Classe sans note : des retours ?

MelanieSLB a écrit:Leçon non sue.

Bah oui, quoi, t'en sais rien, s'ils l'ont appris, leur leçon, tu ne peux que constater que ce n'est pas su (ça vient de formateurs, pas de moi).

+1 Je mets toujours "Leçon non sue", "la leçon n'est pas sue", "leçon à revoir", ça coupe court à toutes les contestations.

Thalia de G a écrit:
Début de l'article au JT de France 2 : "Qui n'a jamais eu zéro ?"
- Moi ! nous sommes-nous écriés en chœur mon mari et moi.

Moi, j'ai eu un zéro, une fois, au collège    

Spoiler:

Et moi, je m'attribue un zéro en syntaxe   . Peux-tu modifier la citation ? Merci. (nous sommes-nous)

C'est fait ! Je n'avais même pas remarqué.

MelanieSLB a écrit:Leçon non sue.

Bah oui, quoi, t'en sais rien, s'ils l'ont appris, leur leçon, tu ne peux que constater que ce n'est pas su (ça vient de formateurs, pas de moi).

J'y ai eu droit aussi en formation.

Spoiler:

titeprof a écrit:Ma petite soeur a subi cette année en CM2 le "sans note". Bilan de l'année : catastrophique. Les parents en grande majorité non francophones ici n'ont rien compris au LPC, et comment les en blâmer, et sans note aucun ne s'est spécialement inquiété de l'évolution et des progrès de l'enfant. Un an de lacunes à rattraper. Formidable...

C'est à mon passage en banlieue, en bahut ZEP, violence, APV etc...que je dois mon attachement aux notes. Il est déjà difficile de faire venir les parents non francophones à l'école...si en plus ils ne peuvent rien comprendre à ce qu'on leur explique, ça devient difficile.  Les notes qui montent ou descendent ça s'explique facilement, les différents items...non!  

Les retours de l'expérimentation à très vaste échelle de l'abandon des notes se trouvent ici.

Si ça se trouve dans cinq ans ou dix ans on nous dira que les notes c'est très structurant, c'est merveilleux, c'est beaucoup plus précis, c'est moins injuste car plus gradué ou que sais-je encore?

En tout cas c'est entériné dans mon collège: plus de notes en 6e l'année prochaine.

Malgré cela ?

Serge a écrit:De toute façon, il semble que nous devions dès la rentrée évaluer à la fois par compétence et avec des notes :
http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2014/06/05062014Article635375523736494957.aspx

C'est bien déjà le cas depuis quelques années, non?

Caspar Goodwood a écrit:Si ça se trouve dans cinq ans ou dix ans on nous dira que les notes c'est très structurant, c'est merveilleux, c'est beaucoup plus précis, c'est moins injuste car plus gradué ou que sais-je encore?

En tout cas c'est entériné dans mon collège: plus de notes en 6e l'année prochaine.

ça, c'est sûr.

Zorglub a écrit:Les retours de l'expérimentation à très vaste échelle de l'abandon des notes se trouvent ici.

Merci pour ce lien.
On trouve aussi cette archive, dans une chronique de Patrick Cohen de ce matin :
http://www.franceinter.fr/player/reecouter?play=925184

Comme quelqu'un l'a dit plus haut, je n'ai plus envie d'argumenter... et je suis bien lasse à l'avance à l'idée des réunions où l'on nous fera tresser la queue du mammouth en découvrant l'eau tiède...   

Je trouve que de saines questions sont soulevées sur ce blog (ICI, par Ali Devine)

Zorglub a écrit:Les retours de l'expérimentation à très vaste échelle de l'abandon des notes se trouvent ici.

Après avoir réformé la notation, plusieurs pays européens font machine arrière

Par Mathilde Ceilles

La Suède, la Suisse ou le Danemark ont abandonné l'idée de supprimer l'évaluation chiffrée à l'école, compte tenu des questions qu'une telle réforme soulevait. En Finlande, le 0/10 a été remplacé par le 4/10.

