[HG Programmes 2016] Le programme de 4e

Elyas a écrit:Non, je faisais de la provocation envers les néos. L'exemple de Kant est abusif (et donc génial pour faire de la provocation) mais il permet de faire réagir et réfléchir sur ce que nous donnons réellement aux élèves.

Dans la même veine, faisons-nous vraiment lire les élèves ? Travaillons-nous la compréhension des textes ? Ou ne faisons nous que du prélèvement d'informations ?

Ce sont des questions qui paraissent triviales et évidentes (on le fait tous) mais le diable est dans les détails. Pourquoi évitons-nous les textes ambitieux et nous contentons-nous de textes "didactisés" ?

Un détail que je trouve important :
Qu'entends-tu par là ? Faire lire devant la classe entière ? Non, je trouve que c'est un non-sens pédagogique sauf si c'est sur volontariat (et encore)... Mais ce n'est que mon avis. Par contre, lecture silencieuse après la lecture par l'enseignant, oui.

Hérodoute a écrit:

Elyas a écrit:Non, je faisais de la provocation envers les néos. L'exemple de Kant est abusif (et donc génial pour faire de la provocation) mais il permet de faire réagir et réfléchir sur ce que nous donnons réellement aux élèves.

Dans la même veine, faisons-nous vraiment lire les élèves ? Travaillons-nous la compréhension des textes ? Ou ne faisons nous que du prélèvement d'informations ?

Ce sont des questions qui paraissent triviales et évidentes (on le fait tous) mais le diable est dans les détails. Pourquoi évitons-nous les textes ambitieux et nous contentons-nous de textes "didactisés" ?

Un détail que je trouve important :
Qu'entends-tu par là ?   Faire lire devant la classe entière ?  Non, je trouve que c'est un non-sens pédagogique sauf si c'est sur volontariat (et encore)... Mais ce n'est que mon avis.  Par contre, lecture silencieuse après la lecture par l'enseignant, oui.

Quand je parle de faire lire, je ne parle pas de la lecture orale ou silencieuse (je suis comme toi), je parle de la lecture de compréhension et de travail. En bref, avons-nous une didactique de la lecture en histoire et en géographie ? Y-a-t-il une spécificité de la lecture chez nous ? (la réponse est oui pour cette dernière question). Lire n'est-il que prélever des informations dans le texte et dans le paratexte (pour présenter le document ? ou est-ce autre chose ?

Elyas a écrit:

Hérodoute a écrit:

Elyas a écrit:Non, je faisais de la provocation envers les néos. L'exemple de Kant est abusif (et donc génial pour faire de la provocation) mais il permet de faire réagir et réfléchir sur ce que nous donnons réellement aux élèves.

Dans la même veine, faisons-nous vraiment lire les élèves ? Travaillons-nous la compréhension des textes ? Ou ne faisons nous que du prélèvement d'informations ?

Ce sont des questions qui paraissent triviales et évidentes (on le fait tous) mais le diable est dans les détails. Pourquoi évitons-nous les textes ambitieux et nous contentons-nous de textes "didactisés" ?

Un détail que je trouve important :
Qu'entends-tu par là ?   Faire lire devant la classe entière ?  Non, je trouve que c'est un non-sens pédagogique sauf si c'est sur volontariat (et encore)... Mais ce n'est que mon avis.  Par contre, lecture silencieuse après la lecture par l'enseignant, oui.

Quand je parle de faire lire, je ne parle pas de la lecture orale ou silencieuse (je suis comme toi), je parle de la lecture de compréhension et de travail. En bref, avons-nous une didactique de la lecture en histoire et en géographie ? Y-a-t-il une spécificité de la lecture chez nous ? (la réponse est oui pour cette dernière question). Lire n'est-il que prélever des informations dans le texte et dans le paratexte (pour présenter le document ? ou est-ce autre chose ?

Certes.
Donc comment fais-tu pour amener les élèves à lire finement un doc, comprendre des allusions, relever quelque chose d'important dit en 3 mots et être capable de l'expliquer, plutôt que quelque chose de pas important délayé sur 5 lignes...

Bref, peux-tu partager avec nous cette didactique de la lecture en histoire ?

