"J'ai reçu mes descriptifs d'EAF et... oh !" Le topic pour crier sa joie, partager ses surprises et vitupérer tranquille

Personnellement un élève qui récite son cours ne me dérange pas: ça prouve qu'il l'a 1- écouté; 2- compris: car on n'apprend pas par cœur l'étude de 25 textes sans rien y comprendre.
L'usine à gaz que l'on a montée pour l'EAF au motif officiellement de supprimer le psittacisme aboutit à des oraux où l'élève fait semblant de répondre à une question (parfois très mal posée, il faut bien le dire, à force de rechercher la posture qui pourrait plaire à l'IPR) en annonçant des axes (qui généralement n'ont rien à voir avec la logique de la question) et en remplissant les axes de catalogues de figures de style à tous les endroits du texte en vrac ce qui fait que l'examinateur n'a même pas le temps de vérifier leur exactitude, occupé qu'il est à essayer de retrouver le texte dans ce gloubi  qui fait exploser en puzzle sa linéarité..
Je comprends parfaitement la déroute de Musa devant l'inconnu: moi qui ai la chance d'éviter les oraux (de me payer les oraux de latin et les écrits de BTS en compensation...) depuis que cette usine  s'est montée (sauf hors circuit des harmonisations, appelée en urgence....), je ressens les discours des"examinateurs" comme très exotiques dans leur prétention ou exigence.
Mais sur le terrain, sans descriptif, sans préparation mentale préalable et juste l'expérience, on s'en sort parfaitement et au bout de 2 minutes ou presque on sait à peu près ce que vaut le candidat.

édit: le fait que les interventions commencent par "personnellement" en dit long, d'ailleurs, sur la réalité des harmonisations... dont il faut bien être concient que le seul but est que la moyenne générale de l'examen ait augmenté de 0.75 point par rapport à l'année précédente (que se passera-t-il quand on aura atteint les 20 sur 20: mystère: il sera temps de réformer l'EAF)

des prestations de 6 min répondant trop strictement à celle-ci.

Ben, à dire vrai, si on acceptait vraiment la logique de la question, il faudrait supprimer toutes les exigences formalistes type introduction et axes et conclusion et relance et tout le bazar: une réponse à une question précise, six minutes, ça devrait être bon. A partir du moment où on veut 10 minutes et une "mise en forme" académique, on n'est plus dans le questionnement précis: on met en réalité les élèves devant une difficulté très artificielle au motif de leur imposer méthode et perdonnalisation de leur réponse, ce qui est deux impératifs strictement contradictoires.

Je ne suis plus de jury d'EAF mais de TL à ma grande satisfaction car ces oraux à la chaine me déprimaient .Mais quand je l'étais,  je faisais exactement comme nlm et je posais à tous les candidats la question: "quel est l'intérêt de ce texte?" J'étais ravie quand un élève savait reprendre intelligemment le cours du professeur . J'ai connu l'époque où l'examinateur ne devait pas se creuser la tête pour élaborer une fausse problématique (rien que le mot me fait horreur) creuse . Peu d'élèves savent écouter, comprendre et restituer un cours et pourtant le faire leur éviterait de dire bien des âneries "personnelles" . C'était l'époque où il y avait sur les listes de vraies explications de textes et non pas, pour un objet d'étude,  2 lectures analytiques et 20 textes complémentaires dont le candidat découvre avec un accablement perplexe l'existence le jour du bac

Innovair a écrit: Sur weblettres, il existe une banque de questions pour les textes qui reviennent le plus souvent à l'oral.

L'identification du genre et du registre permet souvent de déterminer une question.

Attention, les registres ne sont plus au programme. Les examinateurs qui ont posé des questions sur les registres se sont fait remonter les bretelles chez nous (les élèves font des recours, avant même la parution des notes.)

Concernant les registres, je disais simplement que pour le correcteur cela lui donnait des pistes pour formuler des questions. Prononcer le mot devant l'élève peut le déconcerter, c'est à éviter effectivement, je pense.

