Re: Comment faites-vous une lecture analytique au collège ?

V.Marchais a écrit:C'st sur quel fil, cette autre discussion, Mutis ?

https://www.neoprofs.org/t87138-comment-commencez-vous-une-seance-de-lecture-analytique

doctor who : je distingue les deux pour ne pas les confondre Razz

Cf. ce que j'ai écrit à la fin en réponse à nlm.

MUTIS : je n'aurai pas le temps cet am de reprendre certains points en détail. Disons quand même qu'un texte est un objet compliqué, parce que le lecteur n'est jamais censé remonter nécessairement à l'auteur. Une compréhension qui se construit sur la totalité du texte (je ne parle pas des délires sur un point en laissant tout le reste de côté) peut enrichir un texte, bien au-delà de ce que son auteur avait pensé en l'écrivant. Pour ma part, je n'ai jamais sacralisé l'auteur et je ne lui ai jamais concédé l'exhaustivité de ce que ses écrits disent. C'est d'ailleurs pour ça qu'une des phrases les plus fausses et absurdes est pour moi "l'auteur veut dire que". Je conçois que selon le niveau auquel on intervient et le public auquel on s'adresse, on doive s'adapter, mais l'unicité et la correction doivent être, selon moi, maniées avec prudence. Il faut que la totalité du texte supporte ce qu'on dit.

Merci, Mutis.

Merci pour vos réflexion et les liens proposés, je me trouve encore bien ignorante et dans l'incapacité de justifier intelligemment mon approche devant l'inspection; alors qu'il serait temps à mon âge de savoir pourquoi je fais ainsi, avec un discours argumenté, plutôt qu'une idiote conviction.

Je suis d'accord sur la nécessité de savoir défendre nos choix mais ta conviction est tout sauf idiote !

Je voulais dire qu'après 8 ans de TZR, sur tous les niveaux, se poser et enfin réfléchir tranquillement aux méthodes de travail permet de ne plus penser qu'en terme de ça marche/ça marche pas, mais bien de justifier en ayant recours à des textes, des idées, des théories... et ainsi de me sentir plus légitime dans mes choix.

Cripure a écrit:

MUTIS : je n'aurai pas le temps cet am de reprendre certains points en détail. Disons quand même qu'un texte est un objet compliqué, parce que le lecteur n'est jamais censé remonter nécessairement à l'auteur. Une compréhension qui se construit sur la totalité du texte (je ne parle pas des délires sur un point en laissant tout le reste de côté) peut enrichir un texte, bien au-delà de ce que son auteur avait pensé en l'écrivant. Pour ma part, je n'ai jamais sacralisé l'auteur et je ne lui ai jamais concédé l'exhaustivité de ce que ses écrits disent. C'est d'ailleurs pour ça qu'une des phrases les plus fausses et absurdes est pour moi "l'auteur veut dire que". Je conçois que selon le niveau auquel on intervient et le public auquel on s'adresse, on doive s'adapter, mais l'unicité et la correction doivent être, selon moi, maniées avec prudence. Il faut que la totalité du texte supporte ce qu'on dit.

