LA en 2de - questions diverses

Bonjour,

Je prépare mes premières séquences de professeur stagiaire et en parcourant quelques fils de discussion par ici j'ai commencé à me poser des questions : beaucoup d'entre vous parlent d'une vingtaine de LA en classe de 1ère, en vue de l'EAF (21-25 d'après ce que j'ai vu) et d'un nombre moins important en 2de car la "pression" de l'examen n'est pas là et permet donc de prendre plus de temps pour chaque texte. Combien de LA faites-vous (environ) en 2de ?
Je pensais en faire 3 ou 4 par séquence (et je trouvais déjà que c'était peu, mais en faire davantage me semble difficile au niveau du temps...), à hauteur de 8 séquences j'arrive facilement à 24-28 LA. Du coup, j'en conclus que c'est trop...? Mais comment faire en sorte qu'une séquence avec 2 LA ait quand même une cohérence ?
Pour le moment, je prévois des LA de 2h environ, avec une petite marge au cas où. Suis-je trop ambitieuse ?
Faites-vous noter les LA dans leur intégralité ou laissez-vous parfois le travail sous forme de "brouillon" (rédigé partiellement seulement) ?

P.S : si j'ai déjà mon niveau et mon établissement, je n'ai encore eu aucun contact avec mon tuteur (pas encore désigné d'après ce que le cde m'a dit...), d'où mes tâtonnements....

C'est que tu ne feras pas 8 séquences! Ensuite, une "LA" en seconde n'est pas toujours une "LA" véritablement: tout dépend du niveau de tes classes: tu découvriras sur pièces...
Plus que de réfléchir en textes, et en nombre, il vaut mieux réfléchir en œuvres complètes: lesquelles feras-tu étudier? et en objectifs: sur quelles parties du programme comptes-tu mettre le paquet? A partir de là les textes suivront, au rythme possible par le niveau des classes.
No panic.

Si je ne fais pas 8 séquences, je peux d'emblée oublier la séquence 9 "au cas où il resterait du temps à la fin de l'année"... J'étais partie sur 8 par rapport au programme, 1 OI et 1 GT par OE, ça me donnait 8 séquences du coup...
J'ai quelques idées pour les oeuvres intégrales, mais pas encore fixées pour certains OE.

En tout cas, je te remercie de ta réponse, je vais arrêter de culpabiliser si on ne fait pas "beaucoup" de textes...
Concernant le niveau de la classe, je sais que je vais devoir remanier pas mal de choses en les découvrant au fil des semaines mais j'aimerais quand même faire ma rentrée en ayant ma progression annuelle et mes séquences "prêtes", histoire d'avoir toujours mon fil conducteur en tête et devant les yeux.

8, c'est beau de rêver... 6 tu veux dire...

Hum, d'accord ... Du coup ce ne sera pas mal vu au niveau de l'inspection ?

Comme toi, j'espérais faire 8 séquences au début de mon année de stage et j'ai vite réalisé que c'était illusoire (même dans un bon lycée). J'ai terminé l'année avec 7 séquences (et la 7e était expédiée fin mai début juin...). L'inspectrice n'a même pas évoqué ce sujet. Depuis, je fais 6 séquences et tout va très bien

Non, ce ne sera pas mal vu. Ton tuteur (ou ta tutrice) sera là pour te guider de toute façon.
Tu peux mélanger des lectures analytiques à des lectures complémentaires.
Pour mes trois classes de secondes cette année, j'avais prévu une progression chronologique : trois grands chapitres d'abord, divisés en deux séquences. Je consacrais une séquence à une OI, la seconde à un GT (avec une ou deux LC à côté, selon le niveau des classes). Ça me permettait de voir quand même pas mal de choses. Pour la quatrième et dernière séquence, la poésie, une OI (Pauca Meae) et un GT complémentaire pour aborder le Parnasse, le Symbolisme et le Surréalisme.