Et ne se heurte-t-on pas aux difficultés de compréhension de certains élèves ? (certains ont, me semble-t-il, des capacités de compréhension limitées, même si c'est mal de le dire. Et même s'ils peuvent ensuite réussir dans la vie grâce à une intelligence autre que scolaire. )

Honchamp a écrit:

Elyas a écrit:

Hérodoute a écrit:

Elyas a écrit:Non, je faisais de la provocation envers les néos. L'exemple de Kant est abusif (et donc génial pour faire de la provocation) mais il permet de faire réagir et réfléchir sur ce que nous donnons réellement aux élèves.

Dans la même veine, faisons-nous vraiment lire les élèves ? Travaillons-nous la compréhension des textes ? Ou ne faisons nous que du prélèvement d'informations ?

Ce sont des questions qui paraissent triviales et évidentes (on le fait tous) mais le diable est dans les détails. Pourquoi évitons-nous les textes ambitieux et nous contentons-nous de textes "didactisés" ?

Un détail que je trouve important :
Qu'entends-tu par là ?   Faire lire devant la classe entière ?  Non, je trouve que c'est un non-sens pédagogique sauf si c'est sur volontariat (et encore)... Mais ce n'est que mon avis.  Par contre, lecture silencieuse après la lecture par l'enseignant, oui.

Quand je parle de faire lire, je ne parle pas de la lecture orale ou silencieuse (je suis comme toi), je parle de la lecture de compréhension et de travail. En bref, avons-nous une didactique de la lecture en histoire et en géographie ? Y-a-t-il une spécificité de la lecture chez nous ? (la réponse est oui pour cette dernière question). Lire n'est-il que prélever des informations dans le texte et dans le paratexte (pour présenter le document ? ou est-ce autre chose ?

Certes.
Donc comment fais-tu pour amener les élèves à lire finement un doc, comprendre des allusions, relever quelque chose d'important dit en 3 mots et être capable de l'expliquer, plutôt que quelque chose de pas important délayé sur 5 lignes...

Bref, peux-tu partager avec nous cette didactique de la lecture en histoire ?

Et ne se heurte-t-on pas aux difficultés de compréhension de certains élèves ? (certains ont, me semble-t-il, des capacités de compréhension limitées, même si c'est mal de le dire. Et même s'ils peuvent ensuite réussir dans la vie grâce à une intelligence autre que scolaire. )

Tu pointes une question importante, la compréhension. Est-ce que le prélèvement d'informations permet aux élèves de comprendre ? Pas nécessairement, malheureusement (sinon on n'aurait pas des soucis au DNB sur certaines questions d'analyse et de compréhension).

Il y a plusieurs cheminements possibles :
- partir de ce que les élèves comprennent pour les guider vers une compréhension de plus en plus importante du document.
- le questionnement heuristique.
- faire un travail d'associations de cartes/connaissances/dates/images ave des extraits du document plutôt que de prélèvement d'informations.

Le prélèvement d'information est important mais son but est de réaliser une synthèse, pas de comprendre le document (d'ailleurs, toutes les synthèses que j'ai vues en allant dans des classes de collègues, la synthèse est le domaine du professeur soit en faisant un nouveau questionnement très orienté pour simuler une synthèse de groupe, soit en faisant magistralement la synthèse, ce que  je préfère car moins chronophage et plus honnête).

Pour comprendre un document, il faut stimuler la curiosité de l'élève, partir de ce qu'il a compris pour développer et connaître son questionnement.

Au final, tu peux aussi demander aux élèves une hypothèse sur le point de vue porté par le document et son sens implicite et leur demander de la justifier. Certains élèves feront des hypothèses très humbles mais dans le processus de développement cognitif, il sera de plus en plus agile sur ce point.

Dès lors que tu travailles cela dès la classe de 6e, tu peux aller en 4e et 3e vers des textes ambitieux. Pas souvent, mais une ou deux fois par an. C'est un travail vraiment intéressant à faire.

Après, les textes compliqués peuvent être étudiés en fin de chapitre, où nourris de connaissances par la démarche hypothético-déductive, les élèves sont un peu plus armés pour le comprendre.

