Maths : livres scolaires au collège déconcertants, élèves perdus

Bonjour à tous,

Je suis remplaçant dans le 95 et préparationnaire du CAPES en mathématiques.
On m'a d'abord proposé une classe de soutien, et maintenant je vais assurer les cours (à des élèves sans professeur depuis 2 mois) pour le reste de l'année scolaire.
J'ai rendez-vous demain avec une inspectrice pour en discuter.

Tout d'abord, je tiens à vous remercier pour les précédents conseils de lecture : cours de C. Lebossé et C. Hémery et Mathématiques pour l'élève et le professeurs de Georges Gaeser.
Bien que très anciens, ce ouvrages sont une mine d'information pour bâtir un cours solide et surtout articulé.

Un rapide retour d'expérience :

Ces dernières semaines, j'ai conçu une méthode de remise à niveau pour les classes de quatrième et de troisième.
Je vais publier mes ateliers de mathématiques sur le Net pour bénéficier de vos conseils et monter une petite équipe.

Les ateliers de mathématiques comprennent une dizaine de fiches fondements, cinq fiches ludiques et une quinzaine de fiches d'exercices corrigés.
Le lancement de ces ateliers au collège est un succès et certains élèves assistent à plusieurs séances la même semaine.
Tout se passe bien, dans une ambiance sympathique, on s'amuse bien et surtout on travaille beaucoup et efficacement.
Certains élèves viennent à plusieurs cours de suite et font l'éloge de la méthode : "Monsieur, on comprend tout". Ou encore : "C'est très simple en fait"  .
Normal, je me contente d'enseigner comme dans les années 90.  :lol:

Dans les prochaines jours, je vais assurer un remplacement en collège à temps plein et j'ai potassé rapidement les livres de classe, de la série "Phare" (Hachette) et "Triangle" (Hatier).
Je dois avouer que jusqu'à maintenant, j'avais travaillé à partir du programme et des ouvrages de Lebossé (en les simplifiant, off-course).

A la lecture des nouveaux manuels, je suis EFFONDRE ... Ayant passé la bac en 1988 et suivi une classe préparatoire, j'ai l'impression d'être sur Mars.
Il est écrit mathématiques sur les manuels, mais c'est tout sauf des mathématiques, pour 2 raisons :

*Le rejet du symbolisme. Résultat, en 3ème, certains élèves (intelligents) n'ont toujours pas compris ce que signifient x, y, z, a, b et c, et ne parlons pas de concepts plus abstraits. Des concepts simples sont livrés aux élèves dans une mélasse ignoble ... et certains élèves intelligents sont sacrifiés. Les meilleurs élèves appliquent les règles par coeur, sans rien comprendre. Les autres sombrent.
* L'absence de formation à la démonstration. Dans le manuel de troisième, je n'ai trouvé qu'une seule véritable démonstration : celle du rapport entre angle inscrit et angle au centre (p 255). Autant dire que cela n'est pas avec cette pauvre démonstration que l'on va former une classe d'âge.

Par ailleurs, certaines élèves ont 15/20 de moyenne, mais ne sont même pas capables d'aligner 2 lignes de calcul juste. J'ai jeté un coup d'oeil à la copie d'un élève, qui avait commis toute sorte de fautes de calcul en arithmétique, mais le professeur a jugé qu'il avait bien appliqué la "méthode" et lui a attribué la note de 15/20. Cool. Depuis que j'ai vu cette note, je me demande comment un élève de niveau moyen peut encore s'auto-évaluer et s'il est encore utile de mettre des notes. Quand on met 15 à tout le monde, à quoi servent encore les notes ? Pourquoi ne pas faire comme en Europe du Nord et supprimer les notes ?  

Demain, j'ai rendez-vous avec l'inspectrice pour un entretien et j'ai besoin de vos conseils :
* Les collections de livres scolaires Phares et Triangle sont-elles des collections nulles ou est-ce désormais la règle ? Existe-t-il aujourd'hui de bons ouvrages ?
* Comment font les profs pour enseigner : comme moi, doit-on concevoir ses propres cours à l'ancienne (c'est à dire des mathématiques et pas du blabla) ?
* Est-ce que je peux avouer à l'inspectrice que je conçois tous mes cours sur la technique : définition, propriétés, preuves, exercices, discussions. Sans passer pour un martien ?