Mais n'a-t-on plus le droit de parler de registre pour les LA en cours, par quoi remplace-ton cette notion alors ? Je trouvais la notion bien pratique, la difficulté était surtout de d'en déterminer la liste, variable d'un manuel à l'autre et d'un professeur à l'autre.

L'an passé, mon expérience des oraux fut assez édifiante. J'ai interrogé en alternance des classes de S d'un des meilleurs lycées de l'académie, et  des ES d'un de ceux dont le taux de réussite au baccalauréat tourne autour de 60%. 

Les élèves du premier lycée arrivaient tous avec une connaissance parfaite des "codes" qui sont censés régir l'exercice. Les introductions et conclusion étaient calibrées, les explications riches, duraient toutes entre 10 et 11 minutes. Un rapide coup d'oeil aux élèves révisant dans le couloir m'a permis d'apprendre que ceux-ci disposaient d'un fichier de LA entièrement rédigées par les soins du professeur qu'ils savaient par coeur, parvenant même à en recomposer les éléments selon la question que je posais. 
C'est durant l'entretien que je parvenais parfois à débusquer la superficialité d'un propos.  
Je mettais d'excellente notes, mais parfois à contrecoeur. 

Quant aux élèves de l'autre lycée, ils me demandaient parfois avec candeur ce qu'ils devaient faire. Quand ils devaient lire le texte. Ils n'avaient pas toujours les textes avec eux. Certains parlaient difficilement le français et ne connaissaient pas les mots de vocabulaire employés dans certains poèmes proposés sur leur liste. Ils n'étaient pas tous des fumistes. Beaucoup semblaient perdus, et la liste assez maigre de leurs textes formait un tel contraste avec le descriptif obèse et pompeux des élèves privilégiés, qui avaient en outre assisté à trois pièces de théâtre et avaient visité la maison de Balzac dans le XVIe arrondissement! 

Après cette semaine d'examen, j'ai cessé vraiment de croire à l'intérêt de cette épreuve. Inutile de préciser que dans les deux cas, il n'était jamais vraiment question de littérature, mais avant tout de la maîtrise parfaite ou très lacunaire des codes sociaux.
Je voudrais une épreuve où l'on puisse vraiment évaluer la sensibilité des élèves par rapport à un texte littéraire. Pour le moment, ce n'est selon moi pas le cas.

thrasybule a écrit:Je ne suis pas convoqué, mais j'hallucine devant le stress infondé de mes collègues qu'on somme de faire des descriptifs en une myriade d'exemplaires. Même pour les textes canoniques et les textes complémentaires de 5 lignes. Stress venant des mêmes qui vont pleurnicher face au gaspillage ambiant et les attitudes "responsables" qu'on devrait avoir pour l'éviter.
Je m'interroge quand même devant des interrogateurs qui ne se sentent pas capables d'évaluer, au pied levé, des jeunes gens qui doivent construire un discours cohérent sur un texte.

Je ne sais pas si c'est de moi que tu parles ; je me sens capable d'évaluer même au pied levé, les candidats de l'EAF. J'ai juste été surprise par le caractère artificiel de la question à poser sur le texte et je ne suis pas sûre d'avoir dans l'urgence, trouvé les questions pertinentes qui permettent aux candidats de donner toute leur mesure.
Et comme je suis moins modeste qu'il n'y paraît, ce n'est pas tant moi que je remets ici en cause que toute cette artillerie aussi lourde que les connaissances des élèves deviennent plus légères. Merci Iphigénie de m'avoir comprise Par ailleurs, le discours type rapport de jury "je suis effaré devant ces profs qui..." "je m'interroge devant des interrogateurs pas capables de..." émanant de collègues a quelque chose de vraiment déplaisant.

Innovair a écrit:Concernant les registres, je disais simplement que pour le correcteur cela lui donnait des pistes pour formuler des questions. Prononcer le mot devant l'élève peut le déconcerter, c'est à éviter effectivement, je pense.

Mais n'a-t-on plus le droit de parler de registre pour les LA en cours, par quoi remplace-ton cette notion alors ? Je trouvais la notion bien pratique, la difficulté était surtout de d'en déterminer la liste, variable d'un manuel à l'autre et d'un professeur à l'autre.

