Le faire écrire, un savoir-faire enseignant oublié (PE, Lettres, HG, LA et LV, SES, philo).

Oui, ce qui est caractéristique d'ailleurs c'est qu'il y a une écriture de l'histoire. Je vais dire une énormité peut-être, mais je me demande si l'histoire n'est pas la seule discipline dans laquelle il y a « une écriture », d'ailleurs. Énormité ou semi-énormité seulement ?

J'ai pas pris le temps de tout lire, j'essayerai de prendre le temps de le faire car les remarques sont très intéressantes

Pour faire mon jaloux (:lol:) en SVT on les fait beaucoup écrire, le travail d'analyse est très proche de celui fait en H-G. Au bac, en S il ont une restitution de connaissances (qui, maintenant, s'apparente le plus à une synthèse sans vraie forme, avis personnel) et en ES-L ils ont un commentaire argumenté à réaliser à partir de document. Et ils ont aussi de l'analyse de documents.

Pour notre part (j'ose mettre mes collègue SVTiste (ou SVTien)) On fini par avoir tendance à ne plus le faire vraiment écrire ou alors la trace écrite faite par l'élève devient extrêmement faible.
En 2nde par exemple, je leur fait rédiger tout le compte rendu d'un TP... et quelle tâche mine de rien: formuler une problématique, des hypothèses sans compter l'analyse des résultats. (différentes syntaxes)

La correction est donnée sous forme poly en texte à trou souvent, on formule le bilan de cours en commun et à partir de leur mot clé qui sont finalement ceux que j'attends (le fameux monologue à trous) et une fois que le bilan est complet, je le rabâche 2 à 3 fois (en réalité ça ressemble plus à de la dictée) et ils prennent note.

En ES, là faute de temps, le cours est donné rédigé. Cependant, je fais en sorte d'avoir une activité ou il y a de la rédaction. (dernier cours, ils ont fait leur 1er commentaire argumenté entre 2 collages de papier et coloriage de 4 cases   )

Le gros soucis que je rencontre c'est que pour eux, le temps de rédaction est extrêmement court même si ce qui est demandé n'est pas excessif. Malgré une méthodo rabâchée à l'oral et la fiche méthode sous les yeux ils ne savent pas comment écrire: l'expression est maladroite, le vocabulaire très imprécis. (alors qu'ils ont travaillé beaucoup de fois la méthodo de façon détaillée au collège (voc et syntaxe)).

J'ai ramassé l'analyse de courbes du dernier TP, et je ne savais pas comment le "corriger", le but est de savoir analyser une courbe simple avec seulement 2 variations, et sur ce que j'ai lu rapidement, où la méthode manque, le vocabulaire pique les yeux. Ils ont un mal fou à trouver des mots précis: en 2nde j'ai encore énormément de "la courbe monte/descend" bien que le grogne après à chaque fois que je l'entends (pourtant ils voient aussi des courbes en SES et en HG, comment ça se passe avec vous?).

Ce fil de discussion vient de me faire avoir une illumination pour ce même TP de 2nde que je vais faire avec des classes plus en difficulté! (Et même comment je vais corriger les analyses que j'ai à corriger pour les "aider" à améliorer leur façon d'écrire (de parler même) face à un tel document)  

Je me bats pas mal pour les faire rédiger (au stylo!!) mais alors qu'est ce que c'est chronophage. Je regarde surtout la syntaxe et la précision du vocabulaire mais pas du tout ou  alors très très très peu l'orthographe (sauf si ça me brûle les yeux).

Et comme pour les collègues de lettres avec les rédactions (il me semble que c'est V.Marchais qui le disait) à l'IUFM ESPE, on ne nous apprend pas à leur faire rédiger pour analyser une expérience. Pourtant demande au élèves de le maîtriser pour le bac.

Mon objectif dans l'année, c'est de pouvoir leur faire rédiger leur bilan de cours à l'issu d'un TP. (ce que font beaucoup de mes collègues) Mais ma crainte, face à leurs lacunes, est qu'ils aient un bilan de cours faux (malgré les mots clés au tableau).

En SVT on (les IPR) nous demande de faire figurer plein de choses sur nos fiche TP (critères de réussite/indicateurs de réussite/capacités voire compétences) que l'élève doit lire car c'est censé l'aider + fiche d'aide si possible car au lycée les TP sont majoritairement des tâches complexes: Beaucoup de lecture "externe" pour les aider à comprendre ce qui est étudié et les aider à rédiger mais qui me donne l'impression de les perdre plus qu'autre chose.