Rendash a écrit:

Arverne a écrit:C'est pour ce genre de délire que je ne comprends pas pourquoi tout le monde saute sur les fiches Eduscol pour faire ses cours, comme si c'était la Bible.

C'est pour ça que je ne les lis qu'après
Certaines parfois ne sont pas mal faites, et éclairent des programmes dont je trouve la formulation absconse ; mais d'autres fois, quels délires, franchement... Comme on (= formateurs ESPE qui ne juraient que par Eduscol ) m'a martelé que c'est fait par des collègues et que, donc, ça "vient du terrain", j'hésite entre lever les yeux au ciel et me marrer ; mais ça me rassure un peu de voir que je ne suis pas le seul à trouver ça délirant.

Je connais des collègues à qui on a demandé de rédiger l'un de ces fiches. L'inspection vient mettre son nez dedans ensuite et réduit, modifie, simplifie ce que les collègues écrivant, car sinon "le prof de base ne la lira pas". C'est dire la haute opinion qu'ont de nous certaines personnes haut placés.

Elyas a écrit:

Malaga a écrit:Mais que ne réussis-tu pas à faire, Elyas ?

Elle est facile, je m'y attendais As-tu essayé au moins ? Les élèves ne sont pas plus stupides que dans les années 30. Quand on regarde ce qui était donné en CM1 en géographie ou en histoire à cette époque, ça serait considéré comme impossible de nos jours par beaucoup de gens.
A force de toujours dire "Ce n'est pas possible", cela devient effectivement pas possible parce qu'on ne soumet jamais les élèves à la difficulté. Une part de la faiblesse de nos élèves vient de nos renoncements.
On fait bien lire Marx, Arendt, Aron, les encycliques pontificales aux élèves de 4e et 3e.

Après, Rendash, pour Kant, je suis dans la provocation et ça fonctionne bien, apparemment. De plus, je ne trouve pas qu'il soit le plus pertinent (à tous les coups, le rédacteur a fait un mémoire ou une thèse sur Kant). Quant aux fiches eduscol, elles sont réclamées par de nombreux enseignants. Cependant, elles ne sont pas le programme. Certaines d'ailleurs sont marrantes (ah les trières pour la colonisation grecque...).

Bravo pour la provocation, j'espère que tu es contente de toi (et puis, c'est intéressant pour dialoguer...). Bref, comme je le disais, oui, j'ai essayé et non, ça n'a pas fonctionné. Passer deux heures sur un texte qui ne parle pas à 90% de la classe, je n'hésite pas à le faire si j'estime que c'est un texte essentiel (par exemple, la DDHC). Sur Kant, honnêtement, je ne vois pas bien l'intérêt (en 4e je précise).

Elyas a écrit:


Tu pointes une question importante, la compréhension. Est-ce que le prélèvement d'informations permet aux élèves de comprendre ? Pas nécessairement, malheureusement (sinon on n'aurait pas des soucis au DNB sur certaines questions d'analyse et de compréhension).

Il y a plusieurs cheminements possibles :
- partir de ce que les élèves comprennent pour les guider vers une compréhension de plus en plus importante du document.
- le questionnement heuristique.
- faire un travail d'associations de cartes/connaissances/dates/images ave des extraits du document plutôt que de prélèvement d'informations.

Le prélèvement d'information est important mais son but est de réaliser une synthèse, pas de comprendre le document (d'ailleurs, toutes les synthèses que j'ai vues en allant dans des classes de collègues, la synthèse est le domaine du professeur soit en faisant un nouveau questionnement très orienté pour simuler une synthèse de groupe, soit en faisant magistralement la synthèse, ce que  je préfère car moins chronophage et plus honnête).

Pour comprendre un document, il faut stimuler la curiosité de l'élève, partir de ce qu'il a compris pour développer et connaître son questionnement.

Au final, tu peux aussi demander aux élèves une hypothèse sur le point de vue porté par le document et son sens implicite et leur demander de la justifier. Certains élèves feront des hypothèses très humbles mais dans le processus de développement cognitif, il sera de plus en plus agile sur ce point.

