A quoi peut ressembler un service d'agrégé en histoire-géo au lycée général ?

Albert Jarl a écrit:

Elaïna a écrit:
L'ECJS justement : je n'en fais pas en terminale ST2S (mais la collègue qui a les TL en fait, pour leur culture perso). En première, j'en fais un peu, quand j'ai du temps (au début de l'année ou à la fin si le programme est bouclé). J'en saupoudre un peu en fin de chapitre, par exemple le chapitre sur la France de Vichy : je fais un petit truc qui rentre dans le thème de la justice, et je leur parle des procès des collabos.
En seconde, j'en fais pas mal, sur des heures de demi-groupe quinzaine prévues à cet effet, ce qui consiste essentiellement à leur faire faire des exercices de lecture de textes avec questions. Avec les bons groupes, je propose des exposés ou des présentations de travaux (petit film, exposé, poésie, petit sketche). Avec les plus faibles c'est texte, questions, texte, questions... histoire de leur apprendre à lire.

Ma copine-collègue me dit que ça n'est pas très très justifiable devant un inspecteur, de ne pas faire d'ECJS. Mais perso j'assume, et je suis prête à défendre ma position.

Donc tu prends l'heure d'ECJS pour faire tes cours c'est ça ? Mais sur l'EDT des élèves il n'y a pas une heure fléchée ECJS ?

En seconde je fais ECJS sur les heures d'ECJS. Mais ça ressemble beaucoup à des cours de méthodologie, car je les force à lire des documents et à répondre à des questions précises pour les forcer à lire.
Avec les premières, je prends la plupart des heures d'ECJS pour faire cours. Je ne vois pas comment je pourrais faire autrement, sinon je ne finirais pas le programme, ou alors je ferais des cours qui me sembleraient indignes (torcher la Seconde Guerre mondiale en une poignée d'heures, ou expliquer la 3e République sans expliquer ce qui s'est passé avant...).
Les premières râlent au début, parce qu'ils ont clairement intégré qu'ECJS = heure de glandouille où on fait "un débat", c'est-à-dire où trois clampins causent et le reste dort. Ils râlent aussi quand on fait ECJS et que je les oblige à faire un débat "préparé", avec des arguments, des documents sur lesquels travailler, et où j'oblige tout le monde à parler...

Marie Laetitia a écrit:

Al-qalam a écrit:Oh là là, mais dans un bon cours magistral, les élèves réfléchissent tout le temps !!! C'est complètement absurde d'opposer réflexion et acquisition de connaissances ! On ne réfléchit pas sur du vide, et on construit sa manière de penser sur des systèmes de réflexion que montre le professeur. J'ai le souvenir d'un cours super, où je faisais d'horrible schémas au tableau pour expliquer des mécanismes économiques, les élèves étaient hyper-concentrés, et ils avaient tous compris à la fin (et moi aussi). Mes meilleurs cours, ceux où les élèves sortent avec la banane, ont été des cours magistraux, parfois avec beaucoup de dialogue et de questions.
D'ailleurs, on voit tout de suite si son cours est bon ou pas, : les élèves réagissent tout le temps ! S'ils dorment ou s'ils râlent, c'est qu'on n'est pas clair.

Par ailleurs, apprendre un cours et le recracher, ce n'est pas une activité aussi facile que ça en a l'air : un élève qui n'a rien compris, il ne recrache pas bien.

Exactement.

Après, j'imagine que même au lycée, il faut varier un peu les activités, en raison du jeune âge des élèves.