Je me place dans une autre optique Cripure et je suis sur ce point plus proche d'Antoine Compagnon que de Barthes ou de certains partisans du structuralisme pur. Je cite Compagnon (Le Démon de la théorie) : "Dans le topos de la mort de l'auteur on confond l'auteur au sens biographique ou sociologique (...) et l'auteur au sens herméneutique de son intention, de son intentionnalité comme critère de l'interprétation"... et il ajoute plus loin "Même les partisans de la mort de l'auteur n'ont jamais renoncé à parler d'ironie ou de satire, catégories qui n'ont de sens qu'en référence à l'intention de dire une chose pour en faire entendre une autre".
Pour Compagnon l'intention est le seul critère concevable de la validité de l'interprétation mais elle ne s'identifie pas à la préméditation claire et lucide. La notion de visée ou d'activité intentionnelle est essentielle pour interpréter les sens du texte.
Je préfère encore un élève qui me dirait "l'auteur veut dire que"... (malgré la maladresse de la formule) parce qu'il a compris une chose essentielle : il doit se défaire de ses propres jugements ou impressions et faire un effort pour saisir une autre pensée. Cela suppose un vrai travail, une recherche et justifie la présence d'un questionnaire destiné à orienter cette recherche. La démarche prônée aujourd'hui par certains... serait plutôt : vous n'avez pas besoin de vous soucier de l'auteur, de son projet, du contexte, de l"intentionnalité au sens herméneutique, bref de tout ce qui nous aide à construire le sens, les sens et les interprétations... non. Vous lecteur, vous êtes suffisant. Un texte n'a pas de sens en soi, il n'y a que des significations variables (pour reprendre la distinction de Frege. Pas besoin de bosser, de faire des recherches contentez-vous de vos impressions, de vos intuitions et de vos préjugés...Ce à quoi conduit par exemple la théorie de Fish reprise dans certains textes didactiques.
Certes les lectures et les significations d'un texte évoluent avec les lecteurs et l'époque de réception. Mais cela ne veut pas dire qu'elle n'ait pas de sens originel, ni que l'intention d'auteur ne soit pas à prendre en compte pour saisir ce(s) sens originel(s). Et cela suppose des connaissances, un savoir, des recherches... pas un simple blabla subjectif et spontané... Voilà pourquoi je crois toujours malgré les discours de certains inspecteurs, qu'une lecture en classe doit être préparée par un questionnaire et des recherches préalables. A ces arguments s'ajoutent aussi le rapport au texte lui-même qui suppose du temps, un cheminement personnel et une lecture à tête reposée pour moi. Personnellement, je ne suis pas capable de réfléchir sereinement à un texte sous la pression et dans un contexte très bruyant ou socialisé. Et je pense que beaucoup d'élèves n'ont pas forcément des choses passionnantes à dire spontanément non plus. Et d'ailleurs la lecture est un processus intime et personnel. Pourquoi vouloir la "collectiviser" à tout prix en en faisant un processus oral et scolaire qui doit avoir lieu dans la classe !?

Bonjour,
me voilà en pleine reflexion, suite à la visite de mon inspecteur sur une explication de textes, il m' a été reproché de faire trop de cours dialogué et de ne pas mettre assez les élèves en activité ...Je précise que mon cours se terminait par une trace écrite faite par les élèves.
Quelles sont les différentes activités possibles avec les élèves en cours lors d'une séance de lecture ?
Je cherche à me constituer une liste pour varier et relancer la concentration et l'interêt des élèves en collège
Merci à vous tous d'avance pour votre aide

simone43 a écrit:

nlm, "les interdictions" viennent de nos formateurs... on en a quelques autres : les fiches de lecture, les questionnaires de lecture (cursive), les devoirs notés à faire à la maison ce qui inclut les expressions écrites.

Interdiction donc de faire des questionnaires pour préparer une lecture !
Interdiction de guider les élèves !
Interdiction de faire des questionnaires sur les lectures cursives !
Interdiction de faire des devoirs à la maison notés !
Interdiction de faire noter des commentaires du prof !

Et certains s'étonneront ensuite que les évaluations des élèves de collège ne soient pas excellentes ! :shock:
Interdiction de quoi encore ?
J'ai tout faux depuis 30 ans ! Twisted Evil

Mais qui sont ces fameux formateurs qui prodiguent des conseils aussi brillants !? affraid

Simone43, un conseil : oubliez ces conseils... :lol:

Moi je donne des questionnaires de lecture (3 ou 4 questions par texte, aussi ouvertes que possible) la plupart du temps, car mes élèves ne sav(ai)ent pas rédiger une réponse correcte il y a encore quelques mois. Grâce à un entrainement régulier (qui implique de sacrifier forcément en grande partie le cours dialogué), désormais ils savent faire, avec insertion et commentaire de citation. Il faut faire des choix et rester cohérent par rapport à ses objectifs.

Tout à l'heure, avec l'étudiante qui observe certains de mes cours, nous nous sommes interrogés après avoir observé un moment un peu difficile : je leur demandais de réfléchir à l'intérêt d'un fait de style que je leur avais fait remarquer. Or l'interprétation en était fort délicate, et nous n'y parvenions pas. Il y eut de la dissipation. Je me suis dit que d'autres fois, j'arrêterais un peu le cours dialogué, et les inviterai:
1. à copier le passage en question.
2. à en faire l'analyse syntaxique (termes de la proposition)
3. à en préparer la lecture expressive
4. à l'apprendre par cœur
5. à l'imiter à l'écrit en le transposant légèrement
6. à rédiger par écrit le tâtonnement, le questionnement qu'on se fait pour interpréter un tel fait.
au choix, avant de repartir sur le cours dialogué, parce que c'est ce que je fais moi-même face à un problème interprétatif délicat.