Khorsabad a écrit:
Pour le moment, je prévois des LA de 2h environ, avec une petite marge au cas où. Suis-je trop ambitieuse ?
Faites-vous noter les LA dans leur intégralité ou laissez-vous parfois le travail sous forme de "brouillon" (rédigé partiellement seulement) ?

Oui, en gros, je passe 2h sur une LA.
Schématiquement, la première heure est consacrée à une sorte de découverte du texte et la deuxième entre vraiment dans l'analyse. Ce fonctionnement s'est imposé de lui-même, je ne dis pas qu'il constitue le Graal ni l'unique façon de faire, loin de là.
En gros, même si j'essaie d'aller vite, on passe une heure à présenter le texte dans l'intro (version normale : je fais prendre en note l'intro en leur répétant pour la 428ème fois que c'est l'occasion rêvée de s'entraîner à la prise de notes ; version IPR : je tente de faire produire l'introduction par les élèves -ok, c'est facile quand c'est une œuvre intégrale), puis je fais une lecture (c'est sacro-saint : je ne laisse jamais la première lecture à un élève, qui va assurément me la massacrer), avant que les élèves proposent leurs "impressions de lecture" (expression que je vais changer l'an prochain en "remarques de lecture" car ça peut inclure toutes les remarques qui ne sont pas encore de l'analyse : ce ne sont pas forcément uniquement des impressions au sens propre, et j'ai eu cette année pour la première fois des élèves que l'expression "impressions de lecture" a perturbés). Ces remarques de lecture, je les note toutes au tableau, sur le petit côté gauche (et le droit s'ils en ont beaucoup) et ils les notent en même temps.
La deuxième heure est consacrée à l'analyse de deux ou trois items qui se sont dégagés de leurs remarques de lecture. Je ne fais plus de plan, on travaille cette question méthodologique dans d'autres circonstances. Ce travail assez souple par items permet de vraiment mettre l'accent sur la méthode de l'analyse, de faire en sorte qu'ils lisent attentivement le texte, sans se préoccuper outre mesure d'un parcours argumentatif. Cette phase d'analyse n'est pas du tout dictée et rédigée (je formule et dicte uniquement les choses qui apparaissent comme vraiment nécessaires pour les élèves : une idée vraiment importante mais un peu complexe, un petit temps de synthèse si on est partis un peu loin dans l'analyse...). Ça permet de couper court aux demande de dictée : je ne peux pas dicter, je n'ai pas de notes écrites :lol: En revanche, j'écris beaucoup au tableau sous forme de prise de notes, avec des flèches etc. Soit les élèves copient uniquement ce qui est au tableau, soit ils comprennent qu'il vaut mieux noter aussi ce qui se dit à l'oral. Je profite de cet état de leur cours pour leur faire travailler la rédaction de paragraphes argumentés : dans l'heure qui suit la LA, ou à la maison, ou en AP, je les fais repartir des notes prises en cours et je les amène à utiliser ce matériau pour rédiger un paragraphe type paragraphe de commentaire littéraire.
Enfin bon, la lecture analytique, c'est vraiment LE truc qui est propre à chacun, j'ai l'impression. Mais on est très nombreux à s'accorder sur le fait que ça prend 2h...

Chea moi, c'est plutôt 3 ou 4h sur une LA : il faut déjà traduire le texte pour les élèves (sauf en fin d'année, évidemment).

Stagiaire l'an dernier, mes collègues en première passaient aussi 3/4 heures sur une LA pour tout cerner ( les chanceux!)
Avec mes classes de seconde, je me suis pliée aux exigences de l'espe et de l'inspection: 4OE, 8 séquences et alternance des séquences GT/OI et donc 3 LA par séquence d'une heure chacune, mais avec l'autorisation ( youpi) d'évoquer les différents axes mais de n'en traiter qu'un "entièrement ".
Ça a été souvent assez épique et il a fallu déployer beaucoup d'énergie mais c'est passé.
Voilà, ces consignes valaient pour l'année de stage, lá visite de la tutrice espe et celle de l'inspecteur ( qui a apprécié certes mais aurait voulu que je fasse les LAs encore plus ludiques).:shock:
Alors mon conseil, en stage, fais comme il se doit/ ensuite, fais comme il le faut