Alors que le ministre de l'Éducation, Benoît Hamon, a déclaré mardi vouloir revenir sur le système de notation français, qu'il juge trop sévère, certains pays de l'Union européenne ont déjà franchi le pas… avant de devoir parfois faire machine arrière. Ainsi, comme le rappelle le Centre d'études et de recherches universitaires, think-tank de l'UNI, syndicat proche de la droite, sur l'éducation, le système de l'évaluation formatrice, c'est-à-dire sans aucune note, a été abandonné au Danemark à la suite des piètres résultats des élèves mesurés dans les enquêtes PISA de 2000 à 2003. En Suisse, c'est une véritable «guerre des notes» que se sont livrés les défenseurs d'un système scolaire sans notes et leurs opposants. Dans un travail de recherche, le Suisse Alex Blanchet revient sur la réforme contestée adoptée par plusieurs cantons suisses de langue française (Genève, Fribourg, Neuchâtel et Vaud). Dans ces cantons, le système de notation avait été supprimé en 1997. 6 ans plus tard, l'étude du chercheur montre un positionnement mitigé des enseignants vis-à-vis de ce changement.


Les notes et les moyennes offrent une meilleure protection de l'enseignant face aux contestations
Certes, les enseignants interrogés reconnaissent des vertus à l'adoption d'une échelle de notation moins stricte. En particulier, la suppression des moyennes permet de mieux prendre en considération la progression de l'élève. Mais remplacer les notes par des commentaires pose un sérieux problème. Au cours de cette expérimentation, les enseignants suisses ont pu observer que les commentaires en guise d'évaluation sont perçus par les élèves et leurs parents comme fondés sur des critères subjectifs. Au contraire, les notes et les moyennes offrent une meilleure protection de l'enseignant face aux contestations. Par ailleurs, l'expérimentation d'une évaluation avec une échelle plus grossière ne permet pas d'indiquer clairement à l'élève ni son niveau, ni sa marge de progression. Forte de ces constats, la Suisse est revenue sur cette réforme en 2004.

Un constat que rejoint la Suède qui, à son tour, fait un bilan négatif de l'évaluation sans notes. «Les résultats des enquêtes internationales comme PISA, PIRLS et TIMSS, semblent indiquer une baisse du niveau des connaissances chez les élèves suédois», indique ainsi à la revue Cahiers pédagogiques Marianne Molander Beyer, maître de conférences à l'université de Goteborg. Pour y remédier, un nouveau système de notation à 6 niveaux a été introduit. «En ce qui concerne le nouveau système de notation, il semble, selon plusieurs chercheurs, que les notes en elles-mêmes seraient un obstacle à l'apprentissage et au développement d'un enfant», rappelle Marianne Molander Beyer.

Aussi, plus que le fait de noter, c'est l'échelle qui semble poser problème. Comme le souligne l'Observatoire des inégalités sur son site Internet, le système de notation de Finlande, classée première dans les résultats de PISA, suscite l'admiration, car il est favorable aux élèves. Les notes vont de 4/10 (note la plus faible) à 10/10. Il n'existe ainsi qu'une seule note (4/10) pour indiquer à l'élève qu'il a échoué à l'exercice. L'intérêt de la notation finlandaise est d'une part de permettre à l'élève qui a échoué à un exercice (4/10) de conserver toutes ses chances d'avoir la moyenne (il lui suffit d'avoir un 6/10) ; d'autre part, de valoriser la réussite. Le principe général des notes finlandaises est ainsi de récompenser davantage les bonnes copies et de réduire la démotivation liée aux notes basses, caractéristique du système éducatif français.

• Benoît Hamon veut en finir avec les «notes sanctions» à l'école
• «Supprimer les notes parce que les élèves en ont de mauvaises ne changera rien»
• Au Québec, interdit d'avoir de mauvaises notes!

Vive la Finlande !