Ce n'est plus présent dans les programmes (sauf une ligne dans le programme de première L) comme savoir à acquérir à proprement parler (de toutes les façons, ces registres ont toujours posé problème). Ensuite, ils ne sont pas interdits non plus, quand un texte s'y prête bien, pourquoi ne pas utiliser l'outil, si on le trouve valable.
En revanche, on ne peut plus demander aux élèves qui passent les épreuves, de connaître le terme de "registre". Ils ne l'auront peut-être pas entendu de l'année (c'est le cas des miens par exemple).

Nuages et Musa:  
Thrasybule nous a fait un coup de calgon :lol:

Je voudrais une épreuve où l'on puisse vraiment évaluer la sensibilité des élèves par rapport à un texte littéraire. Pour le moment, ce n'est selon moi pas le cas.

Un examen est-il réellement le lieu où l'on évalue la sensibilité des élèves?
Je crois que les professeurs de lettres sont un peu trop des rêveurs.
Si déjà on arrivait à se mettre d'accord sur quels savoirs on attend réellement au niveau d'une première, tout le reste ne serait que ce qu'il est: un pieux mensonge...

Par contre le fait de distribuer des fiches rédigées, là, comment dire....

Spoiler:

Je n'entendais pas le terme "sensibilité" dans son sens le plus mièvre. Ce n'est pas mon genre de rêver! 
Disons plutôt "réceptivité". Le fait d'y avoir compris quelque chose. Tout simplement.

Je pense qu'on y arriverait davantage si on n'était pas autant contraint par le formalisme imbécile de cette EAF: je donne un exemple: j'ai expliqué à l'écrit à mes élèves que la question sur corpus était juste " une question" et donc inutile d'y consacrer deux heures pour mettre en forme une intro avec la liste des textes et l'annonce des axes; et qu'il ne fallait pas en faire trois pages! : résultats au bac blanc ils ont été sanctionnés pour avoir fait ce qu'il fallait: et tout est comme ça! Avec certains gare à l'absence de relance dans la conclusion par exemple..... Si bien que tout le monde blinde en imposant un carcan imbuvable aux élèves qui naturellement du coup ne pensent plus qu'à la mise en carcan au détriment même de leur simple bon sens.

Je suis entièrement d'accord avec toi. Mes élèves sont parfois surpris du peu d'importance que j'accorde à la mise en forme de l'exercice. Je suppose que leur professeur particulier leur a dit qu'il fallait faire autrement. Une collègue donne même des formules toutes faites à apprendre par coeur pour amorcer paragraphe, introduction, conclusion. 
Lutter contre le psittacisme, vraiment?

Iphigénie a écrit:Je pense qu'on y arriverait davantage si on n'était pas autant contraint par le formalisme imbécile de cette EAF: je donne un exemple: j'ai expliqué à l'écrit à mes élèves que la question sur corpus était juste " une question" et donc inutile d'y consacrer deux heures pour mettre en forme une intro avec la liste des textes et l'annonce des axes; et qu'il ne fallait pas en faire trois pages! : résultats au bac blanc ils ont été sanctionnés pour avoir fait ce qu'il fallait: et tout est comme ça! Avec certains gare à l'absence de relance dans la conclusion par exemple..... Si bien que tout le monde blinde en imposant un carcan imbuvable aux élèves qui naturellement du coup ne pensent plus qu'à la mise en carcan au détriment même de leur simple bon sens.

Ah oui, je ne comprends pas du tout pourquoi.

Mes élèves se le sont vu reprocher aux Bacs blancs écrit et oral, alors que je leur avais dit qu'une relance était inutile si elle n'était pas véritablement pensée et intéressante. Les ouvertures que j'ai pu lire lorsque j'ai corrigé le Bac blanc étaient ineptes, et, surtout, je n'avais, dans toutes les copies, que deux exemples ! Intérêt zéro, si ce n'est que j'en déduisais qu'ils avaient étudié un extrait de Balzac et un autre de Zola en classe.