Disons que les deux sont nécessaires. Personnellement, je pratique aussi le cours magistral mais une partie du temps. Je ne m'interdis pas de mener des travaux de groupe (et de plus en plus) mais pas une activité bête pendant laquelle, ils ne font rien. Au contraire, ces travaux sont très guidés avec des objectifs clairs. C'est essentiel pour l'acquisition des méthodes. D'ailleurs, mes premières me disent qu'ils travaillent plus avec moi que l'an dernier (le prof se limitait à un cours magistral toute l'année). Je n'ai pas l'impression de moins leur apprendre de choses. Au contraire, on travaille beaucoup sur des films, des documents iconographiques et j'ai des exigences concernant le niveau de réflexion assez élevées.
Je vois deux problèmes lors d'un cours magistral dialogué qui n'existent pas lors de travaux en autonomie
1) Généralement, la moitié de la classe ronfle pendant que 5 élèves animent le cours. Quand je les fais travailler en autonomie, ils sont obligés de s'activer (ils ont des objectifs à remplir dans un temps imparti et ont une note qui comprend 8 points concernant l'attitude et l'implication)
2) Le document devient une simple illustration. On montre un vague extrait de documentaire, généralement discutable (exemple Apocalypse) pour divertir l'élève. Personnellement, j'utilise le film comme un document à part entière. Je m'interdis tout document non sourcé et les élèves étudient cela. Mes élèves ont ainsi travaillé pendant une heure sur un extrait du "Triomphe de la Volonté" pour comprendre les fondements de l'encadrement de la jeunesse.
Bilan : mes élèves en Terminale savent mener une étude critique de documents, et, sincèrement, je ne pense pas que le contenu de mes cours soit plus pauvre que celui de certains de mes collègues. Je pense que c'est même l'inverse.

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

Non, je n'ai sans doute pas été assez explicite. Au bac, lors des corrections, on se rend compte que les élèves recrachent le cours du prof avec le plan du prof. En effet, tel que le bac en HG est, les questions posées sont les mêmes questions que doivent traitées les professeurs en classe. La dimension de prise de risque et de réflexion au bac est quasi-nulle dixit pas mal d'mais au lycée et d'IA-IPR.

Ensuite, si tu veux parler du magistral. Je fais du magistral. Mais le magistral comme pratique dominante ne peut fonctionner qu'avec certains professeurs qui sont doués pour cela et qui se posent la question de comment les élèves se saisissent de ce qui est dit en magistral. Le fait que l'élève prend en notes ce que dit le prof l'oblige à sélectionner, critérier, hiérarchiser et choisir ce qui est dit par le professeur. C'est en cela que le magistral est intéressant. Mais, il ne peut entrer que dans une dialectique avec le travail de réflexion personnel où l'élève est mis face aux méthodes disciplinaires et à sa propre réflexion sinon la déperdition des connaissances acquises lors du magistral est énorme.

D'ailleurs, à la fac, les CM sont exactement ça. Ils ne sont pas suffisants pour réussir. L'élève doit travailler à côté, réfléchir, sélectionner... etc. En prépa, le nombre de devoirs donnés reflète aussi cela.

Le truc, c'est que tous nos élèves ne vont pas aller vers des prépas avec de l'HG ou vers des études d'HG. Or, il faut donner à tous des connaissances, une culture et une conscience historiques et géographiques, non ? Ou alors, selon toi, il faut laisser une partie de la classe sur le bord du chemin ?

Je ne comprends pas le premier passage mis en gras

Pour le 2e passage, je ne vois pas en quoi le CM empêche de donner "à tous des connaissances, une culture et une conscience historiques et géographiques". Cela ne peut suffire à faire faire de l'HG (qui de la carto sinon, qui du commentaire de doc ou de la dissert), mais le CM n'empêche pas l'acquisition de connaissance, ni d'une culture et d'une compréhension des mécanismes de l'histoire ou de la géo.

Pardon, je lis trop Ricoeur et Doctor Who. Le CM a une utilité et une efficacité, mais pas en étant seul, dominant et trop fréquent.