Bref, j'essaye de les faire écrire mais je me rends compte que je ne sais pas faire / comment faire. (toussapourssa :lol:)

Je plussoie Mr Cailloux. Notre discipline SVT peut être rajoutée à la liste des matières où les élèves rédigent beaucoup. Au bac il y a une question de synthèse et au moins une analyse de documents qui nécessitent pas mal de rédaction. En général, les élèves ayant du mal à rédiger en français ont des difficultés en SVT.

MrCailloux a écrit:en 2nde j'ai encore énormément de "la courbe monte/descend" bien que le grogne après à chaque fois que je l'entends (pourtant ils voient aussi des courbes en SES et en HG, comment ça se passe avec vous?).

Le vocabulaire pour décrire les variations d'une courbe est au programme de maths de 2de. Tu peux peut-être voir avec tes collègues si vous pouvez avoir une exigence commune sur ce point là, et à partir de quand dans l'année.

BrindIf a écrit:

MrCailloux a écrit:en 2nde j'ai encore énormément de "la courbe monte/descend" bien que le grogne après à chaque fois que je l'entends (pourtant ils voient aussi des courbes en SES et en HG, comment ça se passe avec vous?).

Le vocabulaire pour décrire les variations d'une courbe est au programme de maths de 2de. Tu peux peut-être voir avec tes collègues si vous pouvez avoir une exigence commune sur ce point là, et à partir de quand dans l'année.

Pourtant dans le socle (un papier où ont été relatées les capacités de SVT) apparaît l'analyse d'un graphique en 4ème et 3ème, c'est qu'en math ils ont déjà eu du vocabulaire, non?
Ce qui est difficile pour les élèves c'est de voir que ce n'est pas la courbe qui augmente ou diminue, enfin monte ou descend mais la grandeur mesurée.

Mais merci de m'avoir précisé que c'est (aussi) dans le programme de maths  :aau: . (le truc fourbe c'est qu'en maths vous faites l'analyse de la courbe sur un intervalle, ou vous leur faites dire que la fonction est croissante/décroissante sur tel intervalle?)

EDIT: tu peux me répondre en MP si tu le souhaites pour ne pas qu'on parte trop hors sujet

micaschiste a écrit:Je plussoie Mr Cailloux. Notre discipline SVT peut être rajoutée à la liste des matières où les élèves rédigent beaucoup. Au bac il y a une question de synthèse et au moins une analyse de documents qui nécessitent pas mal de rédaction. En général, les élèves ayant du mal à rédiger en français ont des difficultés en SVT.

Et généralement (dans le cas de mes élèves, je ne peux pas généraliser) les moyennes de SVT sont très proches des moyennes d'H-G (moyenne élève ou moyenne classe)

Je me pose énormément de questions depuis l'ouverture de ce fil (tant mieux, vous me direz, c'est comme ça qu'on progresse). Comme je l'ai déjà dit, je me suis plusieurs fois fait la réflexion qu'il fallait remettre l'accent en français sur la lecture et l'écriture, dès lors que celles-ci ne sont pas maîtrisées. Si cela se justifie et ne semble pas problématique à mettre en oeuvre dans les "petites" classes du collège (6e et 5e), je suis plus dubitative en ce qui concerne les 4e et les 3e. Si on choisit de mettre l'accent sur la lecture et l'écriture en classe, en consacrant par exemple dans une semaine 1H à la lecture et au résumé d'un chapitre de roman, puis 1H à faire un travail d'écriture, quand et comment travaille-t-on sur les notions "techniques" (au hasard : champ lexical, valeurs des temps dans le récit, versification) qu'il faut connaître pour le brevet ? Encore une fois, j'en reviens à la problématique du temps : je veux bien passer 1H/semaine à travailler la rédaction et 1H/semaine à essentiellement lire en classe, mais quand travaille-t-on le reste (je ne sais pas si je suis très claire, je suis en pleine réflexion sur le sujet) ?

Edit : Je viens de me relire. Ne me charriez pas en disant qu'il n'y a pas de notions techniques à maitriser pour le brevet. Mettons-nous dans la perspective du lycée.

MrCailloux a écrit:

BrindIf a écrit:

MrCailloux a écrit:en 2nde j'ai encore énormément de "la courbe monte/descend" bien que le grogne après à chaque fois que je l'entends (pourtant ils voient aussi des courbes en SES et en HG, comment ça se passe avec vous?).

Le vocabulaire pour décrire les variations d'une courbe est au programme de maths de 2de. Tu peux peut-être voir avec tes collègues si vous pouvez avoir une exigence commune sur ce point là, et à partir de quand dans l'année.