Comme je suis, de loin, la plus jeune de l'équipe, les élèves font plus confiance aux collègues, évidemment, et feront des ouvertures, le plus souvent ineptes, le jour du Bac.

Innovair a écrit:Personnellement, je me garde bien de juger les descriptifs. La plupart des enseignants de lettres que je connais sont des gens sérieux, qui font de leur mieux. Un descriptif paraît toujours sérieux, séduisant, mais ce n'est qu'une feuille de titres après tout.  La première fois que j'ai établi une liste d'oral, j'avais mis très peu de documents complémentaires et n'y figuraient pas d'études d'ensemble. Tout simplement parce que c'était la première fois.

Bah, j'ai la flemme de retourner au BO, mais il me semble bien que l'indication de lectures cursives et des docs. complémentaires n'est qu'une possibilité éventuelle, non une obligation. Et le BO insiste sur le caractère lisible et succinct du descriptif (genre un A3 recto verso maximum).

Innovair a écrit:La rédaction du descriptif est quelque chose de capital. Quand j'interroge par exemple sur une étude d'ensemble dans l'entretien, certains candidats déclarent qu'ils ne l'ont pas abordée. Je sais que les élèves ont toujours tendance à dire qu'ils n'ont rien fait, mais lorsque cela se répète, je me pose des questions sur le façon dont ces études d'ensemble ont été abordées et je suis ennuyé pour savoir comment noter. La multiplication des études d'ensemble ou des documents complémentaires sur une liste me fait dire que tout cela a dû être survolé. Y a-t-il eu une trace écrite ? Où s'agit-il seulement de problématiques implicites qui se retrouvent  d'une LA à l'autre ?   J'ai aussi constaté que parfois les documents complémentaires  sont donnés à lire la maison mais jamais étudiés avec le professeur. Ce constat de l'écart entre ce qu'il y d'écrit sur le descriptif et ce que savent les élèves sur les notions indiquées m'incite à clarifier moi-même mon enseignement : je ne mets rien sur le descriptif qui n'ait fait l'objet d'un cours explicite et d'une trace écrite.

Ce que vous exigez est hors des clous, tout simplement. Toute lecture cursive se définit par le fait qu'il s'agit d'une lecture autonome et pas abordée en classe. Quant aux documents complémentaires, ils n'existent plus dans la nouvelle version du BO, qui ne connaît que les lectures cursives.
L'oral du bac n'est pas plus une épreuve de récitation d'explication qu'une épreuve de récitation de cours. C'est une épreuve de bilan de lecture.

Iphigénie a écrit:Je pense qu'on y arriverait davantage si on n'était pas autant contraint par le formalisme imbécile de cette EAF: je donne un exemple: j'ai expliqué à l'écrit à mes élèves que la question sur corpus était juste " une question" et donc inutile d'y consacrer deux heures pour mettre en forme une intro avec la liste des textes et l'annonce des axes; et qu'il ne fallait pas en faire trois pages! : résultats au bac blanc ils ont été sanctionnés pour avoir fait ce qu'il fallait: et tout est comme ça! Avec certains gare à l'absence de relance dans la conclusion par exemple..... Si bien que tout le monde blinde en imposant un carcan imbuvable aux élèves qui naturellement du coup ne pensent plus qu'à la mise en carcan au détriment même de leur simple bon sens.

Ha ha ha, la relance en fin de conclusion

Mais ne pourrait-on pas se demander si faut-il vraiment qu'il n'y ait pas de grumeaux dans la pâte à crêtes ?

Iphigénie a écrit:

ysabel a écrit:Reçu mon 1er descriptif : le même que l'an passé, à qq textes près. Sauf que l'an passé j'interrogeais les ST2S du collègue et cette année les STMG
Evidemment : Balzac et la petite tailleuse chinoise  

J'attends la suite...

Ben, elle a pas fini de tailler des costards, celle-là...