Dès lors que tu travailles cela dès la classe de 6e, tu peux aller en 4e et 3e vers des textes ambitieux. Pas souvent, mais une ou deux fois par an. C'est un travail vraiment intéressant à faire.

Après, les textes compliqués peuvent être étudiés en fin de chapitre, où nourris de connaissances par la démarche hypothético-déductive, les élèves sont un peu plus armés pour le comprendre.

Qu'appelles-tu "questionnement heuristique" ?
N'aurais-tu pas un exemple de texte et son questionnement pour se faire une idée ?

Je veux bien un exemple aussi.

Honchamp a écrit:D'abord, merci de vos contributions, qui alimentent la réflexion.
Moi, je commence par un monde maritimisé,d'autant plus que nos nouveaux manuels n'ont toujours pas été commandés,  donc, pour l'instant, je vois ça de loin.

Une question de fond :
la mondialisation se marque surtout, me semble-t-il par l'apparition  de CBD dans toutes les métropoles, du Sud comme du Nord. Archipel mégalopolitain mondial comme disait Olivier Dollfuss dans les années 80...Donc, pour ça, OK.

Mais est-ce la mondialisation qui crée l'étalement urbain ?
Dans les pays du Sud, l'étalement urbain a commencé avec l'exode rural, non ? Et la ségrégation socio-spatiale aussi, voir travaux de  (et même avec la colonisation ...)
J'ai jeté pendant l'été "les critères du  sous-développement", de Cazes et Domingo, éditions Bréal. Peut-être n'utilisait-on pas le vocable étalement urbain ?

Dans les pays du Nord, l'étalement urbain est né de la civilisation de l'automobile, ou des fortes densités de population, contraintes d'aller chercher de l'espace de logement ailleurs. Il me semble qu'il y avait déja de l'étalement urbain au Japon quand son économie  était contrôlée par l'Etat et relativement cadenassée.
Quand j'ai débuté, on parlait de rurbanisation. C'était cela, non ?
Donc, rien de neuf sous le soleil...

Alors, comment expliquez-vous donc le lien entre étalement urbain et mondialisation ???????
Les zones franches ? Les ports, certes, mais rapport direct avec l'étalement urbain ?

Bref, n'y a-t-il pas un abus à tout vouloir relier à la mondialisation ?
Certes , les programmes sous-entendent cela, Lussault est à fond là-dedans, mais n'y a-t-il pas là une réécriture de la géographie ?

Parce que la mondialisation est sélective, qu'elle valorise certains territoires au détriment d'autres, notamment les métropoles. Ainsi, la metropolisation, conséquence de la mondialisation, entraîne l'étalement urbain.

Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

Arverne a écrit:Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

Ah ben ici c'est le contraire. Avec les élèves ça s'est très bien passé.

Arverne a écrit:Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

J'ai également du mal; j'en suis au premier chapitre sur les paysages et j'ai l'impression de répéter pas mal de choses par rapport à la 6e, même si je complexifie. J'espère que le second chapitre sera plus réussi : j'ai prévu un travail de groupe sur Detroit, une étude plus rapide de Tokyo. Il faut encore que je travaille sur la mise en perspective.

Isis39 a écrit:

Arverne a écrit:Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

Ah ben ici c'est le contraire. Avec les élèves ça s'est très bien passé.

Qu'as-tu fait comme activités ? Parce que moi, c'est le degré 0 de la pédagogie : questions, correction, reprise, résumé et on recommence ...J'ai bien fait un croquis au tableau, une initiation à la carte mentale mais franchement, je m'ennuie ferme. Heureusement que les élèves sont sympas mais je trouve que commencer l'année avec un chapitre aussi chiant ne va pas leur faire aimer la géo. Je vais voir pour l'année prochaine si je ne peux pas commencer par les migrations.

L'an prochain, je commencerai par le dernier thème, sur les mers et océans. Ça sera beaucoup plus cohérent je pense.

Malaga a écrit:L'an prochain, je commencerai par le dernier thème, sur les mers et océans. Ça sera beaucoup plus cohérent je pense.

