Formuler une problématique de parcours littéraire...(niveau collège)

A présent que la répartition a été abordée et que se dessinent les niveaux que nous aurons l'an prochain, mon collègue et moi réfléchissons sur la problématique à formuler en début de séquence (ou parcours). Ce n'est pas un jeu sur les mots qui me préoccupe mais bel et bien une réflexion sur une question à poser ou à faire émerger au préalable, question à laquelle les élèves pourront en principe répondre à la fin du parcours, grâce au choix judicieux des extraits par le professeur.
Partant de là, les questions telles que "qu'est-ce qu'un roman de chevalerie?" ne correspondent pas à l'objectif de "faire sens" que nous nous posons. Je la remplacerai plutôt par quelque chose comme "Yvain est-il un chevalier digne de ce nom?".

Enfin, si je sollicite vos avis à ce sujet, c'est parce qu'au fil des ans, la façon dont j'aborde les parcours ne me satisfait plus et j'ai l'impression que faire émerger ce genre de questionnement dès le début pourrait amener davantage les élèves à une démarche de questionnement des textes, à plus d'implication et de motivation. Justement parce qu'à la fin de cette période et par une relecture des textes et des cours, ils seront capables d'apporter une réponse argumentée, justifiée et de prendre position...

De votre côté, comment procédez-vous? Accordez-vous de l'importance à cette manière de démarrer le travail. Je suis bien curieuse de savoir et de partager vos expériences.
Et si vous avez des suggestions...

J'essaie de choisir en titre de chapitre ce qui sera mon fil conducteur. Ce n'est pas toujours sous la forme d'une question donc je ne parle pas de problématique. J'y reviens à chaque nouvelle étude de texte et j'ai l'impression que, pour les élèves, cela donne plus de sens aux cours. Ils perçoivent qu'il y a un objectif et que les textes sont liés les uns aux autres. Cela leur permet aussi d'appréhender la lecture sous un angle analytique.
Si j'avais le temps, je terminerais les chapitres par une synthèse que les élèves élaboreraient eux-mêmes (sous forme de tableau, de carte heuristique ou autre).

Je reste très générale.
Mes collégiens ne connaissent rien.
Il y a tout à leur apprendre, des généralités, donc, du style : qu'est-ce qu'une épopée, quelles sont les caractéristiques du conte, de la fable, etc. Je pense que toute problématique pointue serait réductrice et inadéquate pour des élèves qui ont aussi peu de connaissances générales.
Cela n'empêche pas de poser, séance après séance, toutes les questions intéressantes possibles - et qui surgissent souvent au fil de la lecture et des réactions des élèves.
En fait, je crois que je n'ai aucune envie de verrouiller la lecture d'emblée par une problématique serrée. Nous lisons ensemble, nous nous efforçons de comprendre, et si j'impose une ligne générale, souventes fois, les questions des élèves nous entraînent vers de voies imprévues. Pour moi, le plaisir de lire et d'étudier les textes est aussi là.

Je crois effectivement qu'il faut rester assez inductif dans sa démarche, en éduquant les capacités d'observation et de compréhension de nos élèves. La problématique suppose une vérification par une série de tests.

Après avoir dit cela, il n'est pas rare qu'une question récurrent émerge des discussions avec les élèves. Mais elle sera d'autant plus pertinente qu'elle n'aura pas été imposée par le professeur et n'écartera tout un tas d'interrogation connexes.

Et après avoir encore dit cela, l'explicitation préalable d'une problématique par le professeur en début de chapitre me paraît une bonne manière de varier un peu le déroulement du cours et de briser une impression de monotonie, surtout si la question posée est bonne (comme l'est celle que tu veux poser sur Yvain).

Parfois, on peut aussi finir un chapitre par une question de ce type, donnant lieu à une discussion qui rebrasse les connaissances acquises auparavant, et rendant possible une initiation sommaire à la dissertation.
Ex : "Les précieuses sont-elles seulement ridicules ?"

doctor who a écrit: Parfois, on peut aussi finir un chapitre par une question de ce type, donnant lieu à une discussion qui rebrasse les connaissances acquises auparavant, et rendant possible une initiation sommaire à la dissertation.
Ex : "Les précieuses sont-elles seulement ridicules ?"

C'est ce que je fais souvent. C'est ce que je voulais dire par "poser, séance après séance, toutes les questions intéressantes possibles" - à la fin, cela est particulièrement pertinent, parce que les élèves ont des éléments de connaissance pour s'emparer de la question.

En fait, pour nourrir, varier et enrichir la lecture, Audrey a une approche extrêmement vivante et belle, mais il vaudrait mieux que ce soit elle qui en parle.

V.Marchais a écrit:En fait, pour nourrir, varier et enrichir la lecture, Audrey a une approche extrêmement vivante et belle, mais il vaudrait mieux que ce soit elle qui en parle.