Pour quelles raisons ces programmes de "daube" ont-ils été mis au point ?
Est-ce un nouveau naufrage du type "Mathématiques modernes", mais en 2014 ?

Une petite anecdote : les premiers élèves formés à la "nouvelle méthode" arrivent en faculté. Ma femme, qui enseigne en physique, a pris conscience que certains élèves ne savent pas faire une démonstration. Elle a eu droit à la question : "Madame, c'est quoi une démonstration ?". Elle interroge l'amphi : confirmation que les élèves n'ont JAMAIS fait de démonstration au collège et au lycée ou tout au moins n'en ont pas l'HABITUDE. Aucune connaissance de la démarche démonstrative : ils ne savent qu'aligner des calculs, mais manque de bol ils calculent mal. Les élèves ne connaissent pas le calcul intégral et n'ont jamais manipulé le produit vectoriel : "Madame, c'est quoi le produit vectoriel ?".  

Est-ce qu'il y a des plans pour redresser la barre ?
Je rappelle que de mon côté, tout va bien.

Toutes ces questions viennent en vrac car je bosse beaucoup, merci de vos conseils.

Cordialement,
Kellogs

Je trouve cela effrayant.
J'ai passé le bac (2 fois ) à la même période et on voyait le calcul intégral et le produit vectoriel en terminale, si ce n'est en première.

Quelques idées, en vrac.

kellogs a écrit:Dans les prochaines jours, je vais assurer un remplacement en collège à temps plein et j'ai potassé rapidement les livres de classe, de la série "Phare" (Hachette) et "Triangle" (Hatier).
Je dois avouer que jusqu'à maintenant, j'avais travaillé à partir du programme et des ouvrages de Lebossé (en les simplifiant, off-course).

A la lecture des nouveaux manuels, je suis EFFONDRE ...
Il est écrit mathématiques sur les manuels, mais c'est tout sauf des mathématiques, pour 2 raisons :

Il est bon de rappeler que le programme est le seul document valable, que tu dois suivre, et qu'on peut te reprocher de ne pas suivre.
Le préambule du programme concernant les maths est aussi important à regarder, il donne un peu l'"esprit".
Les manuels ne sont en aucun cas des documents officiels, et n'importe qui peut écrire un manuel...
Je trouve également que les manuels ne sont pas pertinents (absences de démonstrations, 'activités' introductives complètements guidées ce qui fait qu'elles n'ont aucun intérêt, exercices souvent très techniques et sans intérêt,...)

kellogs a écrit:
* L'absence de formation à la démonstration. Dans le manuel de troisième, je n'ai trouvé qu'une seule véritable démonstration : celle du rapport entre angle inscrit et angle au centre (p 255). Autant dire que cela n'est pas avec cette pauvre démonstration que l'on va former une classe d'âge.

Ce qui est contraire au programme (préambule), où il y a un paragraphe entier sur le sujet "4.5. Une initiation très progressive à la démonstration"

kellogs a écrit:
Par ailleurs, certaines élèves ont 15/20 de moyenne, mais ne sont même pas capables d'aligner 2 lignes de calcul juste. J'ai jeté un coup d'oeil à la copie d'un élève, qui avait commis toute sorte de fautes de calcul en arithmétique, mais le professeur a jugé qu'il avait bien appliqué la "méthode" et lui a attribué la note de 15/20. Cool. Depuis que j'ai vu cette note, je me demande comment un élève de niveau moyen peut encore s'auto-évaluer et s'il est encore utile de mettre des notes. Quand on met 15 à tout le monde, à quoi servent encore les notes ? Pourquoi ne pas faire comme en Europe du Nord et supprimer les notes ?  

Tu notes comme tu veux, pas de contre indication dans le programme... Supprimer les notes, on y arrive doucement, c'est la tendance.

kellogs a écrit:
* Les collections de livres scolaires Phares et Triangle sont-elles des collections nulles ou est-ce désormais la règle ? Existe-t-il aujourd'hui de bons ouvrages ?

Je suis d'accord, Triangle est particulièrement nul ; et ça semble être la règle pour les manuels. Mes élèves ont Triangle et Phares, je les utilise de moins en moins, juste pour l'entraînement technique ou quand je n'ai pas pu préparer moi même de travail.