Bonjour,

j'ai moi aussi peine à sortir satisfaite de mes cours/séances/leçons de lecture analytique. D'ailleurs, je ne supporte même plus cette expression. Nous nous posons beaucoup de questions sur cette méthode (qui est un moyen et non une finalité ) . Ces inquiétudes et ces doutes éclipsent parfois complètement le plaisir de l'explication et du "dépliage" du sens du texte.
J'ai connu deux inspections sur deux explications de texte : deux entretiens plutôt contradictoires. Difficile de savoir ce qu'il faut/ne faut pas faire et ce qui est attendu.
Je n'ai pas encore trouvé ma zone de confort pour les séances de lecture : je tâtonne en m'assurant qu'un minimum sorte en ayant compris le sens global du texte.

Il faudrait peut être proposer une séance de grammaire pour l'inspection... Wink

Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" > Séance 1 : "Que nous apprend le mythe d'Orphée sur l'amour?" Trace écrite visée : L'amour nous permet d'accomplir de grands actes. Orphée risque sa vie pour Eurydice en descendant aux Enfers. L'amour inspire la poésie lyrique qui a pour but d'émouvoir son destinataire. Orphée fait pleurer les deux dieux des Enfers grâce à son chant. L'amour peut générer d'extrêmes souffrances s'il y a perte de l'être aimé. La métaphore "se nourrissant que de son désespoir et de ses larmes" compare le désespoir d'Orphée à un aliment qui, seul, le maintient en vie blablabla...

Pour moi, chaque séance doit répondre à la problématique de séquence pour que les élèves constatent un cheminement et puissent construire un bilan.

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Venus_noire88 a écrit:Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" >

Oui mais ça, ce n'est pas un problème, puisque vous avez posé a priori que chaque texte apprend quelque chose sur l'amour. C'est une simple question, pas un problème. Un problème, ce serait, par exemple, d'observer la tension existant entre lyrisme et didactique, et d'interroger le groupement autour de la question de la possibilité, pour le lyrisme (personnel) d'enseigner quelque chose (général). Par exemple, hein.

Belle problématique =)!

Venus_noire88 a écrit:

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Interdit par qui? heu

Pas interdit. Fortement déconseillé par certains IPR, ce que, pour une fois, j'approuve. Le malentendu classique se situe au niveau de ce que certains pensent qu'ils doivent faire : faire "découvrir le sens", comme si ""le" sens" était là, sous un voile, tel une tarte qu'on protège des mouches. On peut faire cela, simplement, ce n'est pas cela qui est demandé aux professeurs. On leur demande de faire mieux appréhender le processus de la lecture, qui est un acte et pas une visite guidée.

Provence a écrit:

Venus_noire88 a écrit:

J'ai fait des questionnaires, certains professeurs demandent à leurs élèves de répondre aux questions du livre... C'est interdit mais je ne comprends pas alors pourquoi les manuels continuent à fournir des questionnaires...

Interdit par qui?

Cela fait partie des principes constructivistes absurdes mis en place depuis longtemps qui voudraient que les élèves découvrent le(s) sens eux-mêmes, que les significations ne soient pas imposées et que l'intuition soit préférable au questionnement orienté.
Bien sûr qu'il faut leur apprendre à travailler sur un texte en se posant des questions. Tout dépend alors des formes de questionnement. Et ceux qui prônent l'absence de questions sont bien embêtés ensuite pour définir une méthode.
En fait l'art d'enseigner est un art du questionnement. Les inspecteurs qui prônent ce genre de méthode considèrent que le professeur est là pour simplement "orchestrer la parole des élèves" et ne doit pas imposer une interprétation. Le questionnement sur le texte doit être établi par la classe elle-même et il faut établir une "problématique de lecture négociée"... Amusez vous à cela avec n'importe quel texte en 5ème par exemple ! Vous verrez le résultat.
L'enfant est roi et la parole de l'enfant ne doit pas être brimée, c'est à lui de construire son savoir etc... On est au coeur de toute la pédagogie mise en place depuis les années 90 et qui nous mène dans le mur. Pédagogie qui est d'ailleurs déconseillée ou totalement remise en cause par les études les plus récentes : voir le dernier livre de Gauchet, l'Ecole et son double de Nathalie Bulle et les études comparatives sur les pédagogies efficaces. Mais certains inspecteurs ont un train de retard visiblement et ils continuent à penser que le prof est là pour écouter et non pour transmettre...