Mrs D. a écrit:
Oui, en gros, je passe 2h sur une LA.
Schématiquement, la première heure est consacrée à une sorte de découverte du texte et la deuxième entre vraiment dans l'analyse. Ce fonctionnement s'est imposé de lui-même, je ne dis pas qu'il constitue le Graal ni l'unique façon de faire, loin de là.
En gros, même si j'essaie d'aller vite, on passe une heure à présenter le texte dans l'intro (version normale : je fais prendre en note l'intro en leur répétant pour la 428ème fois que c'est l'occasion rêvée de s'entraîner à la prise de notes ; version IPR : je tente de faire produire l'introduction par les élèves -ok, c'est facile quand c'est une œuvre intégrale), puis je fais une lecture (c'est sacro-saint : je ne laisse jamais la première lecture à un élève, qui va assurément me la massacrer), avant que les élèves proposent leurs "impressions de lecture" (expression que je vais changer l'an prochain en "remarques de lecture" car ça peut inclure toutes les remarques qui ne sont pas encore de l'analyse : ce ne sont pas forcément uniquement des impressions au sens propre, et j'ai eu cette année pour la première fois des élèves que l'expression "impressions de lecture" a perturbés). Ces remarques de lecture, je les note toutes au tableau, sur le petit côté gauche (et le droit s'ils en ont beaucoup) et ils les notent en même temps.
La deuxième heure est consacrée à l'analyse de deux ou trois items qui se sont dégagés de leurs remarques de lecture. Je ne fais plus de plan, on travaille cette question méthodologique dans d'autres circonstances. Ce travail assez souple par items permet de vraiment mettre l'accent sur la méthode de l'analyse, de faire en sorte qu'ils lisent attentivement le texte, sans se préoccuper outre mesure d'un parcours argumentatif. Cette phase d'analyse n'est pas du tout dictée et rédigée (je formule et dicte uniquement les choses qui apparaissent comme vraiment nécessaires pour les élèves : une idée vraiment importante mais un peu complexe, un petit temps de synthèse si on est partis un peu loin dans l'analyse...). Ça permet de couper court aux demande de dictée : je ne peux pas dicter, je n'ai pas de notes écrites :lol: En revanche, j'écris beaucoup au tableau sous forme de prise de notes, avec des flèches etc. Soit les élèves copient uniquement ce qui est au tableau, soit ils comprennent qu'il vaut mieux noter aussi ce qui se dit à l'oral. Je profite de cet état de leur cours pour leur faire travailler la rédaction de paragraphes argumentés : dans l'heure qui suit la LA, ou à la maison, ou en AP, je les fais repartir des notes prises en cours et je les amène à utiliser ce matériau pour rédiger un paragraphe type paragraphe de commentaire littéraire.

Merci beaucoup pour ton partage d'expérience, je m'aperçois que ça se rapproche beaucoup de ce que je voudrais faire (j'avais notamment déjà prévu les rédactions de parties/sous-parties de commentaires d'après les notes prises en cours)

Rabelais a écrit:Stagiaire l'an dernier, mes collègues en première passaient aussi 3/4 heures sur une LA pour tout cerner ( les chanceux!)
Avec mes classes de seconde, je me suis pliée aux exigences de l'espe et de l'inspection: 4OE, 8 séquences et alternance des séquences GT/OI  et donc 3 LA par séquence d'une heure chacune, mais avec l'autorisation ( youpi) d'évoquer les différents axes mais de n'en traiter qu'un "entièrement ".
Ça a été souvent assez épique et il a fallu déployer beaucoup d'énergie mais c'est passé.
Voilà, ces consignes valaient pour l'année de stage, lá visite de la tutrice espe et celle de l'inspecteur  ( qui a apprécié certes mais aurait voulu que je fasse les LAs encore plus ludiques).:shock:
Alors mon conseil, en stage, fais comme il se doit/ ensuite, fais  comme il le faut