Ingeborg B. a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Al-qalam a écrit:Oh là là, mais dans un bon cours magistral, les élèves réfléchissent tout le temps !!! C'est complètement absurde d'opposer réflexion et acquisition de connaissances ! On ne réfléchit pas sur du vide, et on construit sa manière de penser sur des systèmes de réflexion que montre le professeur. J'ai le souvenir d'un cours super, où je faisais d'horrible schémas au tableau pour expliquer des mécanismes économiques, les élèves étaient hyper-concentrés, et ils avaient tous compris à la fin (et moi aussi). Mes meilleurs cours, ceux où les élèves sortent avec la banane, ont été des cours magistraux, parfois avec beaucoup de dialogue et de questions.
D'ailleurs, on voit tout de suite si son cours est bon ou pas, : les élèves réagissent tout le temps ! S'ils dorment ou s'ils râlent, c'est qu'on n'est pas clair.

Par ailleurs, apprendre un cours et le recracher, ce n'est pas une activité aussi facile que ça en a l'air : un élève qui n'a rien compris, il ne recrache pas bien.

Exactement.

Après, j'imagine que même au lycée, il faut varier un peu les activités, en raison du jeune âge des élèves.

Disons que les deux sont nécessaires. Personnellement, je pratique aussi le cours magistral mais une partie du temps. Je ne m'interdis pas de mener des travaux de groupe (et de plus en plus) mais pas une activité bête pendant laquelle, ils ne font rien. Au contraire, ces travaux sont très guidés avec des objectifs clairs. C'est essentiel pour l'acquisition des méthodes. D'ailleurs, mes premières me disent qu'ils travaillent plus avec moi que l'an dernier (le prof se limitait à un cours magistral toute l'année). Je n'ai pas l'impression de moins leur apprendre de choses. Au contraire, on travaille beaucoup sur des films, des documents iconographiques et j'ai des exigences concernant le niveau de réflexion assez élevées.
Je vois deux problèmes lors d'un cours magistral dialogué qui n'existent pas lors de travaux en autonomie
1) Généralement, la moitié de la classe ronfle pendant que 5 élèves animent le cours. Quand je les fais travailler en autonomie, ils sont obligés de s'activer (ils ont des objectifs à remplir dans un temps imparti et ont une note qui comprend 8 points concernant l'attitude et l'implication)
2) Le document devient une simple illustration. On montre un vague extrait de documentaire, généralement discutable (exemple Apocalypse) pour divertir l'élève. Personnellement, j'utilise le film comme un document à part entière. Je m'interdis tout document non sourcé et les élèves étudient cela. Mes élèves ont ainsi travaillé pendant une heure sur un extrait du "Triomphe de la Volonté" pour comprendre les fondements de l'encadrement de la jeunesse.
Bilan : mes élèves en Terminale savent mener une étude critique de documents, et, sincèrement, je ne pense pas que le contenu de mes cours soit plus pauvre que celui de certains de mes collègues. Je pense que c'est même l'inverse.

J'aime bien ta conception des choses.
Si jamais l'année prochaine je suis en lycée (je n'espère pas, je suis loin d'avoir fait le tour des programmes en collège, et chose relativement récente, j'aime bien les contacts avec les adolescents, alors que j'avais détesté pendant mon stage), ta méthode de travail en groupe pourrait bien m'intéresser!

DerMax a écrit:

Isis39 a écrit:ET bien il ne s'agit pas de corsetage ! Justement ! On a plus de liberté pédagogique pour faire son cours.
Quand on a 36 élèves en classe, on n'a pas tellement le choix de la forme. A 25, c'est bien différent.

La dessus je ne suis pas d'accord. Tout dépend de la classe mais cette année en terminale S j'ai donnée une dissert' dans le désordre sans connecteur logique, ils devaient reconstituer souligner arguments/exemples, trouver des titres... J'aurai pu faire la même chose en collège sauf que... en collège le programme et les fiches éduscol m'impose de faire Raconter / Expliquer / Décrire & cie. Au final en lycée la méthodo c'est compo/docs/carte avec les sous items de la fiche à faire sur l'année.

Après (et je lirai le reste des com' plus tard), les lycéens sont effectivement plus mature et on pousse davantage le raisonnement (j'en sors d'un cours de 1S sur les fragmentations spatiales, les ZUS et cie & franchement on a eu un débat très intéressant).