    

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/06/25062014Article635392780438686731.aspx

yogi a écrit:

Pointàlaligne a écrit:Je suis en train de parcourir le rapport sur l'évaluation de l'IGEN cité plus haut, et il me paraît interpréter de façon bien restrictive la notion de liberté pédagogique...
Comment comprenez-vous ce passage ?

Chez les professeurs, la cohabitation entre ceux qui sont impliqués dans le projet et ceux qui
ne le sont pas est souvent difficile. Les professeurs qui restent en dehors du dispositif vivent
l’engagement de leurs collègues comme une menace pour leur liberté pédagogique. On
perçoit d’ailleurs derrière ce clivage une conception quasi libérale du métier d’enseignant
dans lequel rendre compte et s’impliquer au-delà de postures traditionnelles ne va pas de soi.
De ce point de vue, il paraît nécessaire de rappeler que la loi du 23 avril 2005 précise bien que
« la liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des
instructions du ministre chargé de l'éducation nationale et dans le cadre du projet d'école ou
d'établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres des corps d'inspection ». La
liberté pédagogique ne saurait donc en aucun cas être assimilée à l’exercice individuel et
indépendant de la mission de professeur, puisqu’elle s’inscrit au contraire dans un collectif et
une logique d’autonomie dont le corollaire est l’évaluation.

On est libre mais attaché au radiateur 
On est surtout libre de rester...attaché au radiateur!

C'est surtout s'impliquer au delà du temps de travail légal.  Et je vous rappelle que nous les profs, on ne fait pas ça pour l'argent...

doctor who a écrit:En rédac, je ne mets pas A, B, C, D ni E, mais 1, 2, 3, 4 ou 5.

Comme cela, je me prends moins la tête, et les élèves ne se comparent pas pour de mauvaises raisons (11 ou 12, en rédac, franchement, c'est pareil. Un autre professeur aurait noté très différemment).

Personnellement, comme la plupart des collègues, même les plus "tradi", je ne note pas des compétences mais des savoirs techniques propres à la discipline et à l'exercice : les mêmes que nlm, mais spécifiques au récit :

> savoir écrire en français : temps bien choisis et bien conjugués, phrases qui veulent dire quelque chose et s'enchaînent bien ;
> utiliser sa culture : vocabulaire, style (il y a une culture du style), connaissance des genres, connaissance du monde ;
> réfléchir : organiser sa pensée, penser au lecteur quand on écrit.

Un seul de ces savoirs techniques ne donnant pas suffisamment satisfaction : maximum 2/5 !

J'arrête ma lecture ici (avant de la poursuivre).
Je suis désolée si des retours ont été faits après.

Je trouve ces trois compétences terriblement illisibles pour les élèves. Pour moi, c'est tellement vague.
J'ai du mal à voir comment l'élève va être capable de repérer les éléments sur lesquels travailler pour progresser.

Pour la rédaction, un barème chiffré et précis me paraît beaucoup plus clair.
Tant de points sur l'orthographe, tant de points sur le vocabulaire, tant de points sur le respect des consignes, tant de points sur la syntaxe, tant de points sur la présentation etc ...

L'élève voit tout de suite les éléments pour lesquels il n'a pas tous les points et peut plus facilement se positionner face à ses difficultés ou réussites.
Point de compétences mais des éléments précis évalués clairement.

Le barème précis, comme celui que tu évoques, pose un problème pratique pour la rédaction.

Il a l'avantage, effectivement, de situer avec précision les défauts et les qualités de la rédaction, mais il peut conduire à de sévères désillusions par la suite, en donnant un faux sentiment de sécurité, lorsqu'on arrive au lycée, ou pire, dans la vie active. Il y a des erreurs rédhibitoires. Dans un écrit fonctionnel, une lettre de motivation, ou un contrat, on ne se préoccupe pas savoir si les idées sont élégantes. Il faut que tout le texte se tienne. Une seule ambiguïté peut faire perdre beaucoup d'argent. Une seule expression absurde condamne tout le texte. Dans un texte littéraire, une seule faute de syntaxe gâche tout le plaisir. La tolérance pédagogique ne se retrouve pas dans la vraie vie.