Merci Rabelais ! Il me semblait indispensable de respecter les exigences imposées en vue des inspections... Je verrais avec l'espe/le tuteur ce qu'ils en pensent et si des "aménagements" comme le tien sont possibles ou déjà prévus...

ysabel a écrit:Chea moi, c'est plutôt 3 ou 4h sur une LA : il faut déjà traduire le texte pour les élèves (sauf en fin d'année, évidemment).

4h ? Mais avec moins de séquences et de textes du coup, c'est ça ? (pardon si ma question semble bête )

Si on veut que les gamins comprennent, il faut prendre du temps car ils ne savent pas "lire" dans l'ensemble.
Dans un extrait de 30 lignes de Zola, pour la majorité, ils leur manquent au moins un à deux mots de vocabulaire par ligne.
Il vaut mieux faire moins de textes (ou de LA plutôt) mais qu'ils comprennent plutôt que de vouloir à tout prix arriver à 8 séquences de 4 LA et qu'ils n'aient rien capté.
En général, 6 séquences dans l'année.

Por l'instant je suis dans la poésie, mais je me suis vite aperçue que 5 LA, ça n'allait pas être possible... Je suis descendue à 3 + des lectures cursives (que je pense évoquer "en gros" avec eux pour ne pas qu'ils se sentent lâchés devant des textes inconnus)
Quand viendront Voltaire et Zola... Je préfère ne pas y penser pour le moment ! Ca va être compliqué.

demande leur qui est perché dans le vers :
"Maître Corbeau sur un arbre perché". 90% te diront : l'arbre !
ne pas oublier de vraiment traduire la poésie...

Vos élèves m'inquiètent un peu!
Je mesure en vous lisant la chance que j'ai pu avoir l'an dernier avec mes classes de seconde qui ont fait des merveilles dans l'étude des textes de Zola et pour lesquels le lexique ne posait pas de problème ( ni la phrase complexe)!
j'espère vraiment avoir encore le même type de public dans mon futur collège, même si avoir un public difficile permet aussi de tester et de renouveler ses méthodes, certes.

Khorsabad a écrit:Je verrais avec l'espe/le tuteur ce qu'ils en pensent

Petit conseil : pensez à bien voir autre chose, aussi, parce que moi, le nombre de séquences, perso, je m'en fiche, mais alors ça, c'est :baoum:

ysabel a écrit:demande leur qui est perché dans le vers :
"Maître Corbeau sur un arbre perché". 90% te diront : l'arbre !

Et 3% demanderont ce qu'est un "narbreperché"

ysabel a écrit:Si on veut que les gamins comprennent, il faut prendre du temps car ils ne savent pas "lire" dans l'ensemble.
Dans un extrait de 30 lignes de Zola, pour la majorité, ils leur manquent au moins un à deux mots de vocabulaire par ligne.

Mouais... A ce stade, ça me fait penser à Kaamelott (désolée) :


Pour exemple, je mets ci-dessous un des textes de Zola que j'ai faits en LA cette année. Certes, je pense qu'un certain nombre d'élèves ne sais pas exactement ce que c'est qu'une scarole ou ce que désigne le terme mordoré. Cela dit, on n'est pas à deux mots inconnus par ligne, et les termes qui peuvent être à expliquer le sont justement dans leur rapport au commentaire (bouffe et couleurs, le leitmotiv de ma séquence : à 8h du matin, c'était parfois un peu trash).