Enfin honnêtement pour avoir fait les deux:
- en collège je corrigeais une classe en 1h maxi 2h.
- en lycée je fais minimum 1h là sur le bac blanc je vais tourner à 8h/classe. En général sur un DS je tourne à 4/6h.
Après pour les préparations de cours je mets autant de temps, mais en collège j'avais le temps de lire des ouvrages scientifiques, en lycée non (donc finalement la préparation pure me prend plus de temps).

Euh... AU lycée, vous avez une grosse introduction aux programmes avec toutes les capacités que vos élèves doivent avoir acquises à la fin de l'année et qui sont aussi importantes aux yeux de l'institution que le reste (et dans mon Académie, ça massacre en inspection à cause de ça, les 3/4 des collègues n'ont pas lu cette partie des programmes).
Au collège, nos raconter/expliquer/décrire sont plus ouverts dans la pratique que vos capacités (vous en avez presqu'une vingtaine quand nous n'en avons que 11 et 11 bien plus larges que les vôtres) avec en plus le fait qu'on a plein de points de suspension dans les démarches pour choisir des objets d'étude (sur l'expansion de l'Occident, on aura des gens qui étudieront une famille de banquiers italiens, d'autres Jacques Coeur, d'autres le commerce du drap, d'autres le commerce du pastel ou de la gaze... sur les Lumières, tu peux faire Lavoisier comme Voltaire, Rousseau...). Notre liberté pédagogique est aussi grande qu'en lycée (voire plus car le DNB est moins modélisant que le bac en section générale).

Oui, mais pour toi, ou Isis, la liberté, c'est de pouvoir faire "plus" de pédagogie, alors que pour les réactionnaires :lol:  comme moi, la liberté, c'est de pouvoir en faire un peu moins parce qu'on trouve ça moins utile que la transmission de connaissances et de raisonnements, de se libérer du discours de l'IUFM pour faire ce qui marche le mieux en fonction de son caractère.

L'étude de documents, sur des documents variés, est un complément indispensable à un cours magistral, je pense. Il est rare - sauf bourrage de fin d'année ou heure exceptionnelle - que je fasse une heure purement magistrale : en général, c'est plutôt du 20 min étude de doc/20 min magistral/10 min restitution de connaissances au début du cours (2e, TSTG) ou réflexion sur le titre du sujet/de la leçon (TES), avec des variables (par exemple les heures de préparation d'un croquis en classe).
Tout à fait d'accord sur le fait que les documents filmés doivent être vus comme des docs, avec un questionnement. Même les documentaires bien faits, et qui remplacent parfois agréablement la parole du prof (pourquoi diable les élèves sont-ils plus attentifs lorsqu'ils

Pour limiter l'effet "1 qui bosse, 20 qui regardent", on peut travailler régulièrement avec un jeu de questions réponses avec la classe, en interrogeant aussi ceux qui ne lèvent pas la main. En soignant bien l'accroche, ça peut passer aussi. Après, il y a des élèves timides qui n'aiment pas prendre la parole ; il faut aussi respecter cela, je pense, ce qui ne signifie pas nécessairement qu'ils n'écoutent pas.

Les travaux de groupes, pour moi, présentent plusieurs grosses difficultés :
1) la mauvaise répartition du travail au sein des groupes : un élève qui bosse, les autres qui jouent les parasites
2) la perte de temps tant pour l'organisation (changer les tables, les remettre, faire les groupes, etc.) que pour le temps de cours (on a rarement fini un travail de groupe en 1h, soit il faut prendre 1 ou 2h de plus, soit le donner à finir à la maison, et alors, les élèves ont du mal à se voir, etc.) + le bruit et l'énervement engendrés, peu favorables à la mise au travail
3) le fait que ces travaux, étant donné leur temps, doivent "remplacer" une partie de cours, et que les élèves auront une trace écrite potentiellement fausse, incomplète, etc.
Bref, j'ai essayé plusieurs fois, avec des dispositifs différents, et l'intérêt était rarement à la hauteur. Mais je n'ai sans doute pas trouvé encore la bonne formule.
Ca marche mieux en ECJS, je trouve, quand il faut faire des brainstorming, ou des activités un peu ludiques (mais pas pédagogiquement inintéressantes ) ne nécessitant pas un bagage ou une acquisition de connaissances importants.