Un bon ouvrage ? J'utilise des maths ensemble et pour chacun : http://edition.crdp-nantes.fr/?id=maths-ensemble-et-pour-chacun. C'est un ouvrage à destination des profs, mais dans lequel on trouve les énoncés pour les élèves. Lles profs qui ont rédigé le livre expliquent leur démarche et le déroulement de chaque activité. Contrairement aux manuels, il y a de la recherche pour les élèves, des conjectures, des preuves, et des exercices intéressants. Et le tout est réaliste au vu du niveau actuel des gamins...

kellogs a écrit:
* Comment font les profs pour enseigner : comme moi, doit-on concevoir ses propres cours à l'ancienne (c'est à dire des mathématiques et pas du blabla) ?

Voir le bouquin dont je viens de te parler.
Je n'aime pas trop l'idée des cours à l'ancienne : si je fais 30 min de cours magistral, les élèves vont être complètement passifs et inactifs, et tout le monde s'ennuie, y compris moi.
Je préfère les laisser davantage actifs, quitte à ce que leur production soit un peu maladroite, et moins parfaite qu'un cours 'prof'. Les premières preuves d'élèves en 4ème ne seront pas parfaites... mais on améliore et ils auront fait un peu de maths. Recopier une preuve parfaite de prof, ils n'en feront rien je crains...

kellogs a écrit:
Pour quelles raisons ces programmes de "daube" ont-ils été mis au point ?

Le programme ou les manuels ? Il semble que tu confonds les deux

Merci, c'est beaucoup plus clair et je vais me conformer au programme.

Merci également pour le lien :
http://edition.crdp-nantes.fr/?id=maths-ensemble-et-pour-chacun.

Si je fais 30 min de cours magistral, les élèves vont être complètement passifs et inactifs, et tout le monde s'ennuie, y compris moi.

Je n'ai pas voulu dire cela. L'enseignement à l'ancienne repose sur le formalisme, les démonstrations et la pratique constante d'exercices. L'élève est tout le temps actif. Il passe peu de temps à regarder un PowerPoint et beaucoup à chercher un résultat au brouillon.

kellogs a écrit:
Demain, j'ai rendez-vous avec l'inspectrice pour un entretien et j'ai besoin de vos conseils :

Premier conseil, ne pas critiquer les programmes. Ils ont été testé, m'a dit un jour sans rire un inspecteur, et sont fait pour la réussite de tous les élèves. Un inspecteur passe son temps à défendre les programmes, le socle, alors… molo.

Lis les documents d'accompagnement sur Eduscol, aussi.

* Les collections de livres scolaires Phares et Triangle sont-elles des collections nulles ou est-ce désormais la règle ? Existe-t-il aujourd'hui de bons ouvrages ?

Tu peux consulter les manuels sésamaths, en ligne. Phare et triangles sont de bons manuels, à l'aune de ce qui se fait aujourd'hui.

* Comment font les profs pour enseigner : comme moi, doit-on concevoir ses propres cours à l'ancienne (c'est à dire des mathématiques et pas du blabla) ?

L'inspecteur veut t'entendre dire du bien du socle, du travail de groupe, des TICE et des DM. Une fois en classe, tu fais pour le mieux pour que tes élèves comprennent, enfin ceux qui essayent de suivre.

Beaucoup de profs enseignent en commençant les chapitre par des activités d'introduction, resucée des situations-problèmes de Meirieu.

* Est-ce que je peux avouer à l'inspectrice que je conçois tous mes cours sur la technique : définition, propriétés, preuves, exercices, discussions. Sans passer pour un martien ?

Si tu veux être qualifié comme contractuel, il faut que tu dises qu'un bon cours commence par une activité d'introduction en groupe, dans laquelle les enfants construisent eux-même les notions essentielles du cours.

Pour quelles raisons ces programmes de "daube" ont-ils été mis au point ?

C'était ringard de remettre après l'abandon des maths modernes les programmes d'avant. Alors on a fait du neuf.

Nos programme actuels sont essentiellement des allègements de ceux de 1985. Tu peux lire ce document qui  présente ceux-ci:
http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_x/fic/13/13x2.pdf

Est-ce un nouveau naufrage du type "Mathématiques modernes", mais en 2014 ?

C'est bien pire.

Si tu veux être qualifié comme contractuel, il faut que tu dises qu'un bon cours commence par une activité d'introduction en groupe, dans laquelle les enfants construisent eux-même les notions essentielles du cours.