*curieux*

Merci pour vos réponses qui vont dans le sens de ce que j'attendais. Je ne parle jamais de problématique non plus, avec les élèves, mais c'est une manière pour moi de chercher comment les questionner sur l'oeuvre.

Ah, oui, alors, on va demander à Audrey!

Audreyyyyy???

Un petit MP ?

Alors, pour commencer... merci Véronique, tes louanges font plaisir, mais me semblent vraiment exagérées... Je pense que tu fais référence à ce que j'ai fait en 5è il y a deux ans, et que j'avais présenté à mon IPR à l'époque, puisque toute la discussion était partie du stress de mon inspection... ;-)

Du coup, vous ne m'en voudrez pas, mais je vais commencer par copier ce que j'avais écrit sur le forum du trouble à l'époque (vu que je venais juste d'être bannie de néo à l'époque et que j'avais trouvé refuge là-bas...).

Ne m'en veuillez pas si cela semble un peu décousu, je vais essayer de sélectionner mes messages les plus pertinents sans lier le tout.. bien sûr, on peut en discuter après!
Mais je commence par une remarque: ce travail mené à l'époque, je ne le mène que partiellement depuis... même si j'en garde de gros morceaux, surtout dans mon approche des lectures analytiques en fait. Pour simplifier, je garde le questionnement uniquement à l'oral. Je ne donne jamais de questionnaires à l'écrit comme il me semble que beaucoup le font encore (d'après ce que j'ai entendu en formation mercredi dernier).
Bref, je sais que je ne suis pas claire, je préciserai après, pardon, mais je dois finir de manger et préparer un contrôle! ;-)

Copies de messages de mai 2012:

présentation du "projet"
J'ai souvent eu des 6è et des 4è, et pour la première fois cette année, j'ai découvert le niveau 5è en français. Je me suis demandé ce qui pouvait faire la spécificité de ce niveau, et une chose m'a sauté aux yeux: les 6è étaient à fond pour les lectures, adoraient découvrir de nouvelles choses, et les 4è avaient complètement perdu la flamme.

Je me suis alors demandé ce qui se jouait en lecture sur le niveau 5è, d'où ce désintérêt pouvait venir, et comment je pourrais faire pour peut-être éviter ou amoindrir le phénomène d'érosion dans la motivation des élèves.

Je précise tout de suite que ce que j'ai fait, je l'ai fait pour MES classes, et que peut-être, si je tente ça l'an prochain à nouveau, rien ne marchera! je vais me contenter de partager mon expérience, sans en faire un modèle, un mode d'emploi transposable à n'importe quelle classe!

Premier truc, je suis une bavarde. Je suis une spontanée, j'aime être sans filet, et j'ai toujours beaucoup géré mes cours à l'oral. Alors forcément, ma façon d'innover cette année est liée à mon tempérament, ma façon de bosser depuis des années... c'est le résultat de mon parcours et de qui je suis, et forcément, j'ai construit quelque chose dans lequel certains collègues ne se sentiront peut-être pas du tout à l'aise...

Au départ, donc, était l'OI. Truc dont connement je pensais qu'il ne pouvait être travaillé que dans le cadre de la sacro sainte séquence, composée de séances, où forcément chaque élève quittait la classe avec une jolie feuille portant un titre et un bilan rédigé en classe, parce qu'un cours, c'est bien connu, ça se conclut forcément par des exos ou une leçon à apprendre, sinon, ça veut dire qu'on n'a pas bossé! ;-)
Pour lever le doute immédiatement, sachez que non, mon IPR a été clair hier: si l'on fait lire l'essentiel, voire l'intégralité d'une oeuvre aux élèves, en abordant ensuite celle-ci par une étude suivant une entrée thématique et transversale à l'ouvre (le héros, le voyage, les obstacles, l'apprentissage, les femmes, l'argent...que sais-je!), quelle que soit la façon dont on travaille ces entrées, on procède bien à une étude d'OI! Si l'on ne marque rien dans le classeur, tant que l'élève a pu prendre conscience par le travail mené en classe d'une thématique, de ses enjeux, de ses développements à travers l'oeuvre, c'est bon!

Voilà donc ma démarche légitimée a posteriori, ça tombe bien...sinon, je pleurerais depuis hier, je pense...;-)

Pour celles et ceux qui veulent voir les OI que j'ai traitées, je redonne mon doc en fichier joint...
La démarche y apparaît un peu, du moins les thèmes abordés pour chaque oeuvre.

Bon, puisque c'est ce qui vous intéressera, comment j'ai fait tout ça?
Déjà, j'ai eu la chance d'avoir deux classes de 5è qui, bien que différentes dans l'ambiance et le profil, étaient toutes deux très actives à l'oral et plutôt curieuses de nature.
L'une des deux, celle sur laquelle j'ai été inspectée, n'était pas du tout scolaire à la rentrée de septembre dans son ensemble: les élèves brillants étaient très discrets, et rares, et les autres, en grosses difficultés, nombreux, étaient intenables, bavards et immatures, malgré un capital sympathie évident.
Et je me suis appuyée sur ses élèves tout fous, mais plein d'énergie.

