Pourquoi des inégalités scolaires au collège ?

François Jarraud a écrit:Les facteurs d'inégalités sociales et cognitives au collège mis à nu

Comment expliquer le lien entre l'origine sociale et les inégalités de résultat au collège ? Trois études de la Depp, la direction des études du ministère, abordent sous des éclairages différents cette question. La dernière, publiée dans un nouveau numéro d'Education & formations (no double 86-87) qui parait le 26 mai, montre des différences importantes dans les acquis cognitifs des collégiens en fonction de leur origine sociale. Durant la scolarisation au collège, le bagage culturel familial fait la différence.

Les inégalités sociales au collège se réduisent

Les inégalités sociales de résultats au collège sont bien réelles. Pourtant, une étude de JP Caille pour la Depp, dans Education & formations n°85, montre que celles -ci sont allées se réduisant. Ainsi les inégalités d'accès en seconde générale et technologique se sont fortement réduites. En 1995, 91% des enfants d'enseignants, 89% des ceux des cadres, 46% des enfants d'immigrés et 31% de ceux des ouvriers non qualifiés faisaient un parcours direct vers la seconde. En 2007, la part des enfants de profs passait à 89% à l'égal de celle des enfants de cadres. Par contre celle des enfants d'immigrés montait à 53% et celle des enfants d'ouvriers non qualifiés à 40%. L'écart social reste donc énorme : un enfant de cadre a plus de deux fois plus de chance d'arriver à l'heure en seconde générale qu'un enfant d'ouvrier non qualifié. Mais cet écart s'est réduit.

Malgré un décrochage cognitif important

Cet échec au collège, dans une étude de décembre 2013, Jeanie Cayouette-Remblière (CREST EHESS) l'appréhendait une première fois au ras de la classe. Etudiant les évaluations précises de la 6ème à la 3ème des élèves de deux collèges d'une même ville, elle montrait la montée du décrochage cognitif au collège. Toutes les catégories sociales voient leurs résultats scolaires baisser au long du collège. Mais quand les enfants de profs passent de 15,5 à 14 de moyenne de la 6ème à la 3ème, les enfants des familles populaires passent de 11,5 à 9,5. Cette baisse de résultats est liée à la montée des exigences au collège, l'introduction de la démonstration en maths en 4ème, du paragraphe argumenté en histoire-géo, de l'analyse littéraire en français. Ce que montre J Cayouette Remblière c'est que face à ce décrochage cognitif, les équipes enseignantes soit occupent autrement les élèves qui ont décroché, soit passent avec eux un accord tacite où ils échangent le calme dans la classe contre l'absence de travail. Dans els deux cas, la chercheuse montre un renoncement à faire progresser des élèves qui n'ont pas acquis les bases nécessaires en amont.

Le discours scolaire au centre du décrochage

La nouvelle étude de Linda Ben Ali et Ronan Vourc'h (DEPP) va plus loin en utilisant des données soumettant les élèves de la 6ème à la 3ème à des tests cognitifs. L'enquête évalue leur compétence en mémoire encyclopédique, c'est à dire l'acquisition du vocabulaire propre aux disciplines du collège, en maths, par exemple en calcul mental, en traitement de phrases lacunaires (TPL) c'est à dire en richesse du lexique, en lecture silencieuse, c'est à dire en compréhension de l'écrit et en raisonnement sur cartes de Chartier (RCC) c'est à dire en raisonnement logique.

Ce que montre l'étude c'est que les différents groupes sociaux ne connaissent pas de différence quand il s'agit de compréhension de l'écrit ou de capacité de raisonnement. Sur ces points, "les méthodes de transmission des savoirs et de savoir-faire ne détérioreraient pas le degré d'acquisition ", écrivent les auteurs. "Pour ces compétences, les apprentissages ne permettraient pas de résorber les écarts dus au marquage social mais ils n'aggraveraient pas les différences".

Ce n'est pas le cas pour le niveau en maths et la mémoire encyclopédique où le collège accroit les inégalités sociales. "Pour les épreuves de mémoire encyclopédique et de mathématiques, le collège accroit les inégalités sociales", affirment-ils. "Les résultats suggèrent que les écarts sociaux auraient tendance à se creuser davantage pour des épreuves construites à partir d'un contenu strictement scolaire". C'est bien la capacité familiale à avoir acquis cette culture scolaire (le vocabulaire des manuels scolaires par exemple) qui augmente les inégalités sociales au collège. Les élèves des milieux populaires, les enfants immigrés comprennent aussi bien que les autres. Mais ils n'ont pas accès comme les autres à la langue de l'école.