Oui, c'est logique. Merci de me l'avoir rappelé.

L'inspecteur veut t'entendre dire du bien du socle, du travail de groupe, des TICE et des DM.  Une fois en classe, tu fais pour le mieux pour que tes élèves comprennent, enfin ceux qui essayent de suivre.

Je fonctionne déjà en travail de groupe, en utilisant les TICE (4 ateliers au moins, dont des jeux informatiques reposant sur la programmation simplifiée). J'ai même introduit des jeux mathématiques (traditionnels), des moments de pure rigolade, ce qui permet de créer un climat de confiance, très utile (si ce n'est essentiel). Pas de soucis de contact avec les élèves : je les adore et je pense que c'est réciproque. Je me pose des questions fondamentales sur le programme, car mon job (jusqu'à aujourd'hui) était de réparer les pots cassés et je vois le résultat des programmes actuels. C'est manifestement une catastrophe.

http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_x/fic/13/13x2.pdf
Le formalisme a/b=y équivaut à a=by et la distributivité k(a+b)=ka+kb apparaissent en cinquième.
Ce sont des jalons très importants, des notions essentielles.

La réalité, c'est que je vais m'adapter aux élèves, comme toujours.

Je trouve les Triangle nuls, mais nuls... Beaucoup d'exercices sont vraiment alimentaires et n'ont aucun intérêt si ce n'est pour la technique... Les Trans'math sont bien meilleurs à mon goût.


 

kellogs a écrit:*Le rejet du symbolisme. Résultat, en 3ème, certains élèves (intelligents) n'ont toujours pas compris ce que signifient x, y, z, a, b et c, et ne parlons pas de concepts plus abstraits. Des concepts simples sont livrés aux élèves dans une mélasse ignoble ... et certains élèves intelligents sont sacrifiés. Les meilleurs élèves appliquent les règles par coeur, sans rien comprendre. Les autres sombrent.

 Le formalisme n'est pas à rechercher avant tout. Il faut qu'un élève "qui sait faire" sur des exemples puisse formaliser ensuite, mais le formalisme qui permet au prof de flatter son ego de matheux est contre-productif. Pourtant, j'étais comme toi avant d'avoir des classes en face de moi, je pensais que maitriser le formalisme était important. Mais le plus important est que l'élève comprenne ce qu'il fait, une fois que cela aura été (très durement) acquis, le formalisme ne sera qu'une couche de vernis qu'on rajoute sur la rédaction. Trop de formalisme nuit à la compréhension et donne l'impression aux élèves d'être complétement largués, alors que ce qu'on voulait leur faire comprendre est simple... (dit celui qui galère avec ses 4e sur les fractions...)

kellogs a écrit:L'absence de formation à la démonstration. Dans le manuel de troisième, je n'ai trouvé qu'une seule véritable démonstration : celle du rapport entre angle inscrit et angle au centre (p 255). Autant dire que cela n'est pas avec cette pauvre démonstration que l'on va former une classe d'âge.

 
 Je dirais que sur ce point le prof influe beaucoup. J'ai des collègues qui considèrent que si il y a "un petit quelque chose", il faut mettre des points. Moi je ne suis satisfait que quand l'élève a écrit quelque chose qui se tient, sans essayer de mettre des propriétés ou conclusions au hasard...
Pour avoir moi-même eu énormément de mal à passer de Term S à prépa, je ne supporte pas l'attitude d'un certain nombre de profs de maths qui sont satisfaits si il y a "à peu près" ce qu'on attend. Typiquement, sur Pythagore, si on ne demande pas aux élèves de signaler que la longueur est positive, ils râlent à juste titre quand d'un coup en 1ere S, un prof ne leur met pas tous les points si il manque cette remarque...

ycombe a écrit:Si tu veux être qualifié comme contractuel, il faut que tu dises qu'un bon cours commence par une activité d'introduction en groupe, dans laquelle les enfants construisent eux-même les notions essentielles du cours.

En même temps, ils ont tellement de mal à trouver des contractuels en maths que ça autorise sans doute les candidats à ne pas sortir la brosse à reluire pour IPR.

Feyn a écrit:Typiquement, sur Pythagore, si on ne demande pas aux élèves de signaler que la longueur est positive, ils râlent à juste titre quand d'un coup en 1ere S, un prof ne leur met pas tous les points si il manque cette remarque...