Mais Claude était monté debout sur le banc, d’enthousiasme. Il força son compagnon à admirer le jour se levant sur les légumes. C’était une mer. Elle s’étendait de la pointe Saint-Eustache à la rue des Halles, entre les deux groupes de pavillons. Et, aux deux bouts, dans les deux carrefours, le flot grandissait encore, les légumes submergeaient les pavés. Le jour se levait lentement, d’un gris très-doux, lavant toutes choses d’une teinte claire d’aquarelle. Ces tas moutonnants comme des flots pressés, ce fleuve de verdure qui semblait couler dans l’encaissement de la chaussée, pareil à la débâcle des pluies d’automne, prenaient des ombres délicates et perlées, des violets attendris, des roses teintés de lait, des verts noyés dans des jaunes, toutes les pâleurs qui font du ciel une soie changeante au lever du soleil ; et, à mesure que l’incendie du matin montait en jets de flammes au fond de la rue Rambuteau, les légumes s’éveillaient davantage, sortaient du grand bleuissement traînant à terre. Les salades, les laitues, les scaroles, les chicorées, ouvertes et grasses encore de terreau, montraient leurs cœurs éclatants ; les paquets d’épinards, les paquets d’oseille, les bouquets d’artichauts, les entassements de haricots et de pois, les empilements de romaines, liées d’un brin de paille, chantaient toute la gamme du vert, de la laque verte des cosses au gros vert des feuilles ; gamme soutenue qui allait en se mourant, jusqu’aux panachures des pieds de céleris et des bottes de poireaux. Mais les notes aiguës, ce qui chantait plus haut, c’étaient toujours les taches vives des carottes, les taches pures des navets, semées en quantité prodigieuse le long du marché, l’éclairant du bariolage de leurs deux couleurs. Au carrefour de la rue des Halles, les choux faisaient des montagnes ; les énormes choux blancs, serrés et durs comme des boulets de métal pâle ; les choux frisés, dont les grandes feuilles ressemblaient à des vasques de bronze ; les choux rouges, que l’aube changeait en des floraisons superbes, lie de vin, avec des meurtrissures de carmin et de pourpre sombre. À l’autre bout, au carrefour de la pointe Saint-Eustache, l’ouverture de la rue Rambuteau était barrée par une barricade de potirons orangés, sur deux rangs, s’étalant, élargissant leurs ventres. Et le vernis mordoré d’un panier d’oignons, le rouge saignant d’un tas de tomates, l’effacement jaunâtre d’un lot de concombres, le violet sombre d’une grappe d’aubergines, çà et là, s’allumaient ; pendant que de gros radis noirs, rangés en nappes de deuil, laissaient encore quelques trous de ténèbres au milieu des joies vibrantes du réveil.
Claude battait des mains, à ce spectacle. Il trouvait « ces gredins de légumes » extravagants, fous, sublimes. Et il soutenait qu’ils n’étaient pas morts, qu’arrachés de la veille, ils attendaient le soleil du lendemain pour lui dire adieu sur le pavé des Halles. Il les voyait vivre, ouvrir leurs feuilles, comme s’ils eussent encore les pieds tranquilles et chauds dans le fumier. Il disait entendre là le râle de tous les potagers de la banlieue. Cependant, la foule des bonnets blancs, des caracos noirs, des blouses bleues, emplissait les étroits sentiers, entre les tas. C’était toute une campagne bourdonnante. Les grandes hottes des porteurs filaient lourdement au-dessus des têtes. Les revendeuses, les marchands des quatre saisons, les fruitiers, achetaient, se hâtaient. Il y avait des caporaux et des bandes de religieuses autour des montagnes de choux ; tandis que des cuisiniers de collége flairaient, cherchant les bonnes aubaines. On déchargeait toujours ; des tombereaux jetaient leur charge à terre, comme une charge de pavés, ajoutant un flot aux autres flots, qui venaient maintenant battre le trottoir opposé. Et, du fond de la rue du Pont-Neuf, des files de voitures arrivaient, éternellement.

ysabel a écrit:Il vaut mieux faire moins de textes (ou de LA plutôt) mais qu'ils comprennent plutôt que de vouloir à tout prix arriver à 8 séquences de 4 LA et qu'ils n'aient rien capté.
En général, 6 séquences dans l'année.