L'intérêt de cette étude c'est qu'elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire. La différence peut sembler subtil pour beaucoup d'enseignants eux-mêmes anciens bons élèves et bons connaisseurs des usages scolaires. Les travaux de la Depp montrent l'importance de bien marquer les facteurs d'explication des raisonnements scolaires, la nécessité d'une acculturation scolaire.

Le Café a écrit:Pourtant, une étude de JP Caille pour la Depp, dans Education & formations n°85, montre que celles -ci sont allées se réduisant. Ainsi les inégalités d'accès en seconde générale et technologique se sont fortement réduites.

Le Café a écrit:L'intérêt de cette étude c'est qu'elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire.

V.Marchais a écrit:Enfin on dira ce qu'on voudra, un élève de Troisième qu'entrave que dalle à un extrait de roman simple, c'est pas sur le "discours scolaire", qu'il butte.

doctor who a écrit:Le Café pédagogique rapporte les résultats de trois études :

http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2015/05/26052015Article635682229213550403.aspx

François Jarraud a écrit:Les facteurs d'inégalités sociales et cognitives au collège mis à nu

Comment expliquer le lien entre l'origine sociale et les inégalités de résultat au collège ? Trois études de la Depp, la direction des études du ministère, abordent sous des éclairages différents cette question. La dernière, publiée dans un nouveau numéro d'Education & formations (no double 86-87) qui parait le 26 mai, montre des différences importantes dans les acquis cognitifs des collégiens en fonction de leur origine sociale. Durant la scolarisation au collège, le bagage culturel familial fait la différence.

Les inégalités sociales au collège se réduisent

Les inégalités sociales de résultats au collège sont bien réelles. Pourtant, une étude de JP Caille pour la Depp, dans Education & formations n°85, montre que celles -ci sont allées se réduisant. Ainsi les inégalités d'accès en seconde générale et technologique se sont fortement réduites. En 1995, 91% des enfants d'enseignants, 89% des ceux des cadres, 46% des enfants d'immigrés et 31% de ceux des ouvriers non qualifiés faisaient un parcours direct vers la seconde. En 2007, la part des enfants de profs passait à 89% à l'égal de celle des enfants de cadres. Par contre celle des enfants d'immigrés montait à 53% et celle des enfants d'ouvriers non qualifiés à 40%. L'écart social reste donc énorme : un enfant de cadre a plus de deux fois plus de chance d'arriver à l'heure en seconde générale qu'un enfant d'ouvrier non qualifié.  Mais cet écart s'est réduit.

Malgré un décrochage cognitif important

Cet échec au collège, dans une étude de décembre 2013, Jeanie Cayouette-Remblière (CREST EHESS) l'appréhendait une première fois au ras de la classe. Etudiant les évaluations précises de la 6ème à la 3ème des élèves de deux collèges d'une même ville, elle montrait la montée du décrochage cognitif au collège. Toutes les catégories sociales voient leurs résultats scolaires baisser au long du collège. Mais quand les enfants de profs passent de 15,5 à 14 de moyenne de la 6ème à la 3ème, les enfants des familles populaires passent de 11,5 à 9,5. Cette baisse de résultats est liée à la montée des exigences au collège, l'introduction de la démonstration en maths en 4ème, du paragraphe argumenté en histoire-géo, de l'analyse littéraire en français. Ce que montre J Cayouette Remblière c'est que face à ce décrochage cognitif, les équipes enseignantes soit occupent autrement les élèves qui ont décroché, soit passent avec eux un accord tacite où ils échangent le calme dans la classe contre l'absence de travail. Dans els deux cas, la chercheuse montre un renoncement à faire progresser des élèves qui n'ont pas acquis les bases nécessaires en amont.

Le discours scolaire au centre du décrochage

La nouvelle étude de Linda Ben Ali et Ronan Vourc'h (DEPP) va plus loin en utilisant des données soumettant les élèves de la 6ème à la 3ème à des tests cognitifs. L'enquête évalue leur compétence en mémoire encyclopédique, c'est à dire l'acquisition du vocabulaire propre aux disciplines du collège, en maths, par exemple en calcul mental, en traitement de phrases lacunaires (TPL) c'est à dire en richesse du lexique, en lecture silencieuse, c'est à dire en compréhension de l'écrit et en raisonnement sur cartes de Chartier (RCC) c'est à dire en raisonnement logique.