Quand tu fais Pythagore tu demandes à tes élèves 4ème de signaler que la longueur est positive?

ylm a écrit:

Feyn a écrit:Typiquement, sur Pythagore, si on ne demande pas aux élèves de signaler que la longueur est positive, ils râlent à juste titre quand d'un coup en 1ere S, un prof ne leur met pas tous les points si il manque cette remarque...

Quand tu fais Pythagore tu demandes à tes élèves 4ème de signaler que la longueur est positive?

Je fais la remarque aux troisièmes, quand on attaque les équations du second degré. Je dis que dans la cas de Pythagore, l'inconnue étant une longueur, elle est positive. Mais pour eux, quand on utilise Pythagore il y a le nom de la longueur et pas un x ou une autre lettre, donc ce n'est pas vraiment une équation.

ylm a écrit:

Feyn a écrit:Typiquement, sur Pythagore, si on ne demande pas aux élèves de signaler que la longueur est positive, ils râlent à juste titre quand d'un coup en 1ere S, un prof ne leur met pas tous les points si il manque cette remarque...

Quand tu fais Pythagore tu demandes à tes élèves 4ème de signaler que la longueur est positive?

 Ben... oui . Et il y a plein de petites choses comme ça, l'utilisation correcte des symboles environ égal/égal, les inégalités strictes/larges... Toutes ces petites demandes de rigueur, si on ne les exige pas, font que les élèves arrivent à avoir le bac sans savoir faire une démonstration correcte, où ils n'oublient pas d'argument...
 
 Je ne demanderais pas à des Terminales de savoir utiliser le symbole <==> parce que ça, c'est du vernis sur une démonstration et surtout ça leur ferait écrire plein de bêtises. Mais quand on utilise un symbole, on le fait bien, et si il y a un argument à donner, on le donne. Je préfère les traumatiser en 4e, plutôt qu'arrivés en 1ere ils doivent changer de mauvaises habitudes. Et même s'ils ne font pas 1ere S, au moins, en maths, ils auront eu des cours ou on leur imposait un peu de rigueur intellectuelle, à l'inverse de ce qu'ils voient sur le net/à la télé/à la radio...

ycombe a écrit:Nos programme actuels sont essentiellement des allègements de ceux de 1985. Tu peux lire ce document qui  présente ceux-ci:
http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_x/fic/13/13x2.pdf

A la lecture ce document, on perçoit à quel point l'APMEP, avec son obsession des situations-problèmes, a été un cheval de Troie du pédagogisme.

Feyn a écrit:
 Le formalisme n'est pas à rechercher avant tout. Il faut qu'un élève "qui sait faire" sur des exemples puisse formaliser ensuite, mais le formalisme qui permet au prof de flatter son ego de matheux est contre-productif. Pourtant, j'étais comme toi avant d'avoir des classes en face de moi, je pensais que maitriser le formalisme était important. Mais le plus important est que l'élève comprenne ce qu'il fait, une fois que cela aura été (très durement) acquis, le formalisme ne sera qu'une couche de vernis qu'on rajoute sur la rédaction. Trop de formalisme nuit à la compréhension et donne l'impression aux élèves d'être complètement largués, alors que ce qu'on voulait leur faire comprendre est simple... (dit celui qui galère avec ses 4e sur les fractions...)

 Je dirais que sur ce point le prof influe beaucoup. J'ai des collègues qui considèrent que si il y a "un petit quelque chose", il faut mettre des points. Moi je ne suis satisfait que quand l'élève a écrit quelque chose qui se tient, sans essayer de mettre des propriétés ou conclusions au hasard...
Pour avoir moi-même eu énormément de mal à passer de Term S à prépa, je ne supporte pas l'attitude d'un certain nombre de profs de maths qui sont satisfaits si il y a "à peu près" ce qu'on attend.