Cripure a écrit:Pas interdit. Fortement déconseillé par certains IPR, ce que, pour une fois, j'approuve. Le malentendu classique se situe au niveau de ce que certains pensent qu'ils doivent faire : faire "découvrir le sens", comme si ""le" sens" était là, sous un voile, tel une tarte qu'on protège des mouches.

Le voile existe: les difficultés de lecture de nos élèves, capables de comprendre le contraire de ce qui est écrit. Il ne faut pas sous-estimer ces difficultés de lecture. Un questionnaire ciblé permet d'attirer l'attention de l'élève sur un point précis, de l'entraîner à un peu de rigueur et non à la devinette. Ça peut être d'autant plus formateur que, lorsqu'il répond aux questions d'un questionnaire, le gamin se retrouve seul à réfléchir et qu'il s'entraîne aussi à la rédaction des réponses. Et ne croyez pas qu'écrire des phrases, ça aille de soi en début de 6e (ou après). C'est une lutte de tous les instants.

On peut faire cela, simplement, ce n'est pas cela qui est demandé aux professeurs. On leur demande de faire mieux appréhender le processus de la lecture, qui est un acte et pas une visite guidée.

Concrètement, quelle forme cela prend-il avec des collégiens?

En fait la véritable confusion et erreur méthodologique est celle-ci : croire que poser des questions c'est imposer un sens ou des sens. Et croire aussi que tout se vaut ou qu'un texte n'a que des significations subjectives (ce que certaines théories de la réception actuelles induisent) et pas de sens objectif à repérer grâce à un véritable travail sur le projet, les sources, le contexte etc...
Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

MUTIS a écrit:

Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

Excellent ouvrage, au passage.

F.Lemoine a écrit:

MUTIS a écrit:

Il suffit de relire Compagnon pour comprendre la confusion (Le Démon de la Théorie)

Excellent ouvrage, au passage.

Et beaucoup plus digeste que toutes les arguties insupportables des didacticiens en vogue dans les ESPE...

C'est en effet très intéressant. J'ai aussi beaucoup de mal à diriger mes lectures analytiques et c'est souvent à cause de ces pédagogies vieillissantes qui voulaient que le professeur soit chef d'orchestre, que l'enfant soit roi.
Concrètement, ce que je cherche, c'est que les lectures faites en classe soient profitables à mes élèves d'un point de vue culturel mais aussi dans l'objectif de les aider à comprendre, et aussi à répondre à un point précis du texte. C'est pourquoi j'essaie d'alterner une compréhension orale et des questionnements écrits corrigés ensemble et guidés car les élèves ont beaucoup de mal à répondre aux questions. Ils manquent de précision. Je pense qu'il est important de savoir répondre à des questions d'où la nécessité de celles-ci, même si, il faut aussi relancer le questionnement littéraire oral à certains moments.
Je ne suis pas vraiment satisfaite de mes "séquences", soit trop rédigées, soit pas assez, mais j'y travaille. Je travaille les faits de langue en décroché ou pas. Cela dépend de la pertinence de le faire.

Je trouve qu'on oppose deux finalités différentes du travail sur les textes en les présentant comme deux façons d'arriver à un but unique. En fait, c'est vraiment le point que je trouve gênant au fil de ces pages.

Perso, je préfère faire répondre à des question après l'étude du texte, beaucoup plus libre, soit de manièer purement inductive, soit avec une question "problématique" de ma part.
Le questions peuvent ainsi être plus complexes et les réponses plus longues. Dès la 6e, je demande des réponses sous forme d'un paragraphe (plus ou moins long).
Pb : mes élèves se débrouillent pas trop mal avec des questions d'interprétation globale du texte, et moins avec des questions précises sur tel ou tel point précis du texte.