Pourtant dans le socle (un papier où ont été relatées les capacités de SVT) apparaît l'analyse d'un graphique en 4ème et 3ème, c'est qu'en math ils ont déjà eu du vocabulaire, non?
Ce qui est difficile pour les élèves c'est de voir que ce n'est pas la courbe qui augmente ou diminue, enfin monte ou descend mais la grandeur mesurée.

Mais merci de m'avoir précisé que c'est (aussi) dans le programme de maths  :aau: . (le truc fourbe c'est qu'en maths vous faites l'analyse de la courbe sur un intervalle, ou vous leur faites dire que la fonction est croissante/décroissante sur tel intervalle?)

EDIT: tu peux me répondre en MP si tu le souhaites pour ne pas qu'on parte trop hors sujet

Cela peut être intéressant d'ouvrir un post sur ce sujet.

Je ne sais pas si vous le suivez, mais il y a un fil intéressant, davantage consacré à l'orthographe, chez les PE :
https://www.neoprofs.org/t76242p140-comment-faites-vous-pour-aider-vos-eleves-a-reinvestir-leurs-connaissances-en-orthographe-dans-leurs-redactions

MrCailloux a écrit:

BrindIf a écrit:Le vocabulaire pour décrire les variations d'une courbe est au programme de maths de 2de.

Pourtant dans le socle (un papier où ont été relatées les capacités de SVT) apparaît l'analyse d'un graphique en 4ème et 3ème, c'est qu'en math ils ont déjà eu du vocabulaire, non?
Ce qui est difficile pour les élèves c'est de voir que ce n'est pas la courbe qui augmente ou diminue, enfin monte ou descend mais la grandeur mesurée.

Analyse d'un graphique : c'est abordé en stat au collège, mais la notion de fonction n'est introduite qu'en troisième, où ils se concentrent surtout sur les droites, puis approfondie en seconde, avec l'utilisation des termes croissante, monotone, recherche d'un maximum, et la traduction algébrique de ce que cela signifie pour les grandeurs étudiées.

Enfin comme cela a été dit plus haut, il me semble que ce n'est pas tant un manque de vocabulaire et de capacité à écrire, qu'une absence de compréhension fine ce ce qu'il y a à décrire. Ceci étant dit, il est possible que l'un entraine l'autre.

Mais merci de m'avoir précisé que c'est (aussi) dans le programme de maths  :aau: . (le truc fourbe c'est qu'en maths vous faites l'analyse de la courbe sur un intervalle, ou vous leur faites dire que la fonction est croissante/décroissante sur tel intervalle?)

Je ne comprends pas ta question (ni en quoi ce serait fourbe )

micaschiste a écrit:Cela peut être intéressant d'ouvrir un post sur ce sujet.

Si tu veux en ouvrir un, je passerai voir, et je pense que l'avis d'autres collègues serait utile (je re-découvre les programmes après plusieurs années d'arrêt).

V.Marchais a écrit:
Le cahier de 5e sortira en avril prochain.

Alors ça, c'est la meilleure nouvelle de la journée !!!

marjolie.june a écrit:
Tu disais plus haut que ce que tu avais tendance à sacrifier, c'est la grammaire. Sinon, quand tu travailles sur les OI, que souhaites-tu que les élèves retiennent ? Du vocabulaire et des "patrons" comme tu le disais plus haut également ? Concrètement, que fais-tu écrire dans le cahier ? Désolée si j'ai l'air de te harceler avec mes questions, mais ton approche m'intéresse et je voudrais savoir comment tu fais concrètement (ça me donnera peut-être des idées).

Ce que je souhaite que les élèves retiennent:

- situation historique de l'oeuvre (et de l'auteur lorsque cela me semble pertinent),
- genre de l'oeuvre (et caractéristiques: pourquoi peut-on dire que l'ouvre appartient à tel genre, quelle est son originalité),
- caractéristiques du genre en question,
- plan d'ensemble.

Capacités en jeu dans l'étude de l'oeuvre:

- capacité à résumer les passages importants,
- capacité à percevoir les échos internes (ce qui rejoint un peu le plan),
- capacité à lier l'oeuvre au contexte et aux textes complémentaires (par rapprochement ou opposition),
- capacité à tirer de l'oeuvre des exemples pour illustrer un propos (surtout en 3ème avec le sujet de réflexion).

Ce que je fais écrire dans le cahier:

ça dépend des niveaux et des oeuvres.