Mais je suis bien d'accord aussi avec cette affirmation. Je fais aussi 6 LA en 2nde, avec 3 LA dans chaque séquence, donc je ne fais pas du chiffre, clairement. Je passe plus de temps sur d'autres choses, j'imagine. Je suis assez lente, à vrai dire...

Un exemple. J'ai donné en 1re S cette année deux extraits de Zola (Germinal, La Débâcle) qui mentionnaient tous deux La Marseillaise : les mineurs de Montsou la chantent pendant l'émeute, Napoléon III passe sa première nuit d'exil dans une chambre où se trouve un portrait de Rouget-de-l'Isle avec les paroles de son chant. Pas un élève, je dis bien pas un, n'a été fichu de me dire que La Marseillaise a été l'hymne de la république avant le second empire.
Donc manques terribles dans le lexique usuel, mais également dans le référentiel culturel minimum attendu.

Je graisse dans votre extrait ce qui ne sera pas compris par des secondes lambda dans mon lycée rural

Mais Claude était monté debout sur le banc, d’enthousiasme. Il força son compagnon à admirer le jour se levant sur les légumes. C’était une mer. Elle s’étendait de la pointe Saint-Eustache à la rue des Halles, entre les deux groupes de pavillons. Et, aux deux bouts, dans les deux carrefours, le flot grandissait encore, les légumes submergeaient les pavés. Le jour se levait lentement, d’un gris très-doux, lavant toutes choses d’une teinte claire d’aquarelle. Ces tas moutonnants comme des flots pressés, ce fleuve de verdure qui semblait couler dans l’encaissement de la chaussée, pareil à la débâcle des pluies d’automne, prenaient des ombres délicates et perlées, des violets attendris, des roses teintés de lait, des verts noyés dans des jaunes, toutes les pâleurs qui font du ciel une soie changeante au lever du soleil ; et, à mesure que l’incendie du matin montait en jets de flammes au fond de la rue Rambuteau, les légumes s’éveillaient davantage, sortaient du grand bleuissement traînant à terre. Les salades, les laitues, les scaroles, les chicorées, ouvertes et grasses encore de terreau, montraient leurs cœurs éclatants ; les paquets d’épinards, les paquets d’oseille, les bouquets d’artichauts, les entassements de haricots et de pois, les empilements de romaines, liées d’un brin de paille, chantaient toute la gamme du vert, de la laque verte des cosses au gros vert des feuilles ; gamme soutenue qui allait en se mourant, jusqu’aux panachures des pieds de céleris et des bottes de poireaux. Mais les notes aiguës, ce qui chantait plus haut, c’étaient toujours les taches vives des carottes, les taches pures des navets, semées en quantité prodigieuse le long du marché, l’éclairant du bariolage de leurs deux couleurs. Au carrefour de la rue des Halles, les choux faisaient des montagnes ; les énormes choux blancs, serrés et durs comme des boulets de métal pâle ; les choux frisés, dont les grandes feuilles ressemblaient à des vasques de bronze ; les choux rouges, que l’aube changeait en des floraisons superbes, lie de vin, avec des meurtrissures de carmin et de pourpre sombre. À l’autre bout, au carrefour de la pointe Saint-Eustache, l’ouverture de la rue Rambuteau était barrée par une barricade de potirons orangés, sur deux rangs, s’étalant, élargissant leurs ventres. Et le vernis mordoré d’un panier d’oignons, le rouge saignant d’un tas de tomates, l’effacement jaunâtre d’un lot de concombres, le violet sombre d’une grappe d’aubergines, çà et là, s’allumaient ; pendant que de gros radis noirs, rangés en nappes de deuil, laissaient encore quelques trous de ténèbres au milieu des joies vibrantes du réveil.
Claude battait des mains, à ce spectacle. Il trouvait « ces gredins de légumes » extravagants, fous, sublimes. Et il soutenait qu’ils n’étaient pas morts, qu’arrachés de la veille, ils attendaient le soleil du lendemain pour lui dire adieu sur le pavé des Halles. Il les voyait vivre, ouvrir leurs feuilles, comme s’ils eussent encore les pieds tranquilles et chauds dans le fumier. Il disait entendre là le râle de tous les potagers de la banlieue. Cependant, la foule des bonnets blancs, des caracos noirs, des blouses bleues, emplissait les étroits sentiers, entre les tas. C’était toute une campagne bourdonnante. Les grandes hottes des porteurs filaient lourdement au-dessus des têtes. Les revendeuses, les marchands des quatre saisons, les fruitiers, achetaient, se hâtaient. Il y avait des caporaux et des bandes de religieuses autour des montagnes de choux ; tandis que des cuisiniers de collége flairaient, cherchant les bonnes aubaines. On déchargeait toujours ; des tombereaux jetaient leur charge à terre, comme une charge de pavés, ajoutant un flot aux autres flots, qui venaient maintenant battre le trottoir opposé. Et, du fond de la rue du Pont-Neuf, des files de voitures arrivaient, éternellement.