Pour commencer ce projet dingue d'OI étudiées sans aucun cadre écrit, si ce n'est l'évaluation finale sous forme de questionnaire de lecture avec petite question argumentée, j'ai choisi Les Aventures de Tom Sawyer.
Je me suis rappelé à quel point j'avais aimé ce bouquin à leur âge, et je me suis dit que ce personnage semblerait trèèèèès proche à de nombreux élèves de ma 5èD. Ça pouvait faire une accroche intéressante.

Une fois la série de livres arrivée au collège, j'ai distribué à chaque élève son exemplaire, et donné aux élèves une date à laquelle ils devraient l'avoir lu, en précisant évidemment qu'ils seraient évalués sur cette lecture. Pour la plupart des livres de ce "projet" d'OI, on a lancé la lecture en classe, en regardant la couverture du livre, en imaginant de quoi ça allait parler... et je n'ai pas hésité à dire quelle avait été mon expérience de lectrice à leur âge face à chacun des livres. Le truc qui comptait pour moi, c'était de partager une expérience de lecture, de leur faire comprendre que les livres lus sont aussi des liens invisibles entre les gens, que ça crée des références communes, qu'une lecture suscite des émotions dont on se souvient parfois comme de rencontres dans une vie amoureuse. Tous les livres que j'ai proposés aux élèves, je les ai lus à leur âge, soit grâce au collège, soit par choix personnel, et tous ont eu un impact sur moi. Je leur ai raconté qu'un jour, je me suis prise pour Tom Sawyer, prenant mon baluchon, quittant la maison sans prévenir personne, me planquant à l'orée de la forêt juste à côté de chez moi, cueillant des noisettes sur le chemin dans les buissons du cimetière...ils m'ont trouvée dingue, mais plus tard, ils ont compris pourquoi on pouvait ressentir cette envie...parce qu'entre temps, ils ont rencontré Tom.
Certains seront peut-être choqués de cet "épanchement" de ma part... mais j'ai veillé à ne pas verser dans le sentimentalisme. Je n'ai rien raconté de personnel expliquant pourquoi j'ai eu l'envie de faire comme Tom, j'ai simplement expliqué que l'histoire de Tom avait trouvé un écho en moi, en leur disant qu'en lisant le livre, ils pourraient peut-être comprendre.
Ils ont eu envie de voir ce qu'avait ce héros de spécial pour avoir eu cet écho sur une élève de 12 ans aujourd'hui prof.

Ils m'ont bombardée de questions, évidemment, mais je n'ai rien dit.

On a ensuite enchaîné sur la lecture de la préface. ils m'ont demandé s'ils devaient prendre une feuille de classeur, quel titre y mettre. J'ai dit non. J'ai dit qu'on allait lire, découvrir ensemble et profiter de ce plaisir là, et profiter pleinement du cours pour dire tout ce qu'on avait à dire, tout ce qu'on avait envie de comprendre sur ce roman.
La préface de Mark Twain a immédiatement amené des questions sur le destinataire de ce livre: enfant, adulte? Pourquoi un adulte y trouverait-il un intérêt? Un même livre peut-il plaire autant aux adultes et aux jeunes lecteurs? Comment est-ce possible? Et hop, on aborde mine de rien des questions hautement littéraires: la caractère inépuisable d'une oeuvre, le renouvellement de lecture lié à l'évolution du lecteur, à son expérience de lecture, de vie...et l'universalité de certains thèmes, certaines questions.

Ensuite, ils ont été très curieux à propos de la ségrégation... on a dû expliquer ce que c'était, et préciser qu'il était normal pour toute une partie de la population à l'époque de voir des esclaves noirs, que l'oeuvre reflétait une époque, une société données, et que cela ne signifiait pas pour autant que Twain était raciste, ni que l’œuvre l'était. Et d'ailleurs, en lisant la bio de Twain jsute après, ils ont bien vu qu'il s'était clairement opposé à l'esclavage et la ségrégation.

Ca, c'était pour le lancement. Evidemment, ça peut se passer différemment selon les classes, selon l'édition choisie, selon le collègue...

Ensuite, on a eu deux séances de lecture suivie.
Je ne donnais jamais de date butoir pour avoir lu telle ou telle partie du livre. Je leur rappelais régulièrement en cours d'avancer, de leur côté, pour qu'on puisse discuter de tout ce qui nous avait frappés ou intéressés dans la lecture, et que ce serait dommage que le jour de la séance, certains ne puissent pas participer à la discussion. J'ai veillé à ne pas mettre la pression, et à présenter toujours les moments de travail oral en classe comme un échange où chacun pouvait prendre sa place, et dire ce qu'il avait pensé, tant qu'il s'exprimait correctement et en respectant les avis opposés aux siens. J'ai insisté aussi sur le fait que ces échanges leur permettraient, s'ils s'y impliquaient vraiment, de réussir au mieux leur contrôle de lecture.