Je n'ai jamais lu ce livre, j'ai toujours l'impression d'un bouquin porno

thrasybule a écrit:Je ne suis pas convoqué, mais j'hallucine devant le stress infondé de mes collègues qu'on somme de faire des descriptifs en une myriade d'exemplaires. Même pour les textes canoniques et les textes complémentaires de 5 lignes. Stress venant des mêmes qui vont pleurnicher face au gaspillage ambiant et les attitudes "responsables" qu'on devrait avoir pour l'éviter.
Je m'interroge quand même devant des interrogateurs qui ne se sentent pas capables d'évaluer, au pied levé, des jeunes gens qui doivent construire un discours cohérent sur un texte.

Une de mes collègues et moi hallucinons derechef : un coup de fil furibard d'un examinateur d'un lycée bisontin à notre secrétariat jeudi matin. La personne exige - grossièrement - que nous envoyions illico la photocopie des extraits des oeuvres intégrales étudiées.

(secrétaire) M. Cripure, Mme Senvadansunmois (une de mes collègues) refuse de faire ces photocopies, elle m'a dit de dire au monsieur d'aller se faire voir.
(moi) Je refuse également de faire ces photocopies, mais je vous suggère plutôt de lui dire d'aller se faire foutre.
(secrétaire) Hi hi hi, M. Cripure, vous ne changerez jamais.
(moi) je me demande d'ailleurs pourquoi vous êtes venue
(secrétaire) Il dit que sans ces photocopies, il n'interrogera pas sur vos OI.
(moi) Dites-lui donc que moi, hier soir, j'ai mangé des pâtes.

Voilà, on en est là

Orlanda a écrit:L'an passé, mon expérience des oraux fut assez édifiante. J'ai interrogé en alternance des classes de S d'un des meilleurs lycées de l'académie, et  des ES d'un de ceux dont le taux de réussite au baccalauréat tourne autour de 60%. 

Les élèves du premier lycée arrivaient tous avec une connaissance parfaite des "codes" qui sont censés régir l'exercice. Les introductions et conclusion étaient calibrées, les explications riches, duraient toutes entre 10 et 11 minutes. Un rapide coup d'oeil aux élèves révisant dans le couloir m'a permis d'apprendre que ceux-ci disposaient d'un fichier de LA entièrement rédigées par les soins du professeur qu'ils savaient par coeur, parvenant même à en recomposer les éléments selon la question que je posais. 
C'est durant l'entretien que je parvenais parfois à débusquer la superficialité d'un propos.  
Je mettais d'excellente notes, mais parfois à contrecoeur. 

Quant aux élèves de l'autre lycée, ils me demandaient parfois avec candeur ce qu'ils devaient faire. Quand ils devaient lire le texte. Ils n'avaient pas toujours les textes avec eux. Certains parlaient difficilement le français et ne connaissaient pas les mots de vocabulaire employés dans certains poèmes proposés sur leur liste. Ils n'étaient pas tous des fumistes. Beaucoup semblaient perdus, et la liste assez maigre de leurs textes formait un tel contraste avec le descriptif obèse et pompeux des élèves privilégiés, qui avaient en outre assisté à trois pièces de théâtre et avaient visité la maison de Balzac dans le XVIe arrondissement! 

Après cette semaine d'examen, j'ai cessé vraiment de croire à l'intérêt de cette épreuve. Inutile de préciser que dans les deux cas, il n'était jamais vraiment question de littérature, mais avant tout de la maîtrise parfaite ou très lacunaire des codes sociaux.
Je voudrais une épreuve où l'on puisse vraiment évaluer la sensibilité des élèves par rapport à un texte littéraire. Pour le moment, ce n'est selon moi pas le cas.

Ce qui me choque dans ton témoignage et ce contraste saisissant que tu décris, c'est que ces élèves défavorisés auraient dû également bénéficier de trois pièces de théâtre et de la visite de la maison de Balzac. S'ils avaient eu eux aussi des cours aussi exigeants (et sûrement s'ils avaient tous autant travaillé que les autres élèves), ils auraient maîtrisé les codes et les contenus attendus.

Quant aux fiches, j'ai passé le bac de français en 1995, série L. Nous avons présenté 55 textes (et dans sa grandeur d'âme, notre professeur nous avait permis de barrer une séquence au choix) et 35 synthèses. Cours magistral en classe où on essayait de prendre des notes des explications du prof, puis bilan sous forme de plan détaillé photocopié. Enormément de par coeur dans un premier temps, puis d'appropriation des textes, des analyses. Ce sont ces textes et ces synthèses qui ont fondé l'essentiel de ma culture.