C'est ce que je compte faire, après avoir traité le premier thème d'histoire. Bon, ça se goupille moyen en fin de compte, parce que j'enchaîne directement avec les Lumières puis l'EMC ; je ferai autrement l'an prochain (Commerce et esclavage / Mers & Océans / Lumières / EMC).

Rendash a écrit:

Malaga a écrit:L'an prochain, je commencerai par le dernier thème, sur les mers et océans. Ça sera beaucoup plus cohérent je pense.

C'est ce que je compte faire, après avoir traité le premier thème d'histoire. Bon, ça se goupille moyen en fin de compte, parce que j'enchaîne directement avec les Lumières puis l'EMC ; je ferai autrement l'an prochain (Commerce et esclavage / Mers & Océans / Lumières / EMC).

Pareil pour moi : j'enchaîne commerce, Lumières et EMC...et c'est un peu long pour les élèves... Mais bon, comme toujours, il faut pratiquer un programme !
Je profite de ce message pour tous vous remercier pour vos échanges très intéressants et enrichissants, que je suis attentivement, même si je poste peu!

Arverne a écrit:

Isis39 a écrit:

Arverne a écrit:Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

Ah ben ici c'est le contraire. Avec les élèves ça s'est très bien passé.

Qu'as-tu fait comme activités ? Parce que moi, c'est le degré 0 de la pédagogie : questions, correction, reprise, résumé et on recommence ...J'ai bien fait un croquis au tableau, une initiation à la carte mentale mais franchement, je m'ennuie ferme. Heureusement que les élèves sont sympas mais je trouve que commencer l'année avec un chapitre aussi chiant ne va pas leur faire aimer la géo. Je vais voir pour l'année prochaine si je ne peux pas commencer par les migrations.

Pour les paysages les mômes ont écrit un développement sur Nairobi. Pour la mondialisation un travail rapide sur Detroit à partir d'une vidéo et des documents du livre. Puis ils ont réalisé sur tablettes un dépliant sur Tokyo.

Ah oui, un dépliant sur Tokyo, c'est tout de suite plus fun. Je n'ai jamais réalisé ce genre de travail, il faudra que je me penche sur la question. Si tu as des pistes, je suis preneuse.

Pour ma part, j'ai enchaîné sur le thème 1 en Géographie (Urbanisation) après le chapitre sur le commerce et l'esclavage (Histoire).

Et...

...a ma grande stupéfaction, les élèves accrochent !

Le travail en groupe sur les espaces et paysages à Mexico a bien fonctionné, mais surtout pour faire un schéma centres/périphéries en synthèse à partir de photographies (CBD New York, quartiers historiques Vieux Lyon, lotissement pavillonnaires de Mexico, Grands Ensembles Minguettes, gated community Nairobi, bidonville de Paraisopolis, zones commerciales et industrielles, etc), cela a été une avalanche de questions et de questionnements de leur part (?). D'où ma réaction : "Mais vous n'avez pas vu les mêmes types de photographies en 6e ?"

Isis39 a écrit:

Arverne a écrit:

Isis39 a écrit:

Arverne a écrit:Je ne me suis jamais autant ennuyée en cours qu'avec ce chapitre sur les villes (j'ai fait les 2 chapitres en 1). Je ne sais pas quoi leur dire, c'est dire !

Ah ben ici c'est le contraire. Avec les élèves ça s'est très bien passé.

Qu'as-tu fait comme activités ? Parce que moi, c'est le degré 0 de la pédagogie : questions, correction, reprise, résumé et on recommence ...J'ai bien fait un croquis au tableau, une initiation à la carte mentale mais franchement, je m'ennuie ferme. Heureusement que les élèves sont sympas mais je trouve que commencer l'année avec un chapitre aussi chiant ne va pas leur faire aimer la géo. Je vais voir pour l'année prochaine si je ne peux pas commencer par les migrations.

Pour les paysages les mômes ont écrit un développement sur Nairobi. Pour la mondialisation un travail rapide sur Detroit à partir d'une vidéo et des documents du livre. Puis ils ont réalisé sur tablettes un dépliant sur Tokyo.

Tu utilises quel logiciel, Isis, pour faire des dépliants ?