Je n'ai pas bien compris, ce que tu dis m'a l'air contradictoire. Pour moi enseigner les maths est principalement enseigner un langage abstrait, et au contraire je pleure l'absence de formalisme. Souvent une bonne structure fait apparaître "toute seule" les résultats tellement elle guide le raisonnement ( comme un corset qui fait tenir droit) et une bonne connaissance du calcul littéral permet d'aller voir dans des directions inconnues sans peur pour faire une démonstration : exemple hier, des bons élèves de quatrième arrivaient très bien à démontrer que 1/2 = 1/3 + 1/(2*3), que 1/4 = 1/5 + 1/(4*5) etc, ils étaient prêts à me passer tout N à la même moulinette, mais pétaient de trouille pour 1/n = 1(n+ 1) + 1/(n(n+1)), c'est vraiment un échec pour moi, les fractions sont bien passées (pour eux, je suis loin de réussir pour tous) , OK, mais ça c'est du calcul, pas des maths, j'ai gaspillé de l'intelligence adolescente de bonne qualité en fait.

Pour l'équivalence : tu dis ne pas en percevoir l'utilité dans un message plus loin,  mais tu regrettes que les élèves ne précisent pas pour Pythagore que la réponse est la solution positive de l'équation, là aussi cela me semble contradictoire.
 Je ne demande pas non plus de le préciser pour la bonne raison que j'introduis la racine carrée lors du chapitre sur Pythagore, mais surtout, comme justement on n'utilise ni équivalence ni implication, je ne trouve pas que la précision soit nécessaire. Elle l'est lorsqu'on résout une équation pour résoudre un problème, mais là ce n'est qu'un calcul.

Enfin sur la notation, vu le niveau langagier lamentable de la plupart de nos élèves, si on ne valorise pas l'a-peu-près ( bon , peut-être pas 15, quoique " la démonstration sera introduite très progressivement", ..), en espérant améliorer petit à petit l'aspect des démonstrations, on risque fort de désespérer ceux qui essayent en les ramenant au niveau de ce qui écrivent n'importe quoi, c'est d'ailleurs une des raison pour lesquelles j'aime bien avoir une échelle de notation sur 20, elle permet de graduer son jugement finement.

Feyn a écrit:
 Le formalisme n'est pas à rechercher avant tout. Il faut qu'un élève "qui sait faire" sur des exemples puisse formaliser ensuite, mais le formalisme qui permet au prof de flatter son ego de matheux est contre-productif.

PISA a un document sur la question, qui mets en évidence le fait que les pays qui pratiquent le plus de formalisme sont ceux qui ont les meilleurs résultats en maths. La pratique des problèmes lexicaux, par contre, n'est pas associée à de meilleuts résultats. Je retrouve le lien dès que je rentre chez moi.

Edit:
Pages 155 et suivantes des résultats 2012
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-I-FR.pdf

kellogs a écrit:Ayant passé la bac en 1988 et suivi une classe préparatoire, j'ai l'impression d'être sur Mars.
(...)
*Le rejet du symbolisme. Résultat, en 3ème, certains élèves (intelligents) n'ont toujours pas compris ce que signifient x, y, z, a, b et c, et ne parlons pas de concepts plus abstraits. Des concepts simples sont livrés aux élèves dans une mélasse ignoble ... et certains élèves intelligents sont sacrifiés. Les meilleurs élèves appliquent les règles par coeur, sans rien comprendre. Les autres sombrent.

Tazon a écrit:exemple hier, des bons élèves de quatrième arrivaient très bien à démontrer que 1/2 = 1/3 + 1/(2*3), que 1/4 = 1/5 + 1/(4*5) etc, ils étaient prêts à me passer tout N à la même moulinette, mais pétaient de trouille pour 1/n = 1(n+ 1) + 1/(n(n+1)),

Voilà qui, à la fois, me rassure et m'inquiète.
Me rassure car, ayant également passé mon bac scientifique à la fin des 80s, je ne comprenais pas ce qui pouvait poser problème à mon ado de 2nde qui n'arrivait pas à me dire d'un coup d'un seul à quoi est égal a quand on a y=ax+b. Quand on passait par les chiffres de l'exercice (genre 4=a*1+2), selon la méthode du prof, ça allait tout seul. Mais commencer par trouver a sous sa forme littérale et ensuite lui appliquer les données pour avoir le résultat, ça ne passait pas !
Je comprends donc pourquoi.

Mais ça m'inquiète pour la suite...

ycombe a écrit:

Feyn a écrit:
 Le formalisme n'est pas à rechercher avant tout. Il faut qu'un élève "qui sait faire" sur des exemples puisse formaliser ensuite, mais le formalisme qui permet au prof de flatter son ego de matheux est contre-productif.