Les élèves sont complètement paumés devant des textes littéraires ou historiques comme nous le serions devant un texte même écrit en français qui parle de base-ball par exemple.

Et dire que les pédagos veulent remplacer la culture générale par la « culture commune »…

Cripure a écrit:Je graisse dans votre extrait ce qui ne sera pas compris par des secondes lambda dans mon lycée rural

Mais Claude était monté debout sur le banc, d’enthousiasme. Il força son compagnon à admirer le jour se levant sur les légumes. C’était une mer. Elle s’étendait de la pointe Saint-Eustache à la rue des Halles, entre les deux groupes de pavillons. Et, aux deux bouts, dans les deux carrefours, le flot grandissait encore, les légumes submergeaient les pavés. Le jour se levait lentement, d’un gris très-doux, lavant toutes choses d’une teinte claire d’aquarelle. Ces tas moutonnants comme des flots pressés, ce fleuve de verdure qui semblait couler dans l’encaissement de la chaussée, pareil à la débâcle des pluies d’automne, prenaient des ombres délicates et perlées, des violets attendris, des roses teintés de lait, des verts noyés dans des jaunes, toutes les pâleurs qui font du ciel une soie changeante au lever du soleil ; et, à mesure que l’incendie du matin montait en jets de flammes au fond de la rue Rambuteau, les légumes s’éveillaient davantage, sortaient du grand bleuissement traînant à terre. Les salades, les laitues, les scaroles, les chicorées, ouvertes et grasses encore de terreau, montraient leurs cœurs éclatants ; les paquets d’épinards, les paquets d’oseille, les bouquets d’artichauts, les entassements de haricots et de pois, les empilements de romaines, liées d’un brin de paille, chantaient toute la gamme du vert, de la laque verte des cosses au gros vert des feuilles ; gamme soutenue qui allait en se mourant, jusqu’aux panachures des pieds de céleris et des bottes de poireaux. Mais les notes aiguës, ce qui chantait plus haut, c’étaient toujours les taches vives des carottes, les taches pures des navets, semées en quantité prodigieuse le long du marché, l’éclairant du bariolage de leurs deux couleurs. Au carrefour de la rue des Halles, les choux faisaient des montagnes ; les énormes choux blancs, serrés et durs comme des boulets de métal pâle ; les choux frisés, dont les grandes feuilles ressemblaient à des vasques de bronze ; les choux rouges, que l’aube changeait en des floraisons superbes, lie de vin, avec des meurtrissures de carmin et de pourpre sombre. À l’autre bout, au carrefour de la pointe Saint-Eustache, l’ouverture de la rue Rambuteau était barrée par une barricade de potirons orangés, sur deux rangs, s’étalant, élargissant leurs ventres. Et le vernis mordoré d’un panier d’oignons, le rouge saignant d’un tas de tomates, l’effacement jaunâtre d’un lot de concombres, le violet sombre d’une grappe d’aubergines, çà et là, s’allumaient ; pendant que de gros radis noirs, rangés en nappes de deuil, laissaient encore quelques trous de ténèbres au milieu des joies vibrantes du réveil.
Claude battait des mains, à ce spectacle. Il trouvait « ces gredins de légumes » extravagants, fous, sublimes. Et il soutenait qu’ils n’étaient pas morts, qu’arrachés de la veille, ils attendaient le soleil du lendemain pour lui dire adieu sur le pavé des Halles. Il les voyait vivre, ouvrir leurs feuilles, comme s’ils eussent encore les pieds tranquilles et chauds dans le fumier. Il disait entendre là le râle de tous les potagers de la banlieue. Cependant, la foule des bonnets blancs, des caracos noirs, des blouses bleues, emplissait les étroits sentiers, entre les tas. C’était toute une campagne bourdonnante. Les grandes hottes des porteurs filaient lourdement au-dessus des têtes. Les revendeuses, les marchands des quatre saisons, les fruitiers, achetaient, se hâtaient. Il y avait des caporaux et des bandes de religieuses autour des montagnes de choux ; tandis que des cuisiniers de collége flairaient, cherchant les bonnes aubaines. On déchargeait toujours ; des tombereaux jetaient leur charge à terre, comme une charge de pavés, ajoutant un flot aux autres flots, qui venaient maintenant battre le trottoir opposé. Et, du fond de la rue du Pont-Neuf, des files de voitures arrivaient, éternellement.