Ce que montre l'étude c'est que les différents groupes sociaux ne connaissent pas de différence quand il s'agit de compréhension de l'écrit ou de capacité de raisonnement. Sur ces points, "les méthodes de transmission des savoirs et de savoir-faire ne détérioreraient pas le degré d'acquisition ", écrivent les auteurs. "Pour ces compétences, les apprentissages ne permettraient pas de résorber les écarts dus au marquage social mais ils n'aggraveraient pas les différences".

Ce n'est pas le cas pour le niveau en maths et la mémoire encyclopédique où le collège accroit les inégalités sociales. "Pour les épreuves de mémoire encyclopédique et de mathématiques, le collège accroit les inégalités  sociales", affirment-ils. "Les résultats suggèrent que les écarts sociaux auraient tendance à se creuser davantage pour des épreuves construites à partir d'un contenu strictement scolaire". C'est bien la capacité familiale à avoir acquis cette culture scolaire (le vocabulaire des manuels scolaires par exemple) qui augmente les inégalités sociales au collège. Les élèves des milieux populaires, les enfants immigrés comprennent aussi bien que les autres. Mais ils n'ont pas accès comme les autres à la langue de l'école.

L'intérêt de cette étude c'est qu'elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire. La différence peut sembler subtil pour beaucoup d'enseignants eux-mêmes anciens bons élèves et bons connaisseurs des usages scolaires. Les travaux de la Depp montrent l'importance de bien marquer les facteurs d'explication des raisonnements scolaires, la nécessité d'une acculturation scolaire.

Pour ma part, je pense que ce décrochage en termes de connaissances encyclopédiques n'a rien à voir avec des soit-disant "culture scolaire" et "langue de l'école".
C'est juste que plus on a de connaissance, plus on en apprend de nouvelles. Les petits écoliers de maternelle sont à peu près égaux. Mais l'école échoue à nourrir suffisamment la culture des élèves de milieux défavorisés. Et donc, l'écart se creuse de manière croissante. Surtout quand des ruptures ont lieu et que certaines connaissances et les exercices qui y sont associés (analyse littéraire, démonstration mathématique, paragraphe argumenté historique...) ne peuvent être compris faute d'une culture suffisante.

eleonore69 a écrit:
Pour ma part, je pense que ce décrochage en termes de connaissances encyclopédiques n'a rien à voir avec des soit-disant "culture scolaire" et "langue de l'école".
C'est juste que plus on a de connaissance, plus on en apprend de nouvelles. Les petits écoliers de maternelle sont à peu près égaux. Mais l'école échoue à nourrir suffisamment la culture des élèves de milieux défavorisés. Et donc, l'écart se creuse de manière croissante. Surtout quand des ruptures ont lieu et que certaines connaissances et les exercices qui y sont associés (analyse littéraire, démonstration mathématique, paragraphe argumenté historique...) ne peuvent être compris faute d'une culture suffisante.

eleonore69 a écrit:
Je ne trouve pas..  Dès la première année de maternelle, il ya de grosses différences.:, entre ceux(par exemple) qui ne parlent quasiment pas et ceux qui ont déjà un langage élaboré...

sinan a écrit:C'est vrai que les PE de maternelle dans l'école de ma fille (saint-denis) me disent qu'il y a déjà un fort écart entre les élèves. Une PE de MS me donnait l'exemple des couleurs : certains ne les connaissent pas du tout (les parents étonnés: ah bon ce n'est pas l'école qui apprend cela). Autre exemple : dix objets de la vie quotidienne. Certains élèves n'étaient capables que d'en nommer trois.

sinan a écrit:C'est vrai que les PE de maternelle dans l'école de ma fille (saint-denis) me disent qu'il y a déjà un fort écart entre les élèves. Une PE de MS me donnait l'exemple des couleurs : certains ne les connaissent pas du tout (les parents étonnés: ah bon ce n'est pas l'école qui apprend cela). Autre exemple : dix objets de la vie quotidienne. Certains élèves n'étaient capables que d'en nommer trois.