PISA a un document sur la question, qui mets en évidence le fait que les pays qui pratiquent le plus de formalisme sont ceux qui ont les meilleurs résultats en maths. La pratique des problèmes lexicaux, par contre, n'est pas associée à de meilleuts résultats. Je retrouve le lien dès que je rentre chez moi.

Voilà, c'est dans les résultats 2012, page 155 et suivantes.
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-volume-I-FR.pdf

Pisa, c'est surtout un évaluation dont 80% des items portent sur des questions qui ne sont pas dans le programme des élèves français qui l'ont passée.

Je vous donne mon retour :
* L'entretien avec l'inspectrice s'est bien passé. Entretien neutre dont je ne peux tirer aucune conclusion. Attitude très professionnelle de l'inspectrice, qui est une femme de caractère.
* Je m'étais préparé à un test pédagogique et j'avais amené quelques livres, au cas où l'on m'aurait demandé de faire un cours. Mais rien de tout cela. A la place, un entretien assez détaillé.
* A la question : connaissez-vous les programmes, j'ai répondu par l'affirmative, en indiquant que je connaissais également les anciens programmes depuis 1953. Aucune réaction de l'inspectrice.
* A la question : comment vous documentez-vous ? Réponse : je lis des publications scientifiques, celles de l'IREM et j'étudie les programmes et leur évolution. Je m'intéresse à la pédagogie. Aucune réaction de l'inspectrice.
* A la question : quel est votre plan de cours, j'ai failli répondre que j'avais tout dans la tête, vu que je peux embrayer sur n'importe quel sujet. J'ai été un peu vague. En fait, mes plans de cours de 4ème et 3ème sont prêts, mais pas ceux de 6ème et 5ème, vu que j'attendais de comprendre la place du formalisme à cette étape du développement. L'inspectrice m'a coupé et conseillé https://euler.ac-versailles.fr et http://eduscol.education.fr et je me suis empressé de m'y connecter. Cela répond à bon nombre de questions. Malheureusement, je n'ai toujours pas d'email dans l'académie ...
* Finalement, je pense que c'est l'inspectrice qui a raison, surtout concernant https://euler.ac-versailles.fr.
* Je suis en train de faire le parcours 6ème/5ème et j'aurai fini ce soir.
* A terme, j'aimerais bien rejoindre un groupe de professeurs, pour créer des contenus, vu que c'est ce que je fais dans mon coin et rien ne vaut la collaboration. Mais je n'ai pas eu le temps de le préciser.
* Un question assez vague concernant la concurrence sur le poste : il y aurait deux candidats. Je n'ai pas compris le sens de la question, vu qu'il est clair que c'est l'inspectrice qui choisit. Elle m'a dit : qu'est-ce que vous en pensez ? Ma réponse : je n'en sais rien et je ne peux pas vous répondre. Drôle de question.

Concernant le sujet des programmes, je viens d'acheter toute la série des Grignons, des livres de cours du programme 30 Avril 1931. J'ai discuté avec le vendeur, qui m'a expliqué qu'à cette époque, seuls 5 élèves sur une classe de 30 arrivaient à suivre en mathématiques. Il y a donc bien une question d'élitisme et cet aspect doit être en compte, sachant que désormais, tout enfant peut espérer faire une carrière scientifique et aller à l'université.

Concernant les livres, je vais me tourner vers les ressources suggérées.
Je reviens vers vous si j'ai des questions.

En attendant, je suis ENCHANTE.

Ouah ! Je pense que je vais pouvoir presque suivre en licence de maths, alors, bien que j'aie passé un 2e bac philo (mais un premier bac M), parce que je sais définir une démonstration, expliquer ce qu'on fait quand on raisonne par l'absurde, et pas mal de trucs encore !
Quelques révisions pour ce que j'ai oublié, et sou !

Je l'ai déjà dit ici, au CM2, nous résolvions des problèmes de vitesse par le calcul et par des graphiques sur papier millimétré ! Je me souviens d'une collègue de physique ayant posé ce genre de problèmes en début d'année aux Maths sup, la data !

J'ai aussi entendu parler de terminales C (ça date!) qui simplifiaient par sinus, comme si c'était un facteur ! Ma copine et collègue était atterrée ! Et c'était avant 2002 !