Dites, y a eu un prix de gros, cette année, sur Le Mariage de Figaro ? Parce que je l'ai dans 5 descriptifs sur 6...

Innovair a écrit:Personnellement, je m'efforce de donner à l'élève la problématique la plus simple et la plus large, celle qui, selon moi, va lui permettre de reprendre le cours en l'orientant quand même d'une certaine façon. J'évite les problématiques trop restrictives qui donneraient lieu à des prestations tournant court. Ainsi, pour une fable, je propose souvent : "quelles sont les caractéristiques de la fable ?" avec des variantes dans la formulation comme "en quoi ce texte est-il une fable ?", "quelles sont les cibles de ce texte ?". Sur weblettres, il existe une banque de questions pour les textes qui reviennent le plus souvent à l'oral.

L'identification du genre et du registre permet souvent de déterminer une question.

Super. C'est plus au programme depuis cinq ans, mais c'est pas grave, en voiture, Simone ! Et merci Weblettres !

Orlanda a écrit:Les élèves du premier lycée arrivaient tous avec une connaissance parfaite des "codes" qui sont censés régir l'exercice. Les introductions et conclusion étaient calibrées, les explications riches, duraient toutes entre 10 et 11 minutes. Un rapide coup d'oeil aux élèves révisant dans le couloir m'a permis d'apprendre que ceux-ci disposaient d'un fichier de LA entièrement rédigées par les soins du professeur qu'ils savaient par coeur, parvenant même à en recomposer les éléments selon la question que je posais.

Sans aucune velléité de polémique, je trouve que vous mélangez deux choses :
-l'éventuelle bonne compréhension des textes ;
-ce que vous appelez le calibrage ; la situation que vous décrivez pour le "bon" lycée est quand même affligeante, et j'arrive très bien, assez rapidement, à distinguer qui connaît le fichier des ET rédigées sans avoir lu les textes et qui a lu les textes.

Sei a écrit:

Iphigénie a écrit:Je pense qu'on y arriverait davantage si on n'était pas autant contraint par le formalisme imbécile de cette EAF: je donne un exemple: j'ai expliqué à l'écrit à mes élèves que la question sur corpus était juste " une question" et donc inutile d'y consacrer deux heures pour mettre en forme une intro avec la liste des textes et l'annonce des axes; et qu'il ne fallait pas en faire trois pages! : résultats au bac blanc ils ont été sanctionnés pour avoir fait ce qu'il fallait: et tout est comme ça! Avec certains gare à l'absence de relance dans la conclusion par exemple..... Si bien que tout le monde blinde en imposant un carcan imbuvable aux élèves qui naturellement du coup ne pensent plus qu'à la mise en carcan au détriment même de leur simple bon sens.

Ah oui, je ne comprends pas du tout pourquoi.

Mes élèves se le sont vu reprocher aux Bacs blancs écrit et oral, alors que je leur avais dit qu'une relance était inutile si elle n'était pas véritablement pensée et intéressante. Les ouvertures que j'ai pu lire lorsque j'ai corrigé le Bac blanc étaient ineptes, et, surtout, je n'avais, dans toutes les copies, que deux exemples ! Intérêt zéro, si ce n'est que j'en déduisais qu'ils avaient étudié un extrait de Balzac et un autre de Zola en classe.

Comme je suis, de loin, la plus jeune de l'équipe, les élèves font plus confiance aux collègues, évidemment, et feront des ouvertures, le plus souvent ineptes, le jour du Bac.

La relance est même un piège pour certains élèves. Je vois surtout deux types d'inepties.
Il y a la relance qui conteste tout ce qui vient d'être dit, dans le style "je viens de vous démontrer que mais en fait non". A quoi ça sert de se casser la tête si on n'est pas plus avancé qu'au début?
Et il y a ceux qui posent la bonne question dans la dernière ligne du devoir. C'est cool, vous avez enfin compris ce qu'on attendait de vous. Maintenant, il n'y a plus qu'à faire le travail!