Pour chaque séance qui suivait le lancement, je prévenais les élèves d'amener leur livre. Je lançais le travail par un simple: "Alors, que devient Tom? laquelle de ses aventures venez-vous de découvrir?". Ça permettait de voir où en étaient les troupes dans leur lecture, et ça lançait aussitôt les échanges. Je lançais souvent un: "Alors, ça vous plaît? Vous en pensez quoi?", questions auxquelles je demandais toujours une réponse argumentée, après une main levée. Ceux qui ne respectaient pas ses règles se voyaient ignorés, ou interrompus aussitôt dans leur intervention d'un "Tu n'as pas levé la main, je vais donner la parole à un tel qui lui l'a levée et meurt d'envie de nous donner son avis!", ou ses variantes...

Les échanges différaient selon l'oeuvre, selon la difficulté. Pour Tom, c'était assez simple, l'identification fonctionnait pour beaucoup, et l'humour de l'oeuvre, la malice de Tom aidaient énormément à animer les échanges.

Pour Perceval, j'ai souvent lancé la séance comme indiqué plus haut, mais en précisant aussitôt: "Si vous en avez besoin, on peut relire ensemble un passage et expliquer ce qui est difficile!". On a souvent expliqué du vocabulaire, ou les réactions de certains personnages. Et en partant de ces réactions, on entrait toujours dans l'oeuvre de façon thématique... l'ironie des chevaliers quand ils rencontrent Perceval contraste avec la certitude qu'a Arthur d'avoir laissé partir le meilleur chevalier: les élèves ont perçu le décalage, n'en ont pas compris la raison tout de suite, on a ainsi abordé les notions de parcours chevaleresque, d'apprentissage, de destin...

En expliquant un texte, les élèves qui avaient bien avancé la lecture citaient souvent des passages non encore lus par d'autres, et ça créait une frustration, une curiosité sur les traînards, qui ont du coup accéléré le rythme. Et je ne me privais pas de faire du teasing... les boulettes énormes en série de Perceval m'ont facilité la tâche! Les élèves ont adoré se moquer de sa bêtise dans l'application de travers des conseils donnés par sa mère...

Quand l'attention, les débats tombaient, je relançais en ciblant un passage précis, demandant si certains l'avaient lu, et ce qu'ils en avaient pensé... s'ils voyaient pourquoi j'avais choisi de leur parler de ce passage. Evidemment, le passage était toujours important, soit par sa thématique, soit par sa place dans l'oeuvre. j'ia souvent demandé: "Et ça, là, (lecture du passage), ça vous fait penser à quelque chose?" Parfois, ça amenait des réponses du genre: "Ben oui, Tristan et Iseult, ils sont un peu comme Roméo et Juliette!", et on tirait le fil...

Au fond, mon projet c'était de les faire bosser, de leur apprendre des choses sans qu'ils s'en rendent compte, et de leur faire constater que presque toutes leurs idées étaient valables, dignes d'intérêt, tant qu'elles s'appuyaient sur le texte et qu'ils expliquaient leurs analyses.... Tout ça en leur laissant la parole, en me faisant davantage animatrice de débat qu'autorité intellectuelle inébranlable et sûre de tout. J'ai voulu les amener à exprimer leurs idées, leurs analyses du texte sans complexe, à la condition que chaque intervention soit argumentée. Ça, c'était non négociable!

Voilà... je ne vois rien d'extraordinaire dans tout ça, et je ne sais pas si ça peut vous aider...

Si vous avez des questions, n'hésitez pas...



Ah, je précise que pendant les séances, je prenais des notes sur les réactions, les questions des élèves, et je listais les passages longuement relus et commentés...ça donne une perspective quand on aborde la séance suivante de savoir ce qui a accroché les élèves ou les a déroutés, et puis accessoirement, ça permet de présenter son travail à un inspecteur! ;-)

(les remarques d'élèves ont VRAIMENT été faites par mes élèves sur le projet que vous pouvez charger...)


En réponse à une collègue qui craignait que je ne fasse que de l'oral, sans jamais travailler l'écrit
K., cette approche orale est menée à l'interieur d'une séquence sur un GT, à hauteur de 3-4h maximum, et des cours "normaux" ont lieu tout autour de ces séances de lecture guidée: la veille, ils ont soit fait une vraie LA de texte, avec bilan écrit, soit eu un cours de langue, soit un exercice d'écriture... Ils ne passent pas un mois complet sans écrire ni réfléchir à l'écrit!
Les contrôles de lecture sont des questionnaires pour lesquels ils doivent rédiger des phrases afin de répondre, avec souvent une question argumentative du genre: quel passage as-tu préféré? Explique pourquoi en donnant des arguments. Il est hors de question de ne travailler que l'oral pendant une séquence!