Les barèmes précis sont trop longs, fatalement partiels, et éloignent la rédaction de ce qu'elle est : un exercice global.
Les points précis sont à travailler en cours, et lors d'exercices de rédaction non notés.
Pour le reste, j'accompagne ma note d'une appréciation, bien souvent présentée en deux colonnes spécifiant les éléments positifs et négatifs.

Les barèmes mènent aussi souvent à une surnotation... Mais bon, puisque c'est être in que de valoriser...

En effet. Même si on veut un barème pour faciliter la correction et rendre la note plus lisible, il vaut mieux s'en tenir à deux ou trois critères assez larges, pour pouvoir faire face à toutes les éventualités.

Il y a beaucoup d'élèves qui s'effondrent au lycée, avec un terrible sentiment d'injustice, parce qu'on ne leur a pas fait sentir clairement la gravité certaines erreurs au collège.

egomet a écrit:
Il y a beaucoup d'élèves qui s'effondrent au lycée, avec un terrible sentiment d'injustice,  parce qu'on ne leur a pas fait sentir clairement la gravité certaines erreurs au collège.

 
Sans même parler du passage au lycée, certains ressentent déjà comme une injustice lorsqu'en 5°, 4° ou 3°, leurs résultats sont moins bons parce que leur prof attend d'eux un travail soigné, écrit lisiblement et qu'ils n'ont jamais été clairement pénalisés de rendre des torchons...

Et s'il n' y avait que ça !
Rendre un devoir le jour J et pas 3 semaines après, ne pas s'exprimer en classe sans y avoir été invité, s'écouter... Bref...  

Mamousse a écrit:Les barèmes mènent aussi souvent à une surnotation... Mais bon, puisque c'est être in que de valoriser...

Tiens bizarrement pour moi c'est plutôt l'inverse.

Les barèmes précis sont trop longs, fatalement partiels, et éloignent la rédaction de ce qu'elle est : un exercice global. a écrit:

Justement, un barème permet de prendre en compte cette globalité en évaluant tout ce qui permet de définir une "bonne" copie.

Il impose des exigences à mes yeux indispensables qui ne me semblent pas en contradiction avec ce qui est attendu au lycée, au contraire.

Je comprends. Et je comprends que certains collègues fassent l'effort d'en faire. Mais j'y vois une parcellisation de l'exercice et une déresponsabilisation : il faudrait toujours dire quoi faire.

En outre, les barèmes à rallonge complexifient la compréhension du sujet.

doctor who a écrit:Mais j'y vois une parcellisation de l'exercice et une déresponsabilisation : il faudrait toujours dire quoi faire.

C'est aussi ce que je pense.
Mais justement, cela peut permettre de différencier : un exercice trèèèèèèès "parcellisé" pour les uns et pas du tout pour les autres...

Mamousse a écrit:

doctor who a écrit:Mais j'y vois une parcellisation de l'exercice et une déresponsabilisation : il faudrait toujours dire quoi faire.

C'est aussi ce que je pense.
Mais justement, cela peut permettre de différencier : un exercice trèèèèèèès "parcellisé" pour les uns et pas du tout pour les autres...

Même pas dit. Quand c'est trop parcellisé, tout choix doit être conscient, ce qui n'est pas possible en rédaction, exercice très complexe. Il faut des réflexes, des habitudes !
Les barèmes hyper-détaillés, pour moi, c'est le paradoxe de Zénon : plus la flèche parcourt des fractions de la distance qui la sépare de la cible, plus elle en a a parcourir.

Je suis d'accord: un barème me semble plus juste et il rassure les élèves mais il doit être assez souple et ne pas contenir des critères trop nombreux sinon on s'y perd. Faire simple, c'est ma devise.