Au bout du compte, c'est très artificiel.

En revanche, à l'oral, je conseille vivement d'en faire une. Avec un peu de chance, on peut orienter l'entretien sur un terrain favorable.

Cripure: 
Eh bien, ce mélange me semble être au coeur de l'épreuve, justement. Je ne parviens pas si simplement à distinguer les deux choses. Pas cette fois-là. 
Les élèves du "bon" lycée avaient à la fois lu les textes et appris le fichier des ET. C'est pourquoi ils avaient de bonnes notes. 
Ils avaient compris les textes, mais je sentais en permanence la béquille de ces - très bonnes - explications de textes. Vous allez me dire, ils ont donc parfaitement fait le travail demandé: s'appuyer sur le cours du professeur pour comprendre le texte. 
Toutefois, et là était le problème selon moi: dès que je les incitais à commenter, dans une OI, un autre passage en rapport avec le leur, il n'y avait plus personne. L'entretien était souvent bien moins bon. 

Après, je m'explique sans doute mal, ou suis peut-être une examinatrice peu fine. J'ai ressenti un malaise durant toute cette semaine, parce que j'avais l'impression que personne n'expliquait les textes, mais que je ne pouvais pas mal noter ces élèves dont les prestations étaient, pour les dix minutes imparties pour l'exposé, exactement ce que l'on attend d'eux.

egomet a écrit:

Sei a écrit:

Iphigénie a écrit:Je pense qu'on y arriverait davantage si on n'était pas autant contraint par le formalisme imbécile de cette EAF: je donne un exemple: j'ai expliqué à l'écrit à mes élèves que la question sur corpus était juste " une question" et donc inutile d'y consacrer deux heures pour mettre en forme une intro avec la liste des textes et l'annonce des axes; et qu'il ne fallait pas en faire trois pages! : résultats au bac blanc ils ont été sanctionnés pour avoir fait ce qu'il fallait: et tout est comme ça! Avec certains gare à l'absence de relance dans la conclusion par exemple..... Si bien que tout le monde blinde en imposant un carcan imbuvable aux élèves qui naturellement du coup ne pensent plus qu'à la mise en carcan au détriment même de leur simple bon sens.

Ah oui, je ne comprends pas du tout pourquoi.

Mes élèves se le sont vu reprocher aux Bacs blancs écrit et oral, alors que je leur avais dit qu'une relance était inutile si elle n'était pas véritablement pensée et intéressante. Les ouvertures que j'ai pu lire lorsque j'ai corrigé le Bac blanc étaient ineptes, et, surtout, je n'avais, dans toutes les copies, que deux exemples ! Intérêt zéro, si ce n'est que j'en déduisais qu'ils avaient étudié un extrait de Balzac et un autre de Zola en classe.

Comme je suis, de loin, la plus jeune de l'équipe, les élèves font plus confiance aux collègues, évidemment, et feront des ouvertures, le plus souvent ineptes, le jour du Bac.

La relance est même un piège pour certains élèves.  Je vois surtout deux types d'inepties.
Il y a la relance qui conteste tout ce qui vient d'être dit, dans le style "je viens de vous démontrer que mais en fait non". A quoi ça sert de se casser la tête si on n'est pas plus avancé qu'au début?
Et il y a ceux qui posent la bonne question dans la dernière ligne du devoir. C'est cool, vous avez enfin compris ce qu'on attendait de vous. Maintenant,  il n'y a plus qu'à faire le travail!

Au bout du compte, c'est très artificiel.

En revanche, à l'oral,  je conseille vivement d'en faire une. Avec un peu de chance, on peut orienter l'entretien sur un terrain favorable.

Moi j'ai un 3e type ( ) d'ineptie : le HS total.

Exemple : mon petit Kévin (c'est son vrai prénom...) qui a fait une ouverture sur Tom Sawyer à partir de l'incipit du Roman comique de Scarron. Le lien ? Le jeune comédien (Garrigues ?) porte en bandoulière divers volatiles qu'il a abattus... comme Tom Sawyer dans l'un des épisodes du dessin animé, visiblement. Voilà. Je vous laisse imaginer la perplexité de ma collègue.