En réponse à une collègue qui me disait que mes études d'OI guidées n'étaient finalement que des lectures cursives, et avait du mal à comprendre comment j'articulais ça avec mes GT
Quand je dis que je travaille ces OI à l'intérieur d'une séquence sur un GT, ça veut simplement dire que sur mon merveilleux chier de textes (copyright Audrey) numérique, ça donne ça:

mardi 15 novembre
14h00 à 15h00 - FRANCAIS - Mme R
SEQUENCE II: Chevaliers dans la bataille
Séance 1 -Découvrir le Moyen Age
Cours
Lecture, observation manuel p.64-65.
Question 1 p.64.
Rédaction du Sommaire Séquence I, rangement classeur
Leçon pour le 18/11 :
Apprendre leçon sur l'organisation de la société du Moyen Age.


lundi 21 novembre
10h00 à 12h00 - FRANCAIS - Mme R
Suite séance 1:La naissance du livre
Etude de l'image
Visite du site: http://expositions.bnf.fr/fouquet/reperes/32/index32.htm
Comment fabriquait-on les premiers livres?
Travail du copiste, de l'enlumineur.
Rôle du mécène, rôle de la dédicace.
OI lecture guidée 2: Perceval ou Le Roman du Graal, C. de Troyes (séance 1)
Lancement de la lecture.
Lecture du Prologue. Rôle de la dédicace/ rappel notion de mécénat
Explication de la construction de l'oeuvre (continuation, partie perceval/partie Gauvain).

Leçon pour le 03/01 :
Contrôle de lecture Perceval.
Leçon pour le 16/12 :
Dernière séance lecture guidée. Avoir fini la lecture du livre pour poser les dernières questions de compréhension.


mardi 22 novembre
14h00 à 15h00 - FRANCAIS - Mme R
Séance 2: Un bestiaire fabuleux
Cours
Texte p.66, extrait de La Bible deJérusalem, Livre de l'Apocalyse chap.12.
Etude du symbolisme.
Rappel de culture chrétienne.
Saint Georges et le Dragon, Paolo Uccello
Etude du tableau p.67 (couleurs, composition)
Histoire de Saint Georges.
Leçon pour le 25/11 :
Lire "Saint Georges et le dragon" p.68.


Et pour que vous compreniez à quoi ressemblait mon travail sur l'année:

Voir le Fichier : Progression_5e_2011-2012.pdf

Extrait du compte-rendu de mon inspection fin mai 2012 pour que vous voyiez le genre d'échange que ça peut donner en classe avec des élèves habitués à travailler ainsi (de chouettes gamins, j'avoue...)

Et quand je parle de grand jour, j'ai fait fort... tranquillement, je lance le travail, disant qu'ils vont devoir faire attention à la mise en scène, listant les points qu'ils devront observer au tableau (décor, costumes, lumière, déplacements, gestes, et surtout, le grand oublié, le son!!...). Je lance le dvd sur l'ordinateur, regarde mon écran de pc, tout va bien... "mais, Madame, on voit rien!". Et pour cause, j'ai oublié d'allumer le vidéoproj!!! Du coup, j'enchaîne, en grande pro de l'impro: "Eh bien au moins, vous aurez pu vous concentrer sur les effets sonores!" Et Vincent (revenu, l'oeil rouge et toujours dégoulinant) de répondre: "Beh oui, madame, on a entendu les mouettes, et la tempête!!! Même qu'il y a eu comme un grand coup de tonnerre!" Et hop, merci Vincent, j'enchaîne sur ma première question: "Alors, où se déroule la scène?"

Et tout s'est déroulé, à l'image de ma classe, dans l'effervescence des remarques, parfois délirantes (Tom juge bon de me parler de la mise en scène d'un spectacle de dinosaures auquel il a assisté...) parfois confuses, mais pleines de sens caché: "Mais madame, mais ça ne veut rien dire "un orage soudain d'impétueuses remontrances!!", c'est pas possible! il parle de choses qui s'passent pas!!!Il dit "soudain", mais y a rien qui se passe, là, tout de suite!!!".. par d'habiles questions  :lol: , qui m'ont au début plongée dans un abîme de perplexité, j'ai compris que Tom voyait en "soudain" un adverbe, et non un adjectif, et surtout, qu'il ne comprenait pas le sens figuré de l'orage...Et hop, que je t'amène la définition de métaphore comme une fleur, et que je te demande d'en repérer une autre dans la même scène, et qu'on donne les deux classes grammaticales possibles de "soudain"!!