- généralement, un plan d'ensemble, chapitre à chapitre ou scène à scène, est constitué en cours,
- une présentation des personnages principaux en quelques lignes,
- une partie "journal de lecture" plutôt libre, où l'élève note les passages qu'il a apprécié ou au contraire n'a pas compris. Ces passages servent de matériau de travail en cours.
Souvent, lorsqu'un élève choisit un passage qu'il a apprécié, soit il est important dans l'organisation de l'oeuvre, soit il est riche en figures. C'est donc à partir de ces passages que nous travaillons le plan de l'oeuvre (et, naturellement, l'intérêt pour nous, lecteurs, mais je me vois mal le faire prendre en note d'une quelconque manière) et que je pose les jalons des figures de style en vue du lycée, en insistant sur la notion d'image et d'effet plus que sur une classification.
Pour les passages qui posent problème, soit c'est du fait du vocabulaire, soit c'est du fait de la construction grammaticale. C'est donc à partir de ces passages que je travaille le voc et la grammaire.

Précisions:

PauvreYorick a écrit:Oui, ce qui est caractéristique d'ailleurs c'est qu'il y a une écriture de l'histoire. Je vais dire une énormité peut-être, mais je me demande si l'histoire n'est pas la seule discipline dans laquelle il y a « une écriture », d'ailleurs. Énormité ou semi-énormité seulement ?

Notre écriture est méthodique. Il y a aussi une écriture scientifique. En HG, on a longtemps mis en avant l'hypothético-déductif et mis au rencard la connaissance précise des événements. Or, ce type de travail donnait lieu à une écriture qu'en évaluation type perroquettage, avec parfois une mise en forme différente du cours du professeur ou l'introduction de connaissances seulement dites à l'oral. L'inductif et le retour à l'étude des événements de façon approfondie a permis de travailler une vraie didactique de l'écriture avec les élèves au collège. Dès lors, il y a possibilité de démocratiser l'écriture historique en réfléchissant à cette didactique de l'écrit.

Ce que j'écris ne va sans doute pas plaire mais j'assume.

J'ai réfléchi à ce que ça pourrait donner au collège en français, notamment à propos des "verbes de consignes", sur le modèle de l'HG :

http://pedagoj.eklablog.com/clarifier-les-exigences-en-redaction-sans-tomber-dans-le-technicisme-a113043510

Le début :

Moi a écrit:

Depuis quelques années, la didactique de l'histoire s'est détournée du ''tout-document'' qui avait régné en maître depuis les années 70, au profit des activités d'écriture, notamment à celle qui consiste à raconter les événements historiques.

Didier Cariou1, à l'origine de ce ''tournant scriptural'', a montré l'intérêt heuristique de la pratique de l'écriture historique, qui engage les élèves dans une véritable recherche de compréhension. Une des conséquences en fut l'introduction dans les programmes d'objectifs de techniques rédactionnelles, résumés par des ''verbes de consignes'' au contenu le plus précis possible : expliquer, raconter, situer, etc2. Il s'agit d'habituer les élèves à des exercices codifiés, soumis à des exigences immuables au fil des ans, et donc susceptibles d'être enseignés selon une progression rigoureuse.

En français, les programmes sont loin de témoigner d'une réflexion aussi pertinente au sujet de l'enseignement de l'écriture. Les programmes de collège d'avant 2008 avaient pourtant adopté comme principe de structuration les distinctions entre différents ''types de texte''. Mais le cadre de la programmation en ''séquences'' décloisonnées, mêlant étude de la langue, étude des textes, littéraires ou non, et écriture, empêchait que l'accent fût mis sur les différentes modalités d'écriture.

De fait, la distinction entre textes ''narratifs'', ''descriptifs'', ''explicatifs'' et ''argumentatifs'' a fait l'objet d'un enseignement techniciste, partant le plus souvent d'un cours théorique sur leurs différentes composantes et les principales différences permettant de les distinguer. Le choix des textes à étudier était déterminé par ces considérations taxinomiques, et non plus par des critères thématiques ou bien d'histoire littéraire.

En outre, cette conception atomiste de l'écriture littéraire a conduit à adopter des programmes cumulatifs, allant du simple au composé, très contestables autant au niveau de la pratique d'écriture que des centres d'intérêt des élèves. Pourquoi un élève de 6e serait-il plus friand de récit ''simples'', et ne serait-il pas capable de jouer, même sommairement, avec les points de vue ou bien avec l'enchâssement narratif ? Il est par ailleurs très contestable de penser qu'il faille d'abord travailler le récit, puis la description, avant de s'essayer à des récits mélangeant narration et description. Il faudrait supposer pour cela l'existence d'une pratique courante du récit sans description, ce qui n'est pas possible : la plupart des récits décrivent peu ou prou les acteurs et les décors qui les composent.

