement  à l'issue  de  ce  parcours  n'est  pas  faite  pour  arranger  les choses.   Un   pré-recrutement   à   bac   +   2   ou   bac   +   3 changerait  complètement  la  donne,  en  attirant  davantage d'étudiants motivés et de bon niveau et en garantissant une
bien   meilleure   formation.

Menteurs, hypocrites et serviles.
Et qui retrouve-t-on à la page 9 de ce torchon... L'excellent Dowek, dont j'ai proposé une conférence sur un autre fil.
Entre ceux qui veulent masquer l'échec des réformes de ces 20 dernières années,  ceux qui veulent baisser les coûts, ceux qui se frottent les mains à la pensée de tous ces candidats enseignants qui devront passer sous les fourches caudines des scienceduk et qui compenseront leur nullité par leur soumission, ceux qui vont enfin introduire le numérique dans le monde scolaire, cela fait trop d'adversaires. Ce pays est foutu, et les gens l'auront voulu.

A commencer par les enseignants eux-mêmes.

Ronin a écrit:A commencer par les enseignants eux-mêmes.

Et oui Mais d'un point de vu égoïste cela profite aux enfants d'enseignants qui ont non seulement des clefs du fonctionnement du système, mais qui sont du coup plus suivi: Je ne suis que rarement surpris quand je vois que les enfants d'enseignants possèdent souvent les savoir fondamentaux qui leur permettrons de réussir plus facilement dans le supérieur ( et dans la vie ).

Je suis de formation littéraire, et ça ne m'empêche pas de faire des maths, et même d'aimer ça ... évidemment je ne "vole" pas bien haut, avec mes propres enfants j'ai dû lâcher l'affaire à partir du lycée, ayant perdu l'habitude, et compte tenu aussi des changements de programmes et de méthodes depuis mon propre bac D en 1978 ...

Les maths demandent de la rigueur, de la précision, une verbalisation très précise et organisée, et en cela, c'est aussi littéraire.
cf la méthode de Singapour ...
Et je n'ai jamais entendu non plus des collègues dénoncer l'apprentissage des tables (ou des conjugaisons d'ailleurs) comme une forme de maltraitance.

Je m'insurge en revanche, en maths comme pour le reste, contre les théories fumeuses de la "découverte par les enfants" s'approprier un savoir est une chose, le "construire" par soi-même une douce utopie qui a fait beaucoup de mal, et apparemment, c'est pas fini ...

Verdurette a écrit:
Je m'insurge en revanche, en maths comme pour le reste, contre les théories fumeuses de la "découverte par les enfants" s'approprier un savoir est une chose, le "construire"  par soi-même une douce utopie qui a fait beaucoup de mal, et apparemment, c'est pas fini ...

Tu es très très matheuse par rapport aux littéraires d'aujourd'hui. En 1975, on n'entrait pas en filière scientifique (en seconde…) sans un bon bagage.

Si vous souhaitez une comparaison du programme de maths dans les écoles internationales, j'ai trouvé un document sur le High Level (les maths se font en niveau standard ou high) dans l'équivalent de nos 1S. Mes années lycéennes sont très loins, donc je ne sais pas si c'est plus ou moins exigeant que ce qui est fait en France.

https://www.math.ksu.edu/~dbski/IBY1.htm

Plus tôt dans la conversation, quelqu'un parlait de polytechnique Lausanne. Plusieurs anciens élèves français de notre école y sont. Certains l'ont choisi, d'autres ont été contraints car le système APB ne reconnait pas leur diplôme. Impossible pour eux de s'inscrire en France après une scolarité à l'étranger, ou seulemnt dans les filières où il reste de la place (c'est mort pour médecine ou droit par exemple).
La fille d'une amie avec 41/45 à l'IB (niveau proche de l'excellence) a été refusée dans toutes les prépas en France quand ils ont déménagé, mais elle a eu une bourse pour Saint Andrews.

maîtresse a écrit:

jaybe a écrit:

Juanlino a écrit:Tout ceci commence dès le primaire

Juanlino a écrit:"Nous les professeurs des écoles, nous sommes plutôt issus de filières universitaires littéraires (donc sans véritable débouché) et nous avons tendance, il faut bien l'avouer, à éviter les séances de calculs ou de problèmes mathématiques"

Juanlino a écrit:"Nous déjà on n’aimait pas ça, et puis c'est violent d'obliger des gamins à savoir leurs tables par cœur. C'est dur les tables! Notre mission c'est leur épanouissement!"

 

Euh franchement, je ne suis pas sûre que ce soit le cas de la majorité des profs des écoles. C'est vrai que nous sommes majoritairement issus de filières littéraires, mais je n'ai jamais entendu un collègue dire que c'est violent d'obliger les élèves à savoir leurs tables par cœur.
Dans les classes, il nous arrive de faire sauter la musique, les arts visuels, l'anglais, le sport, parfois même l'histoire, la géographie ou les sciences (je ne parle même pas de l'EMC) faute de temps, mais le français et les maths ne passent jamais à la trappe.
Après, les méthodes sont plus ou moins efficaces et on peut en discuter, mais l'affirmation de départ me semble un poil exagérée.

Il faudrait voir aussi ce qui est enseigné. Une collègue de maths m'a raconté un jour que son fils devait apprendre quelque chose de faux. Elle lui a dit de le faire pour le contrôle et de l'oublier juste après.. C'est le problème quand on n'est pas spécialiste: on a vite fait de trop simplifier et de finir par énoncer une erreur.

Par curiosité, c'était quoi ?

J'espère que je ne fais pas la même erreur !

Je tente le carré qui n'est pas un rectangle (c'est un grand classique indémodable !).

On a aussi le carré sur la pointe qui n'est pas un carré mais un losange.