Au final, je n'ai fait que la moitié de ma séance, mais boudiou, que c'était riche et vivant... et usant parce que les bougres, ils ont tout donné pour me faire honneur, ça s'est vu...et gérer l'impro, avec eux, c'est du sport...! Je n'ai qu'à grand peine réussi à recadrer, tant leurs remarques étaient riches...
[...]
Il (L'IPR) m'a interrogée sur ma classe, a demande ce qu'avaient le "Grand Vincent" et le "petit Tom"...a bien vu que la gestion de l'échange était chaude, mais a compris en voyant leur entrée et leur sortie de classe à quel point les habitudes de travail et d'échange avec eux étaient posées: "Vos élèves suivent, ils connaissent votre rythme, vous connaissez le leur, ils ne vous font pas de remarques à tout va car ils savent où vous allez, ça se voit. On voit que vous vous connaissez bien."
J'ai pu l'interroger sur mon histoire d'OI en lecture guidée, et il a dit que c'était très bien, et que je n'aurais pas dû m'inquiéter: j'ai bien fait étudier des OI (je craignais qu'on me reproche de n'avoir fait que de simples lectures cursives) à mes élèves. Il a trouvé mon programme ambitieux.
J'ai expliqué que c'était la première fois que j'avais des 5è, que je m'étais interrogée sur la perte d'enthousiasme en matière de lecture et que du coup, j'avais tenté de mener ce projet pour freiner cette érosion du "désir". Il a eu l'air super intéressé, et j'ai adoré une de ses questions:
" Mais il est ambitieux votre programme de lecture, il est beau! bon, bien sûr, j'imagine que vous avez choisi une édition par extraits de Perceval....
- Ah non, non, j'ai pris l'oeuvre intégrale. Edition Classiques larousse. Je leur ai juste dit que s'ils le souhaitaient, ils pouvaient passer le cycle de Gauvain et se concentrer sur Perceval...mais beaucoup ont tout lu!
- Eh bien dites donc...


Et aujourd'hui?

Je précise que tout ça, ça tient beaucoup au profil de la classe. Ca ne marcherait pas avec toutes les classes de travailler systématiquement la lecture d'OI ainsi. Mais je garde en revanche mon approche des textes par l'entrée des impressions de lecture. Au début, on pédale dans la semoule, surtout quand les élèves sont plus âgés, mais en 6è, ça ne pose aucun souci. Et quand l'habitude se pose, qu'on écoute tout sans forcément "censurer" d'emblée hormis l'inacceptable, rapidement, les élèves se prennent au jeu, ils en viennent même à dire ce qui leur plaît d'un point de vue littéraire... Je pense par exemple à Nina, une de mes 4è qui m'a dit cette semaine avoir particulièrement aimé  dans "la Cafetière", le passage où Théodore fait le portrait d'Angela, d'une beauté si grande qu'il ne pourrait plus jamais aimer quelqu'un d'autre. Elle a mis en valeur, sans aucun guidage de ma part, puisque sa remarque était parfaitement spontanée et répondait à mon "Y a-t-il des passages que vous voulez que l'on explique pour préparer le contrôle de lecture?", la présence d'hyperboles (elle a dit, textuellement: "Sa description est exagérée!", et je lui ai simplement demandé de me donner le terme technique), en ajoutant: "Son amour, c'est à cause de sa beauté impressionnante, presque pas normale!", et je vous assure que Nina est loin d'être une élève à l'aise en français...et ensuite, on a échangé sur le personnage de Clarimonde, et d'Edwige... bref, sur les figures féminines dans ces nouvelles de Gautier qu'ils ont lues en autonomie.
La chose dont je suis fière, dans mon travail, c'est d'arriver régulièrement à faire réagir des élèves de façon sincère à des textes qu'en début d'année ils auraient rejetés en bloc: trop de lignes, trop de mots compliqués, trop de choses "intellos"...J'arrive à "libérer" leur parole, à leur faire formuler des questions, des hypothèses, des avis, qui mènent toujours à une analyse littéraire fine et technique à un moment ou un autre.

Mais pour ça, il faut oser se lâcher un peu, faire du sans filet... et croyez-moi, j'en aurais été incapable dans mes jeunes années. Il faut se faire confiance, accepter les gros ratages des débuts d'expérience. Et même aujourd'hui, ce n'est pas toujours gagné... ;-)

Dernière remarque: vraiment, j'espère que vous ne verrez pas dans tout ça une quelconque prétention ou certitude que ce que je fais est LA clé.

C'est adapté à ma personnalité, ma façon de travailler, de penser, d'établir mon rapport aux élèves et bien sûr, adapté à mes élèves parce que créé pour eux spécifiquement.

Mmmmmm...  ça donne enviiiie...

Purée, j'ai fait plein de fautes de frappe... soyez indulgents...

J'aime beaucoup ton approche Audrey. Merci de l'avoir partagée !

 
Quant aux fautes de frappe, ce n'est pas toi la responsable, c'est ton clavier   

Merci Audrey.

Je dis avec plaisir que moi aussi, je me suis inspirée de cette pratique, peut-être informelle, mais vivante et belle.

Très intéressant, Audrey.
C'est une sorte de mélange de l'ancienne lecture suivie et d'échanges qu'on peut tenir dans un club de lecture.

Quelques remarques :
- comment impliquer les élèves qui ont tout lu le lendemain du jour où tu leur as donné le livre ?
- idem pour ceux qui ne l'auront pas lu la veille du jour où ils devront te le rendre.
- les élèves ne te reprochent-t-ils pas de spoiler l'intrigue ?
- certains ne se contentent-ils pas de suivre en se reposant uniquement sur les conversations en classe ?