Bref, la didactique du français, dans sa tentative de rendre plus rationnel l'enseignement de la lecture et de l'écriture, s'est engagé sur un chemin intéressant, mais a très vite fait fausse route.

Très intéressant tout ça...

Donc si on veut apprendre à faire rédiger les élèves ont fait quoi ? On lit le livre de 6e de V. Marchais ? Je vais demander au CDI de l'acheter alors...

Il y a autre chose à lire d'abordable ?

Aranel53 a écrit:Très intéressant tout ça...

Donc si on veut apprendre à faire rédiger les élèves ont fait quoi ? On lit le livre de 6e de V. Marchais ? Je vais demander au CDI de l'acheter alors...

Il y a autre chose à lire d'abordable ?

A lire, je ne sais pas.

Mais je peux te dire comment moi je m'y prendrais, en repartant du constat très précis de tes besoins que tu as fait :

Aranel53 a écrit:- Descriptions de situations (La lampe brille quand on fait toucher le plot sur une des deux lamelles métalliques de la pile et en même temps son culot sur l'autre borne de la pile (5e) / Un liquide coule quand on le verse, c'est à dire qu'il tombe vers le bas en se déformant. (5e) / Après avoir allumé le morceau de fusain et rempli le flacon de dioxygène pur, on plonge le charbon incandescent dans le flacon. On observe une combustion plus forte que dans l'air : la flamme est plus vive et le charbon se consume plus vite. (4e)... )

A la lecture de ces phrases, tu as l'air d'avoir besoin de bien faire maîtriser :
- les propositions subordonnées conjonctives de temps ("quand", "après + infinitif)
- les propositions coordonnées par "et"
- le gérondif ("en se déformant"
- le comparatif
- l'expression "c'est-à-dire"

Je leur ferais faire des exercices à partir de phrases types : "Il se passe x quand on fait y", "on fait x et en même temps y", "x, c'est-à-dire y", "x fait y en faisant z", "après avoir fait x et y, on fait z", etc.
Avec une même structure, tu peux prendre 5 min et leur faire rédiger d'autres phrases, peut-être en reprenant des situations vues en cours auparavant (occasion de réviser), et surtout en la faisant utiliser avec un contenu plus plus quotidien.

Aranel53 a écrit:- Formulations de problématiques à partir d'informations ( Comment se fait-il qu'une pile électrique puisse permettre l'existence d'un courant alors qu'elle n'en contient pas ? / Pourquoi peut-on voir de "rayons de lumière" s'il y a de la brume alors qu'on ne les voit jamais en temps normal ? / Comment un éclair peut-il traverser l'air qui est isolant ? / Pour quelles raisons les planètes tournent autour du Soleil et ne viennent pas s'écraser dessus alors qu'il attire très fortement tous les objets présents autour de lui ? )

Un petit répertoire de manières de poser des questions ? Je ferais faire des phrases interrogative avec répétition du sujet par le pronom ("Comment un éclair peut-il"), en insistant sur des expressions récurrentes : "comment se fait-il", "peut-on", "pour quelles raisons"

Aranel53 a écrit:- Interprétations des phénomènes et articulation logique. ( Tous les gaz peuvent se mélanger car leurs molécules sont très espacées et se déplacent très vite de façon désordonnée : n'importe quelle molécule peut passer dans le vide présent entre deux autres molécules de gaz. / Comme la vapeur d'eau est toujours invisible dans l'air et que je peux voir des nuages dans le ciel, alors un nuage n'est pas fait que de vapeur d'eau : il est donc constitué aussi d'eau liquide et d'eau solide. / Pour savoir si une surface est horizontale, j'ai besoin d'une équerre et d'un fil à plomb. Le fil du fil à plomb est vertical et une droite horizontale est perpendiculaire à une droite verticale. En plaçant un côté de l'équerre parallèle au fil, l'autre côté de l'équerre sera horizontal (car il sera perpendiculaire à une droite verticale). Si la surface à vérifier est parallèle au côté horizontal de l'équerre alors cette surface est elle aussi horizontale. (C'est le plus dur de ce que je fais écrire en 5e).

La même chose.

En fait, je profiterais de l'usage professoral d'une tournure que je juge utile d'acquérir pour les faire s'exercer à faire des phrases du même type, et en la leur faisant reporter sur une fiche.

J'ajoute que ce travail-là est à mon avis bien plus utile et productif en science qu'en français, puisque vous parlez de choses "réelles", et non de faits de langage.

Merci pour ta réponse détaillée !