Tessa103 a écrit:C'est en effet très intéressant. J'ai aussi beaucoup de mal à diriger mes lectures analytiques et c'est souvent à cause de ces pédagogies vieillissantes qui voulaient que le professeur soit chef d'orchestre, que l'enfant soit roi.
Concrètement, ce que je cherche, c'est que les lectures faites en classe soient profitables à mes élèves d'un point de vue culturel mais aussi dans l'objectif de les aider à comprendre, et aussi à répondre à un point précis du texte. C'est pourquoi j'essaie d'alterner une compréhension orale et des questionnements écrits corrigés ensemble et guidés car les élèves ont beaucoup de mal à répondre aux questions. Ils manquent de précision. Je pense qu'il est important de savoir répondre à des questions d'où la nécessité de celles-ci, même si, il faut aussi relancer le questionnement littéraire oral à certains moments.
Je ne suis pas vraiment satisfaite de mes "séquences", soit trop rédigées, soit pas assez, mais j'y travaille. Je travaille les faits de langue en décroché ou pas. Cela dépend de la pertinence de le faire.

Travaillant en collège "difficile" voire "très difficile" , et dans tous les cas très hétérogène, je suis assez dirigiste : plus de questionnaire "long" comme je le faisais, mais petits questionnaires (vérifiés) sur le sens, sur le vocabulaire, sur les personnages (que du factuel). Ca les oblige à lire avant, et j'essaie de gagner un peu de temps , vu qu'ils ont un vocabulaire inférieur à un animal de compagnie.
Puis des questions plus précises, dont fais rédiger au brouillon les réponses en phrase simples mais complètes , en reprenant dans la réponse des termes de la question , comme à l'examen, et ce dès la 6ème. Ensuite, je tire quelques réponses au sort, j'essaye d'en discuter si l'atmosphère de la classe le permet.
Les questions, soit je les crée, soit je les sélectionne dans celles qui me paraissent pertinentes, si c'est un manuel ou un petit classique.

Pour la "trace écrite" ( un mot qui plaît à NLM Very Happy

) , j'ai plusieurs méthodes, mais en gros :
j'ai une partie presque prête, que j'écris ou mieux que je projette , ce qui me permet d'avoir le silence, de circuler dans les rangs, de ne pas tourner le dos.
- Obligatoirement une intro : l'auteur, ses dates, son oeuvre, le contexte. Je veux qu'ils aient des connaissances d'histoire littéraire minimales.
- Ensuite, le vocabulaire: comme la marée, selon arrivage. S'ils butent sur trop de mots malgré la préparation , je fais une liste, j'y ajoute les dérivés;

- Puis la synthèse des idées directrices du texte, sa visée, le style, la tonalité : là encore, selon le temps disponible, les impératifs, ce qu'ils ont répondu (et j'y ajoute mon propre cru)
- Enfin , si l'on a abordé le style , par exemple, un point sur une figure . Idem sur un point de grammaire, qui soit rappelle un cours, soit anticipe une leçon qui fera l'objet d'un cours distinct de langue (par exemple l'usage d'un conditionnel);

Si les élèves sont bruyants, bavardent pendant le cours dialogué, je balance le cours à copier (vidéo projecteur) :diable: . pas très orthodoxe selon certains idéologues, mais ainsi, les pénibles se calment, je peux être dans leur dos dès qu'une bonne partie est rédigée, et les élèves sérieux ont un vrai cours, des notions sous la main. Car lors des évaluations, je pose des questions de cours (ça peut être sur l'auteur, sur du vocabulaire) .

Avantages de la méthode : tout le monde a le même cours. les parents qui suivent peuvent les faire réviser, ils savent sur quoi s'appuyer (certains me l'ont dit explicitement, je n'avais pas pensé à cet aspect). Beaucoup d'élèves ont l'impression d'avoir un "vrai cours" , d'autant que je fais souligner les éléments importants et sur lesquels ils sont susceptibles d'être interrogés.

Inconvénients : pas toujours orthodoxe, selon l'idéologie des inspecteurs . Certains veulent surtout de l'oral, qu'ils "échangent sur leur ressenti" (sic) .
Plus de travail de préparation pour l'enseignant (préparer au moins une trame à projeter, plus des notes sur ce qu'on attend, ou qu'on pense ajouter)
Plus d'écrit pour les élèves , qui ont horreur de tenir un ~~stylo~~ outil scripteur , ce qui amène à se heurter à des refus .