Il y a aussi une subjectivité énorme : lorsque je suis dans ma classe, j'ai besoin d'avoir l'impression de la "maîtriser", de savoir où je vais, de me placer en référence scientifique. Avec ça, je suis plus sereine, plus sûre de moi, et mes élèves bossent mieux. J'arrive à instaurer un dialogue et à faire suivre, le plus souvent, tous mes élèves ou presque. Alors que les travaux de groupe ont souvent très bien marché dans les bonnes classes, et fait d'horribles flop dans les classes plus agitées ou moins fortes, n'apportant pas forcément une grande valeur ajoutée, et au contraire, donnant parfois lieu à des plaintes. Donc je préfère le magistral comme plus efficace dans mon cas à moi toute seule. Question de personnalité.

Un truc qui marche bien pour éviter le pur travail de groupe tout en faisant avancer sur un travail de documents un peu complexe, c'est de diviser la classe en plusieurs parties, et d'utiliser ensuite ce qui a été produit par chacune.

Après, d'autres font différemment et s'en sortent à merveille. Les travaux des collégiens d'Elyas, ou les cartes mentales de ceux d'Isis par exemple, sont bluffants. Simplement, ils ne conviennent pas à tout le monde, élèves comme profs.
Donc Liberté ! :Drapeaufrançai

boris vassiliev a écrit:Oui, mais pour toi, ou Isis, la liberté, c'est de pouvoir faire "plus" de pédagogie, alors que pour les réactionnaires :lol:  comme moi, la liberté, c'est de pouvoir en faire un peu moins, de me libérer du discours de l'IUFM pour faire ce qui marche le mieux en fonction de mon caractère.

Je ne comprends pas ta remarque. La liberté, c'est la liberté. Point.

Faire 90% de magistral, c'est pour s'auto faire plaisir et montrer aux élèves qu'on est bourré de connaissances non? Sinon je vois pas trop l'intérêt.
On pense uniquement à soi et pas aux élèves en faisant ça je trouve.

Bien sûûûr. On pense jamais à nos élèves, c'est certain.

Ben à 90% de magistral tu ne peux pas garantir de faire progresser tous les élèves.

Personne ne fait 90% de magistral, ce serait fou :lol: Cela voudrait dire qu'il n'y aucun contrôle, aucune formation à la composition, au croquis, au schéma...

Elyas a écrit:Personne ne fait 90% de magistral, ce serait fou :lol: Cela voudrait dire qu'il n'y aucun contrôle, aucune formation à la composition, au croquis, au schéma...

En fait, c'est en fac !!

Al-qalam a écrit:Mes meilleurs cours, ceux où les élèves sortent avec la banane, ont été des cours magistraux, parfois avec beaucoup de dialogue et de questions.

Je confirme ! Un bon cours est un cours où l'élève a le sentiment de ressortir du cours rassasié, plus intelligent que lorsqu'il est rentré. C'est rarement le cas après une séance bric à brac où l'on a déployé des trésors de pédagogie pour un résultat trop souvent aléatoire. Mais bon, chacun fait avec ses forces et faiblesses. Moi je suis bon dans le magistral, moins bon dans d'autres pratiques.

Je vois que mon topic a bien dévié !

Albert Jarl a écrit:

Al-qalam a écrit:Mes meilleurs cours, ceux où les élèves sortent avec la banane, ont été des cours magistraux, parfois avec beaucoup de dialogue et de questions.