Arverne a écrit:

Isis39 a écrit:

Arverne a écrit:

Isis39 a écrit:

Ah ben ici c'est le contraire. Avec les élèves ça s'est très bien passé.

Qu'as-tu fait comme activités ? Parce que moi, c'est le degré 0 de la pédagogie : questions, correction, reprise, résumé et on recommence ...J'ai bien fait un croquis au tableau, une initiation à la carte mentale mais franchement, je m'ennuie ferme. Heureusement que les élèves sont sympas mais je trouve que commencer l'année avec un chapitre aussi chiant ne va pas leur faire aimer la géo. Je vais voir pour l'année prochaine si je ne peux pas commencer par les migrations.

Pour les paysages les mômes ont écrit un développement sur Nairobi. Pour la mondialisation un travail rapide sur Detroit à partir d'une vidéo et des documents du livre. Puis ils ont réalisé sur tablettes un dépliant sur Tokyo.

Tu utilises quel logiciel, Isis, pour faire des dépliants ?

Ils utilisent l'application Pages. Il y a deux modèles de dépliants.
Mais ça peut aussi se faire à la main.

Merci.

J'ai commencé "Mers et océans, un monde maritimisé".

Voilà mon plan :

I. Comment voyagent les produits que nous consommons ?
1. J'ai recyclé/remodelé  l'exercice sur le T-shirt.
2. Quelles sont les principales routes maritimes ?
Exercice : sur un planisphère, tracer des routes maritimes au XVIIIème et en 2016. J'ai donné 2 trajets à chaque fois.  
Repérer les noms des points de passage : océans-mers, détroits, canaux transocéaniques.

3. Demain: double recherche sur internet : recherche sur le site
de la CMA-CGM, pour trouver les temps de trajet (rubrique Routing Finder) .
Puis avec Google Maps, faire un croquis du canal de Suez , dans un cadre délimité , avec une ligne, 3 points  et 7 noms.
La classe étant gentille, ils sont à 2 par poste.
Reprise avec quelques extraits de Thalassa sur les grandes routes maritimes, pour visualiser Panama.

II. Quelque chose sur les façades maritimes et les ports.
Etant déja overbookée, je vais recycler ce que je faisais sur Rotterdam à partir du vieux "c'est pas sorcier" :
aménagements du port, différents moyens de transport pour desservir l'hinterland (Schéma )
Je passerai en fin de travail un petit doc de qq minutes sur les aménagements récents du port.

III. Tout cela (les façades maritimes, les grands ports, les routes maritimes, les principaux points de passage ) donnera matière à un croquis, dont on révisera la méthode (les planisphères déja donnés étant plus pour du travail de repérage).
Ce sera le 1er vrai croquis de l'année.
Pour les plus avancés, le même croquis sera à faire sur un planisphère en projection polaire.

Bon, j'en suis là .
Tout ça sera bien sûr assaisonné en mode AP, "Moment AP", et traduisibles en compétences au besoin.

N'hésitez pas à faire vos remarques.
Suis-je dans l'esprit du programme ?
En tout cas, pour cette année, ce sera bon ! (Je travaille avec l'ancien manuel, les nouveaux n'ont pas été commandés !!!!!)

Je ferai une 2ème leçon sur les océans exploités et menacés.

Perso, pour les mers et océans, je vais peut-être passer à une étude centrée sur la Chine. Ça permettra d'inclure quand même les émergents, dont il est quand même étonnant de les avoir zappé dans une étude de la mondialisation.

Après, il est vrai que l'étude de cas sur Rotterdam dans le Belin 4e qu'on avait jusqu'à l'an dernier était sympa. Bonne manière de traiter du hinterland et de la façade maritime.

Bonjour,

Auriez-vous, dans vos archives, une frise à compléter sur la révolution française et l'empire ?

Oui, je souhaite m'avancer dans les cours ....

Merci d'avance

Eleven a écrit:Bonjour,

Auriez-vous, dans vos archives, une frise à compléter sur la révolution française et l'empire ?

Oui, je souhaite m'avancer dans les cours ....  

Merci d'avance

Heu tout pareil siouplait. ^^ '

Faut que je fasse des fouilles archéologiques !