J'apprécie beaucoup ta démarche, Audrey. Merci de l'avoir partagée !

C'est très intéressant, effectivement. Mais je me pose à peu près la même question que doctor who. Dirais-tu que cette démarche est réservée aux classes dont les élèves travaillent (à peu près) ou as-tu au contraire observé qu'elle permettait de motiver des élèves qui ne lisent pas, d'habitude ?

Parmi mes 5è, l'immense majorité ne fournit strictement aucun travail. Même lorsque c'est une œuvre de la littérature jeunesse. Et même lorsqu'il n'y a qu'une seule page de texte à lire. Il y a des lignes des pages, des mots, jkomprenrien...

doctor who a écrit:Très intéressant, Audrey.
C'est une sorte de mélange de l'ancienne lecture suivie et d'échanges qu'on peut tenir dans un club de lecture.

Quelques remarques :

- comment impliquer les élèves qui ont tout lu le lendemain du jour où tu leur as donné le livre ?

Je ne comprends pas trop ta question.... tu veux dire que des élèves auraient lu le livre en une soirée?   
Et quand bien même, quel serait le souci...? J'avoue, la fatigue n'aide peut-être pas, mais je ne comprends rien, malgré plusieurs lectures de ta question... (désolée...   )

doctor who a écrit:- idem pour ceux qui ne l'auront pas lu la veille du jour où ils devront te le rendre.

Alors là, comme dans n'importe quel travail classique, ceux qui sont totalement rétifs au travail et ne lisent pas ne participent pas plus que d'habitude. Ils se contentent de lire les passages que nous commentons en direct.. mais j'avoue que j'en ai eu de moins en moins durant l'année.

doctor who a écrit:- les élèves ne te reprochent-t-ils pas de spoiler l'intrigue ?

J'essaie de ménager une progression dans les passages commentés, les thèmes abordés... Pour Tom Sawyer par exemple, la première séance a porté sur la préface,le contexte de civilisation,l'observation de quelques illustrations, des titres, pour donner envie et simplement annoncer quelques éléments de l'intrigue... la fois suivante, on a travaillé sur les premiers chapitres, les relations entre Tom et sa famille, le quotidien d'un jeune américain de l'époque et sa culture... ceux qui avançaient lentement en étaient à ce stade, les autres faisaient des remarques sur quelques développements à venir, mais sans jamais les détailler vraiment, j'y veillais, afin de provoquer l'envie d'avancer dans la lecture pour les autres. J'ai souvent entendu des "Mais qu'est-ce qui va se passer ensuite? Pourquoi il est comme ci, pourquoi il a fait ça?" auxquels répondaient des "Ah, mais tu vas voir, on comprend/sait tout dans tel chapitre!". Parfois, je répondais aux remarques des "avancés" en relisant un court extrait de ce qu'ils évoquaient, en m'arrêtant à un moment stratégique, pour ne pas réellement spoiler, justement, mais faire monter la tension, tout en permettant de faire déjà quelques remarques sur des thèmes, des procédés, des rapprochements avec d'autres passages déjà évoqués... le tout en faisant une remarque du genre "Mais regardez le sourire de vos camarades qui eux savent DEJA la suite..." pour motiver les troupes.
Bref, pour faire plus simple, c'est difficile de ne pas spoiler, mais finalement, est-ce réellement un problème si on le fait? J'ai été surprise de voir des élèves simplement déclarer, "Oh, madame, on peut juste relire ce passage, il est trop bien!" alors que les élèves le connaissaient déjà bien...Quand on lit vraiment, en jouant le texte, les élèves redécouvrent le plaisir de le lire, aiment le réentendre, un peu comme les enfants qui demandent chaque soir à leur papa de leur raconter la chèvre de Monsieur Seguin.. (souvenir d'enfance perso...   ).
Ce type d'approche me permet aussi de leur montrer que le plaisir de la littérature, ce n'est pas seulement celui de découvrir une histoire, mais aussi de savourer un moment de bravoure, une scène d'intenses émotions.. comme ils le font en regardant sans cesse les mêmes films, en boucle, finalement!

Mais je me rends compte aussi que l'enthousiasme des élèves vient du mien...encore une fois, je ne veux pas me mettre en avant, mais je sais que pour le coup j'ai par chance cette capacité à faire "vivre" le texte par la façon dont je le lis, dont j'en parle...Quand je ne suis pas en forme, tout ça marche beaucoup moins bien!   

doctor who a écrit:- certains ne se contentent-ils pas de suivre en se reposant uniquement sur les conversations en classe ?