Je confirme ! Un bon cours est un cours où l'élève a le sentiment de ressortir du cours rassasié, plus intelligent que lorsqu'il est rentré. C'est rarement le cas après une séance bric à brac où l'on a déployé des trésors de pédagogie pour un résultat trop souvent aléatoire. Mais bon, chacun fait avec ses forces et faiblesses. Moi je suis bon dans le magistral, moins bon dans d'autres pratiques.

Je vois que mon topic a bien dévié !

Encore faut-il que l'élève ait envie d'être rassasié...

J'ai fait un cours magistral en 4e l'année dernière (la vie de Baudelaire). Mes élèves ont gratté comme des damnés et ont adoré. Il faut dire que le sujet est passionnant.
Je l'ai dit ailleurs, mais à partir du moment où on leur fait comprendre que prendre en notes un cours magistral revient à tout écrire, ils prennent ça comme un challenge et, bizarrement, éprouvent un sentiment d'autonomie. Le CM comme parangon des pédagogies actives, si l'on veut.

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:Personne ne fait 90% de magistral, ce serait fou :lol: Cela voudrait dire qu'il n'y aucun contrôle, aucune formation à la composition, au croquis, au schéma...

En fait, c'est en fac !!

On a pas dû fréquenter les mêmes facs...

Isis39 a écrit:

Albert Jarl a écrit:

Al-qalam a écrit:Mes meilleurs cours, ceux où les élèves sortent avec la banane, ont été des cours magistraux, parfois avec beaucoup de dialogue et de questions.

Je confirme ! Un bon cours est un cours où l'élève a le sentiment de ressortir du cours rassasié, plus intelligent que lorsqu'il est rentré. C'est rarement le cas après une séance bric à brac où l'on a déployé des trésors de pédagogie pour un résultat trop souvent aléatoire. Mais bon, chacun fait avec ses forces et faiblesses. Moi je suis bon dans le magistral, moins bon dans d'autres pratiques.

Je vois que mon topic a bien dévié !

Encore faut-il que l'élève ait envie d'être rassasié...

Tu as tout à fait raison mais c'est exactement ce que je dis. J'ai la chance d'avoir ce don de raconter, de façon très naturelle ce qui plait aux élèves. Certains disent de moi à d'autres collègues qu'ils se demandent si je n'ai pas vécu ce que je raconte ! Bon voilà, j'arrive à les mettre en appétit, y compris les plus faibles, et tant mieux pour moi. Après j'aime bien varier aussi, je fais des travaux de groupes, de l'informatique, de la méthode pure aussi... Mais je ne retrouve pas l'étincelle dans la relation pédagogique comme avec le magistral.

Marie Laetitia a écrit:

Isis39 a écrit:

Elyas a écrit:Personne ne fait 90% de magistral, ce serait fou :lol: Cela voudrait dire qu'il n'y aucun contrôle, aucune formation à la composition, au croquis, au schéma...

En fait, c'est en fac !!

On a pas dû fréquenter les mêmes facs...

Certains cours de certains profs n'étaient que du magistral. Brillant, mais magistral. Comme le cours de Pierre Léveque sur les rites grecs archaïques.

Je n'ai jamais eu que du cours magistral, en CM du moins


Blague à part, entre un mauvais TD et un bon CM... le choix est vite fait.

Bon sinon pour revenir au sujet : il sera très dur pour moi de prendre la décision de partir au lycée. Et ce que je lis ici n'arrange pas mes affaires. Je jouis d'un tel confort dans mon petit collège ZEP que j'aurais le sentiment de me créer des problèmes pour rien. Je vois d'ici mon IPR railler cet immobilisme forcené

J'ai eu un CM sur le canal de Panama... c'était horrible. A l'inverse, j'ai eu un CM sur Alcibiade et la Guerre du Péloponnèse par Pierre Carlier, ça m'a marqué à vie (son analogie à l'esprit de Mitterrand dans le corps de Brad Pitt pour décrire Alcibiade avait provoqué un fou rire généralisé).