J'ai modifié le titre du sujet : il s'agit bien des livres scolaires.

Tazon a écrit:
Je n'ai pas bien compris, ce que tu dis m'a l'air contradictoire. Pour moi enseigner les maths est principalement enseigner un langage abstrait,

 Je ne suis pas d'accord. Le langage n'a aucune importance en soi, ce qui compte c'est de maîtriser les concepts qui sont derrières.


et au contraire je pleure l'absence de formalisme. Souvent une bonne structure fait apparaître "toute seule" les résultats tellement elle guide le raisonnement ( comme un corset qui fait tenir droit) et une bonne connaissance du calcul littéral permet d'aller voir dans des directions inconnues sans peur pour faire une démonstration : exemple hier, des bons élèves de quatrième arrivaient très bien à démontrer que 1/2 = 1/3 + 1/(2*3), que 1/4 = 1/5 + 1/(4*5) etc, ils étaient prêts à me passer tout N à la même moulinette, mais pétaient de trouille pour 1/n = 1(n+ 1) + 1/(n(n+1)), c'est vraiment un échec pour moi, les fractions sont bien passées (pour eux, je suis loin de réussir pour tous) , OK, mais ça c'est du calcul, pas des maths, j'ai gaspillé de l'intelligence adolescente de bonne qualité en fait.

 C'est exactement ce que je pointais : le formalisme n'est pas un gage de compréhension, si ils ont bien compris ce qui se passe pour 3, 4... mais que passer à un entier quelconque les rebute, le problème est à chercher ailleurs que dans le calcul en lui-même.

Pour l'équivalence : tu dis ne pas en percevoir l'utilité dans un message plus loin,  mais tu regrettes que les élèves ne précisent pas pour Pythagore que la réponse est la solution positive de l'équation, là aussi cela me semble contradictoire.
 Je ne demande pas non plus de le préciser pour la bonne raison que j'introduis la racine carrée lors du chapitre sur Pythagore, mais surtout, comme justement on n'utilise ni équivalence ni implication, je ne trouve pas que la précision soit nécessaire. Elle l'est lorsqu'on résout une équation pour résoudre un problème, mais là ce n'est qu'un calcul.

 Ho que si ! AB²=25 donc AB=5... "Mais msieur (-5)² aussi ça fait 25 alors pourquoi on a choisi 5 ?"

Enfin sur la notation, vu le niveau langagier lamentable de la plupart de nos élèves, si on ne valorise pas l'a-peu-près ( bon , peut-être pas 15, quoique " la démonstration sera introduite très progressivement", ..), en espérant améliorer petit à petit l'aspect des démonstrations, on risque fort de désespérer ceux qui essayent en les ramenant au niveau de ce qui écrivent n'importe quoi, c'est d'ailleurs une des raison pour lesquelles j'aime bien avoir une échelle de notation sur 20, elle permet de graduer son jugement finement.

 C'est aussi l'argument de mes collègues. Moi je pense qu'il faut arrêter de vouloir leur éviter à tout prix toute frustration. Ils seront contents lorsqu'au DS suivant, ils auront fait attention et que là, ils auront les points...

@ycombe : je n'ai pas le temps de regarder ton document maintenant mais dés que je peux j'y jetterai un oeuil , ça m’intéresse.

JPhMM a écrit:Pisa, c'est surtout un évaluation dont 80% des items portent sur des questions qui ne sont pas dans le programme des élèves français qui l'ont passée.

En maths? Ça m'étonne un peu comme proportion. J'avais consulté les items libérés qui m'ont plutôt semblé faisable en collège.

En tout cas, Kellog's, bravo ! Tu écris un meilleur français que certains professeurs de lettres !

ycombe a écrit:

JPhMM a écrit:Pisa, c'est surtout un évaluation dont 80% des items portent sur des questions qui ne sont pas dans le programme des élèves français qui l'ont passée.

En maths? Ça m'étonne un peu comme proportion. J'avais consulté les items libérés qui m'ont plutôt semblé faisable en collège.

http://smf4.emath.fr/Publications/Gazette/2009/120/smf_gazette_120_53-67.pdf

Euh... :gratte:
Dans cet extrait d'article, je lis que 80% des programmes de maths du collège ne sont pas évalués par PISA, et non que 80% de ce qu'évalue PISA n'est pas au programme du collège.