C'est là que ça devient intéressant sur le fond : j'essaie d'être précise.
Au début et à la fin de l'extrait, on est dans une sorte de cadrage de la description de Claude, Zola pose le décor : ce n'est donc pas ce qui fera le coeur de l'analyse du texte, et j'assume le fait de faire un parcours plus rapide sur ces deux parties. Dans ces deux passages, il y a quand même pas mal de mots qui se comprennent en contexte : le caraco doit être un vêtement puis qu'il est sur le même plan que les bonnets et les blouses, les caporaux sont des gens puisqu'ils sont sur le même plan que les religieuses. On va manquer de précision si on ne connaît pas ces termes, mais on dégage quand même du sens général : les halles sont grouillantes et disparates, à la fois dans l'identité de ceux qui les fréquentent et dans le rendu visuel, et Claude est enthousiaste (là, franchement, s'ils ne connaissent pas le sens... ou alors on a un gentil helléniste, on fait l'étymologie du terme, et on bascule dans le commentaire).
Pour tout le milieu, à vrai dire, je ne vois pas comment analyser ce texte sans rentrer dans le détail des couleurs et des légumes. Du coup, expliquer du lexique, c'est aussi expliquer le texte : ces mots-là, oui, sont importants pour comprendre le sens du texte, pour comprendre que Claude voit les Halles comme un tableau et élève les légumes au rang d'objet esthétique. Donc là, oui, on explique que les poireaux vont en bottes et ce que c'est qu'une vasque, mais ça ne prend pas 4h, à mon sens.
Il est vrai que j'ai biaisé l'exemple en choisissant un texte descriptif, où l'étude du lexique va de pair avec l'enjeu du texte. Et je précise que je suis aussi alarmée que nous tous de la pauvreté langagière, lexicale et culturelle de la plupart de nos élèves (les miens sont parisiens, mais, mon Dieu, qu'ils parlent mal !), mais je n'arrive à rentrer à ce point dans le détail du lexique en faisant une LA. Cela dit, je réalise que je ne m'étais pas explicitement posé la question de savoir comment enrichir le lexique de mes élèves.
Cripure, ysabel, avez-vous l'impression que vos élèves progressent sur ce point au fil de l'année ?

:lol!:

Oh voui, à voir les notes du Bac, ils progressent