Cripure a écrit:

Innovair a écrit:Personnellement, je me garde bien de juger les descriptifs. La plupart des enseignants de lettres que je connais sont des gens sérieux, qui font de leur mieux. Un descriptif paraît toujours sérieux, séduisant, mais ce n'est qu'une feuille de titres après tout.  La première fois que j'ai établi une liste d'oral, j'avais mis très peu de documents complémentaires et n'y figuraient pas d'études d'ensemble. Tout simplement parce que c'était la première fois.

Bah, j'ai la flemme de retourner au BO, mais il me semble bien que l'indication de lectures cursives et des docs. complémentaires n'est qu'une possibilité éventuelle, non une obligation. Et le BO insiste sur le caractère lisible et succinct du descriptif (genre un A3 recto verso maximum).

Voici le B.O. de 2011 (enfin juste l'extrait qui concerne le descriptif)

BO 2011 a écrit:Le descriptif
En vue de l'examen oral, le professeur rédige pour l'ensemble des élèves de sa classe un « descriptif des lectures et activités » réalisées pendant l'année.
Ce descriptif des lectures et activités peut s'élaborer progressivement, au cours de l'année, dans un travail concerté avec les élèves.
Il présente une série d'éléments apportant à l'examinateur les informations nécessaires sur le travail réalisé par le candidat pendant son année de première. Il précise de ce fait le titre et la problématique de chaque séquence ainsi que l'objet (ou les objets) d'étude qui sont abordé(s). Il indique également les textes (groupement ou œuvre intégrale) étudiés à l'intérieur de chaque séquence et la démarche retenue pour cette étude (lectures cursives ou analytiques, approches d'ensemble retenues pour l'étude des œuvres intégrales).
Il mentionne obligatoirement et clairement - afin de faciliter le travail des examinateurs - le manuel utilisé dans la classe, l'édition des œuvres intégrales et les références très précises des différents textes indiqués : édition, chapitre, page, début et fin de l'extrait. Il donne, le cas échéant, quelques indications sur les activités complémentaires - en particulier orales - proposées à la classe et sur le travail personnel de l'élève.
Le descriptif est signé par le professeur et visé par le chef d'établissement. Un exemplaire est remis à l'élève.
La mise en page - linéaire ou tabulaire - et la présentation de ces indications sont laissées à l'appréciation de chaque professeur ou de chaque équipe pédagogique. Dans tous les cas, on veillera à préserver la concision et la lisibilité de ce document.
Les candidats individuels ou les candidats issus des établissements scolaires hors contrat présentent l'épreuve dans les mêmes conditions que les candidats scolaires. Le « descriptif des lectures et activités » est alors constitué par le candidat lui-même en conformité avec les programmes de la classe de première.

capucine42 a écrit:Si vous posez comme problématique: " Quel est l'intérêt de ce texte ?" sur chaque LA, il ne faut pas vous étonner si les élèves récitent leur cours.
Et puis c'est très contre-productif, toute l'année ils ont galéré à trouver des problématiques qui cernent les enjeux des textes, surtout à l'écrit.
D'ailleurs c'était une blague de mes premières ES, l'un d'eux m'avait demandé si on pouvait prendre: " Quel est l'intérêt du texte " comme problématique, mais c'était pour rire.
Je ne pense pas que ce soit difficile pour un prof de lettres de trouver une problématique qui cerne le texte, d'autant plus que le descriptif donne la problématique choisie pour l'oeuvre intégrale ou le GT.
Pour les textes complémentaires c'est différent. Je demande de quoi il est question dans le texte et en quoi il est lié à la problématique d'ensemble.  Pour les cursives je vérifie la lecture puis éventuellement je creuse.
Enfin, pour l'instant je n'ai interrogé qu'en oral blanc mais je vais faire ainsi fin juin en conditions réelles d'examen.

Là, c'est en rêve... c'est loin d'être toujours le cas et parfois c'est tellement, comment dire... illisible, incompréhensible, confus.