étude à la con a écrit:L'intérêt de cette étude c'est qu'elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu'à une incompréhension du discours scolaire. La différence peut sembler subtil pour beaucoup d'enseignants eux-mêmes anciens bons élèves et bons connaisseurs des usages scolaires. Les travaux de la Depp montrent l'importance de bien marquer les facteurs d'explication des raisonnements scolaires, la nécessité d'une acculturation scolaire.

doctor who a écrit:
Bref, le but n'est pas que les enfants d'ouvriers deviennent tous cadres, mais que les enfants d'ouvriers restant ouvriers soient instruits, lisent, et prennent les commandes de leur vie, notamment de leur vie professionnelle.

madamed a écrit:Je suis susceptible ou je comprends bien qu'on est encore responsable de l'échec parce qu'on explique pas assez les implicites scolaires et le langage scolaire?

sinan a écrit:C'est vrai que les PE de maternelle dans l'école de ma fille (saint-denis) me disent qu'il y a déjà un fort écart entre les élèves. Une PE de MS me donnait l'exemple des couleurs : certains ne les connaissent pas du tout (les parents étonnés: ah bon ce n'est pas l'école qui apprend cela). Autre exemple : dix objets de la vie quotidienne. Certains élèves n'étaient capables que d'en nommer trois.

doctor who a écrit:C'est pourquoi l'école maternelle est là, et aussi pourquoi la scolarisation à deux ans doit être encouragée.
Mais une maternelle digne de ce nom apporte suffisamment de connaissances pour réduire le fossé entre les enfants, me semble-t-il.

Et la primaire a son rôle a jouer. Je pense à l'histoire, et à l'introduction tardive des connaissances sur les civilisations passées (CE2 jusqu'à aujourd'hui, CM1 en 2016). Les enfants de prof et de CSP+ auront eu leurs premiers livres d'histoire à 4 ans, et les autres commenceront avec l'école, à 8 ans.
Voir le fil sur Twitter #histoiregéoavant8ans.

doctor who a écrit:C'est pourquoi l'utopie d'une annulation des déterminismes sociaux par l'école à l'échelle d'un destin individuel est stupide.
Et c'est cette utopie qui est commune aux pédagogues modernistes et à certains républicains.
Pour ma part, je crois à la possibilité de réduire les déterminismes sur le plan individuel, mais refuse de penser que si on n'y arrive pas pour certains, c'est un échec. Il faut voir à plus long terme, à l'échelle de deux ou trois générations.

J'ajoute que le critère de réussite de la réduction de ces déterminismes n'est pas l'ascension sociale, même si l'accès à des professions variées et plus qualifiées est nécessaire. Cette réussite se mesure aussi au niveau d'instruction moyen de la population, y compris ouvriers, employés, etc.
Bref, le but n'est pas que les enfants d'ouvriers deviennent tous cadres, mais que les enfants d'ouvriers restant ouvriers soient instruits, lisent, et prennent les commandes de leur vie, notamment de leur vie professionnelle.

La montée du chômage et son maintien à un niveau particulièrement élevé en France, ainsi que la précarisation de l’emploi et l’instabilité qui en résulte, ont fragilisé les familles du bas de l’échelle sociale et joué sur les résultats scolaires de leurs enfants. Ainsi, par exemple, une famille qui ne présente pas les garanties nécessaires pour accéder à un logement suffisamment grand ne met pas ses enfants dans la meilleure situation pour réussir à l’école : comme l’ont montré les économistes Eric Maurin et Dominique Goux, le surpeuplement du logement exerce en effet une influence négative sur les résultats scolaires [4]. De même, seuls ceux qui en ont les moyens peuvent payer à leurs enfants des cours privés pour tenter d’améliorer leurs bulletins scolaires, aidés en cela par de substantielles réductions d’impôts.

Dans les années 1970 et 1980, pour rattraper le retard considérable qu’elle avait pris en matière d’éducation, la France a ouvert les portes de ses collèges et lycées au plus grand nombre. Mais elle n’est pas allée au bout de cet effort. Contrairement aux souhaits des réformateurs de l’époque, la façon de faire l’école a peu évolué, notamment dans l’enseignement secondaire. Celui-ci est resté marqué par la forte place réservée aux savoirs académiques, la dévalorisation des savoirs professionnels et techniques et le fétichisme de l’évaluation permanente. Au total, collèges et lycées ont continué et continuent encore de favoriser les enfants de diplômés : un élève dont le père est enseignant a quatorze fois plus de chances d’obtenir le bac général que celui dont le père est ouvrier non qualifié, selon le ministère de l’Education nationale. Et ces inégalités se poursuivent dans l’enseignement supérieur : l’université généraliste reçoit presque deux fois moins de moyens par étudiant que les grandes écoles sélectives ; trop peu, en tout cas, pour développer des premiers cycles de grande qualité et des conditions d’études dignes de ce nom.