Oh, si si, évidemment, je ne vis pas au pays des bisounours   ... mais finalement, s'ils écoutent et en retiennent quelque chose, mémorisent comment on appelle tel ou tel procédé repéré dans le texte, enregistrent dans leur mémoire une expression, même s'ils n'ont pas lu le livre, ce n'est pas forcément si mal... ce qui est clair, c'est que lors des contrôles de lecture, avoir simplement écouté ne suffit pas. Je pose suffisamment de questions couvrant la totalité de la narration pour que ceux qui n'ont rien fait ne s'en sortent pas simplement en ayant écouté. A l'oral, nous n'abordons pas forcément tous les passages clés d'une oeuvre, ni forcément tous ses thèmes, et travaillons souvent des choses anecdotiques mais qui intriguent certains élèves...Bref, ceux qui n'ont rien fichu ne font jamais ilusion.

Dalathée2 a écrit:C'est très intéressant, effectivement. Mais je me pose à peu près la même question que doctor who. Dirais-tu que cette démarche est réservée aux classes dont les élèves travaillent (à peu près) ou as-tu au contraire observé qu'elle permettait de motiver des élèves qui ne lisent pas, d'habitude ?

Parmi mes 5è, l'immense majorité ne fournit strictement aucun travail. Même lorsque c'est une œuvre de la littérature jeunesse. Et même lorsqu'il n'y a qu'une seule page de texte à lire. Il y a des lignes des pages, des mots, jkomprenrien...

Je n'arrive pas à accrocher tout le monde mais en toute honnêteté, oui, j'ai réussi à en accrocher bien plus depuis que je travaille comme ça...
Mais je me dis qu'il y a aussi beaucoup d'effet prof là-dedans...truc tout bête, mais dans ces moments-là, je ne m'interdis pas d'utiliser un langage un peu plus "détendu" pour créer la proximité des élèves avec le texte. J'ai aussi une tendance naturelle à faire le clown, à mimer, à utiliser l'humour, l'ironie...
Il m'arrive aussi de lire le texte en faisant à haute voix mes commentaires en direct, souvent avec humour, comme si je leur livrais mes pensées façon voix off, insérées dans la lecture. Je fais ça rarement, mais cela montre aux élèves qu'un lecteur est acteur de sa lecture, que dès la première lecture d'un passage, on peut ressentir des choses, émettre des jugements, et ne pas vivre cela comme un exercice froid et purement scolaire.
Montrer qu'on peut prendre un texte avec mépris même, parfois, et s'en amuser, cela les surprend et en décoince certains dans leur rapport aux livres. Je ne sais pas si je suis claire...

Mais tout ça, je ne l'ai pas formalisé. C'est quelque chose qui est né au petit bonheur la chance, au fil de mes humeurs, de celles de élèves. J'ai simplement reproduit ce qui a fonctionné un peu plus souvent qu'une ou deux fois...avec succès, mais pas toujours non plus. Ma démarche est totalement empirique...et donc mouvante.

Eh oh!!
T'es pas ringarde, t'es pas vieillotte, t'as pas à m'admirer, non mais et puis quoi encore!

Miss, ce qui compte, c'est que TON travail TE semble efficace pour TES élèves.
Ce que les autres (moi) font, c'est pas un modèle, ni une injonction, c'est une expérience, ni plus, ni moins, qui peut très bien marcher une année, et moins une autre, selon les classes, l'usure, tout plein de facteurs très variables...

Interdiction de te jeter la pierre, Miss! Je suis sérieuse! Je ne veux culpabiliser personne!!!

  

Un grand merci, Audrey, pour ce généreux partage. J'ai eu un vif plaisir à lire ton récit, et je devine combien tes cours doivent être vivants. Je ne suis pas prête à cela, bien sûr, encore trop peu d'expérience, encore trop occupée à chercher ma personnalité d'enseignante pour me jeter sans aucun filet (même si je reconnais déjà ma nature non dirigiste lorsque l'on travaille sur un texte). Mais je retiens tout particulièrement ton art de créer du désir sur un texte long via le "spoiler maîtrisé". Je trouve que ça a été l'un de mes points faibles cette année. Face à des élèves qui ne lisent pas, je n'ai pas su les entraîner dans le mouvement, les inciter à lire la suite, transformer l'obligation en désir (enfin, je ne parle de tous les élèves évidemment, mais de ceux qui nous préoccupent, ceux qui "n'aiment pas liiiire"). Je me suis beaucoup interrogée là-dessus, et lire ton témoignage m'a vivement intéressée.

Je vois aussi combien ta méthode fonctionne parce que tu es rigoureuse par ailleurs, organisée dans ton chapitre. Les élèves te suivent, parce que tu sais où tu vas. Ce "sans filet" s'accompagne de la structure rassurante du chapiteau.

Merci encore.   

Miss, je suppose qu'il y a autant de manière d'enseigner que d'enseignants. Tu le dis toi-même, tes élèves apprennent des choses. Alors c'est bien. Ce serait sans doute manquer d'intégrité envers toi-même que de chercher à ressembler au canon invoqué par ton IPR.

Pas de quoi, Sei.....
Je n'ai jamais vraiment pensé que ça pourrait intéresser des collègues, en fait...